Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Беньковская Т. Е., Майдангалиева Ж. А.,
2.2. Эволюция методической системы литературного развития школьников (1980–1990-е гг.)
Переход системы литературного развития школьников на эволюционный этап формирования стал возможным благодаря аккумулированию положительного опыта ученых-методистов 1960–1970-х годов (Г.И. Беленького, Н.И. Кудряшева, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, З.Я. Рез и др.) в решении проблемы литературного развития школьников и открытии ими перспективы в дальнейшем ее изучении.
Открытие перспективы в дальнейшем изучении проблемы литературного развития школьников принадлежит преимущественно ученым-методистам, представляющим кафедры методики преподавания литературы МГПИ им. В.И. Ленина (МПГУ) (руководитель О.Ю. Богданова), ЛГПИ (РГПУ) им. А.И. Герцена (руководитель В.Г. Маранцман), Куйбышевского государственного педагогического института (руководитель Я.А. Роткович), а также лаборатории литературного образования НИИ школ МП РСФСР (руководитель Т.Ф. Курдюмова), НИИ СиМО АПН СССР (руководитель Г.И. Беленький).
Видение ими дальнейшего пути решения проблемы литературного развития школьников отражалось в межвузовских сборниках научных статей, в том числе под редакцией И.В. Володиной «Проблема личности автора в процессе изучения литературы в школе» (1984): «Если в основе литературного образования – читательское развитие школьника, … значит, надо выяснить структуру процесса читательского развития, характер основных его этапов и отсюда идти к определению содержания соответствующих этапов обучения» (М.Г. Качурин) [119, 12].
Анализ сборника научных трудов «Совершенствование литературного развития школьников» (1979) под редакцией Е.В. Квятковского, Н.А. Кушаева также свидетельствует о результатах работы сектора литературы и детского литературного творчества НИИ художественного воспитания АПН СССР. На основании их коллектив педагогов-методистов пришел к выводу о том, что «… система организации учебно-воспитательной деятельности школы и методика литературы имеют значительные резервы совершенствования литературно-художественного развития школьников» [290, 10–11].
Примечательно, что сборник тезисов докладов и сообщений Всесоюзной научно-практической конференции «Художественная литература в идейном и нравственно-эстетическом воспитании школьников» (9–10 декабря 1981 года, Калининград), изданный под редакцией Н.А. Кушаева, открывается разделом «Теоретические проблемы литературного развития школьников». При этом другие разделы «внутренне органично» связаны с первым, что также отмечено и в предисловии.
Решительное влияние на эволюцию системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х го- дов оказало решение ученых-методистов (Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, И.С. Збарского, В.Я. Коровиной, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана и др.), принятое на координационном совещании «Структура и содержание литературного образования» (1983), о необходимости использования на современном этапе литературного образования системного подхода ко всем его проблемам [308, 77].
Данное решение транслировалось через разные печатные издания для учителей, одно из которых пособие для учителя «Совершенствование преподавания литературы в школе» (1986) под редакцией Г.И. Беленького: «Системность курса литературы как целого прямо зависит от того, насколько четко прослежены в нем важнейшие проблемные линии» [291, 70].
В вопросах о том, что явилось причиной принятия данного решения, «почему же, однако, лишь в середине XX в. проблема системного исследования стала предметом всеобщего научного внимания», помог нам разобраться труд М.С. Кагана «Системный подход и гуманитарное знание» (1991): «Это объясняется, по-видимому, тем, что и в XIX и в начале XX столетия аналитический подход далеко не исчерпал еще своих возможностей. В основных областях знания аналитически накопленного материала было недостаточно для того, чтобы непреложно возникла потребность в его системной интеграции» [111, 27–28].
Осознание потребности в применении и усилении системного подхода к исследованию проблемы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов приходило также по мере осмысления педагогами-словесниками литературного развития школьников как сложной динамической системы. В этом нас убеждает значимая для нашего исследования позиция М.С. Кагана: «Системный подход становится тем более необходимым, чем более сложные типы систем – сложнодинамические, самоуправляющиеся и т.п. – подлежат исследованию» [111, 17–18].
Применение и усиление системного подхода к исследованию проблемы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов способствовало переходу системы литературного развития школьников на новую ступень ее формирования. Данный переход обеспечивался механизмом, действие которого характеризует М.С. Каган как проявление целостности и устойчивости любой сложной системы: «Когда же речь идет о развитии системы, устойчивость ее структуры оборачивается консервативностью, ибо структура не содержит потребности трансформации, являясь стабилизирующим началом системы, изменения которой начинаются в ее составе, в компонентах, и только это заставляет систему раньше или позже менять свою структуру» [111, 37].
Изменение же структуры системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов осуществлялось за счет совершенствования прежних и выявления новых структурных ее составляющих, установления связей между ними.
Неравномерный характер формирования структурных составляющих системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов характеризуется нами как естественное явление, характерное для сложной системы, претерпевающей процесс развития. В этом мы исходим из общей философской позиции, что понятие «ход времени» не тождественно понятию «процесс развития»: «Об этом говорит как то, что в определенных границах течение времени не сопровождается качественными изменениями в объекте, так и то, что в одни и те же промежутки времени различные объекты способны проходить в своем развитии различные «расстояния» и наоборот: для прохождения аналогичных «расстояний» различным объектам требуется различное время» [321, 454].
Таким образом, своеобразие эволюции системы литературного развития школьников заключалось в количественных и качественных изменениях ее структурных составляющих, которые осуществлялись благодаря применению и усилению системного и вариативного подходов к изучению проблемы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов.
Наблюдения показали, что система литературного развития школьников на этапе эволюции претерпела серьезные количественные и качественные изменения. Проследим, какие изменения происходили в структурных составляющих процесса литературного развития школьников. Для начала укажем результат количественных изменений структурных составляющих процесса литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов:
- методическая система развития читательского восприятия школьниками художественного произведения;
- методическая система развития мышления школьников;
- методическая система развития воображения школьников;
- методическая система развития речи школьников;
- методическая система формирования теоретико-литературных понятий школьников;
- методическая система развития литературных способностей школьников;
- методическая система развития читательских интересов школьников;
- методическая система развития читательской самостоятельности школьников;
- методическая система развития читательской активности школьников;
- методическая система эмоционального развития школьников;
- методическая система развития читательской культуры школьников.
Как видим, количественные изменения структурных составляющих процесса литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов связаны с началом становления системы развития читательской активности школьников, системы эмоционального развития школьников, системы развития читательской культуры школьников.
Рассмотрим прежде качественные изменения прежних структурных составляющих процесса литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов.
Многоаспектное изучение проблемы развития читательского восприятия школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов вызвано осознанием той мысли, которую ярко выразил Н.А. Кушаев в статье «О критериях литературного развития школьников» (1985): «Анализ компонентов, дающих в результате эффект литературного развития, следует начать с проблемы развития художественного восприятия» [326, 90].
Итоги исследования данной проблемы способствовали эволюции системы развития читательского восприятия школьниками художественного произведения, о чем свидетельствует определение педагогами-методистами:
– закономерностей развития читательского восприятия школьников с учетом
- возраста ученика, особенностей его читательского восприятия (субъективного и объективного, типологического и индивидуального) (О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман и др.);
- характера литературного произведения (литературный род, жанр, индивидуальный стиль) (Н.В. Беляева, О.А. Дмитриенко, В.Г. Маранцман, А.Я. Подовинникова, И.В. Полковникова и др.);
- постижения эстетического языка читателя и писателя, концепции мира писателя, осмысления авторской позиции (Л.Л. Гордиенко, Т.Ф. Панченко, И.В. Рогожина, Т.В. Рыжкова и др.);
– механизма взаимодействия компонентов читательского восприятия школьников (Т.Ф. Сигаева и др.);
– уровней развития читательского восприятия школьников (В.А. Доманский и др.);
– соотношения процессов развития читательского восприятия школьников и их литературного развития (В.Г. Маранцман, И.В. Полковникова и др.) и др.
Дальнейшее формирование системы развития мышления школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов связано с выделением О.Ю. Богдановой компонентов мышления школьников (конкретно-образное, обобщенно-образное, теоретическое, действенное) и определением условий для их гармоничного соотношения в процессе общего и литературного развития в диссертационном исследовании ученого-методиста «Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы» (1980).
Методические поиски в выделении компонентов мышления учащихся и определении условий для их развития в процессе изучения литературы в школе были продолжены большей частью в ходе исследовательской деятельности ведущих научно-методических школ МГПИ им. В.И. Ленина (руководитель О.Ю. Богданова), ЛГПИ им. А.И. Герцена (руководитель В.Г. Маранцман):
– образное мышление (Е.Н. Колокольцев и др.);
– художественное мышление (Т.И. Кучина и др.);
– интуитивное мышление (И.Н. Гуйс и др.);
– ассоциативное мышление (Л.Л. Гордиенко, Е.В. Карсалова и др.);
– метафорическое мышление (Л.И. Коновалова и др.);
– эмоциональное мышление (И.В. Сосновская и др.);
– жанровое мышление (Т.Ф. Сигаева и др.);
– творческое мышление (М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман и др.).
Решением проблемы развития читательского воображения школьников занималась Л.И. Коновалова на уровне кандидатского исследования «Развитие воображения читателя-школьника в процессе изучения литературного произведения (4 класс)» (1981), а затем докторской диссертации на тему «Развитие читательского воображения школьников (5–8 кл.)» (1994). Стремление ученого-методиста «придать методике исследования комплексный характер, который опирается на представления о системном подходе к читательскому воображению и проявляется в соотнесении с другими читательскими реакциями» [124, 7–8], оказало влияние на формирование системы развития читательского воображения школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов.
В целом эволюция системы развития читательского восприятия художественного произведения школьников, системы развития мышления школьников и системы развития воображения школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов характеризуется:
– вариативностью подходов ученых-методистов и учителей-словесников к выявлению уровней развития читательского восприятия, мышления, воображения школьников (Н.В. Беляева, М.П. Воюшина и др.);
– признанием учеными-методистами и учителями-словесниками недостаточности определения в методической науке закономерностей и механизма (этапов и др.) развития читательского восприятия, мышления, воображения школьников (Л.И. Коновалова и др.).
Решение проблемы развития читательского восприятия, мышления, воображения школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов благоприятным образом отражалось на процессах формирования прежних и становления новых структурных составляющих процесса литературного развития школьников.
В первую очередь получила дальнейшее формирование в теории и практике преподавания литературы 1980–1990-х годов методическая система развития речи школьников. Неслучайно выход в печать сборника научных трудов «Литературное и речевое развитие школьников» (1992) под редакцией В.Г. Маранцмана был посвящен определению развития речи в качестве результата и средства развития восприятия, мышления, воображения читателя-школьника.
Качественные и количественные изменения в системе развития речи школьников мы связываем, прежде всего, с результатами диссертационных исследований ученых-методистов В.Я. Коровиной «Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе» (1994) и С.А. Леонова «Речевая деятельность учащихся IX–XI классов в процессе изучения литературы» (1994):
– определение уровней развития речи школьников;
– соотношение процессов речевого и литературного развития школьников и др.
С постановкой цели «дать учителю единую методическую систему изучения вопросов теории литературы с IV по X класс» [26, 3], а также попытками применения системного и вариативного подходов к ее достижению мы в целом связываем качественные и количественные изменения системы формирования теоретико-литературных понятий школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов.
Подтверждением служит впервые представленная в книге Г.И. Беленького и М.А. Снежневской «Изучение теории литературы в средней школе (IV–X классы)» (1983) целостная система формирования теоретико-литературных понятий в средней и старшей школе, которая рассматривается авторами в соотношении с процессами развития восприятия, мышления школьника, его речи и читательской культуры.
Книга ученых-методистов продолжает представлять ценность для науки и практики преподавания литературы в применении системного и вариативного подходов к процессу формирования у школьников системы теоретико-литературных понятий (О.Ю. Богданова, А.В. Дановский и др.).
Важную роль в эволюции методической системы развития литературных способностей школьников сыграли результаты диссертационного исследования Е.А. Корсунского «Развитие литературных способностей школьников» (1993), которые, по признанию автора, «могут быть использованы в качестве психологической основы складывающейся методической системы литературного развития школьников» (структура, базисный компонент, механизмы, закономерности, уровни и др.) [132, 14].
Однако качественные изменения системы развития литературных способностей школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов начали происходить еще до определения ее психологической основы, о чем свидетельствует анализ сборника научных трудов «Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников» (1980) под редакцией Ю.У. Фохт-Бабушкина и Е.К. Чухман.
Примером также является выделение Н.Н. Кубышиной базисного компонента в структуре литературных способностей школьников при изучении лирических произведений (чувство слова) в диссертационном исследовании «Роль проблемного обучения в развитии литературных способностей старшеклассников при изучении лирики А.С. Пушкина в гуманитарных классах» (1990). Данный пример свидетельствует о том, что при установлении базисного компонента в структуре литературных способностей школьников при изучении художественного произведения необходимо учитывать его родовую и жанровую принадлежность.
Кроме этого, на качественные изменения системы развития литературных способностей школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов повлияло выделение В.Г. Маранцманом системы формирования литературных способностей школьников в качестве компонента разработанной им и его учениками концепции литературного развития школьников в процессе основного общего и среднего (полного) общего образования (1996). В связи с этим программа по литературе, разработанная коллективом ученых под руководством В.Г. Маранцмана, имела по отношению к другим программам преимущество по обеспечению соотношения процессов развития литературных способностей и литературного развития школьников.
Попытки обеспечения данного соотношения демонстрируют созданные педагогами (Н.Н. Кубышиной, М.В. Фаршатовой и др.) вариативные модели системы развития литературных способностей школьников.
Решение проблемы развития читательских интересов школьников в контексте системного и вариативного подходов мы находим преимущественно в диссертационных исследованиях педагогов-методистов 1980-х годов (И.И. Чайковской, В.Ф. Чертова и др.). Им принадлежит попытка определения этапов, уровней развития читательских интересов школьников, соотношения процессов развития читательских интересов школьников и их литературного развития.
Вклад в дальнейшее формирование методической системы развития читательской самостоятельности школьников принадлежит И.С. Збарскому, который на уровне диссертационного исследования «Системное руководство чтением и формирование читательской самостоятельности учащихся: теоретические основы и практика» (1993) определил закономерности и этапы развития читательской самостоятельности школьников. Развитие методических идей И.С. Збарского мы находим в диссертационных исследованиях педагогов 1990-х годов (Н.В. Аничкиной, О.А. Петруниной, Г.В. Пранцовой и др.).
Предпосылки для становления системы развития читательской активности школьников в теории и практике преподавания литературы 1980–1990-х го- дов были созданы методистами прошлого (см. [138; 248; 249 и др.]).
Становлению системы развития читательской активности школьников также способствовали поиски условий для развития читательской активности школьников, в частности активных форм занятий по литературе, о чем свидетельствуют диссертационные исследования педагогов-методистов (О.И. Беловой, Е.И. Вершининой и др.).
Выделение структурных элементов читательской активности школьников, определение характера читательской активности школьников в процессе чтения и изучения литературного произведения (Е.И. Вершинина) также составили несомненный вклад в становление системы развития творческой активности школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов.
Решение проблемы эмоционального развития школьников на уроках литературы в аспекте системного подхода мы находим в диссертационных исследованиях Н.Б. Берхина «Эмоциональное развитие школьников на уроках литературы» (1993) и И.В. Сосновской «Развитие эмоциональной сферы старшеклассников при изучении лирики» (1994).
Таким образом, наблюдается переход от осмысления эмоций как одной из сфер читательского восприятия школьников к выделению системы эмоционального развития школьников в качестве структурной составляющей процесса литературного развития школьников.
Система развития читательской культуры школьников как структурная составляющая процесса литературного развития школьников выделяется в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов по мере осознания научно-методическим сообществом надвигающейся опасности подмены культуры читателя «мозаичной» эрудицией и причин ее возникновения. «Итак, традиционное литературное образование не только не преодолевает пороки «мозаичной» культуры, а, наоборот, подстраивается под нее и становится одним из источников случайной информации, не переработанной сознанием и не включенной в процесс творческого мышления читателя-школьника» (С.П. Лавлинский) [149, 34].
Размышления И.С. Збарского в статье «Комплексный подход к руководству чтением учащихся» (1985) о компонентах читательской культуры школьника (читательское сознание, читательские чувства, читательское поведение) подводят нас к выводу о том, что «мозаичное» сознание школьников предполагает отсутствие у них читательской культуры. К такому выводу приходит и И.В. Рыжкова в диссертационном исследовании «Литературное развитие школьников в процессе диалога читателя и писателя» (1998): «Мозаичное» сознание лишено самой установки на диалог. Мир творца, писателя, художника, поэта воспринимается таким сознанием как чужой и чуждый мир за стеной непознанных идей и смыслов. Ребенок, механически поглощающий эстетическую информацию, таким образом, остается за пределами поля культуры» [265, 8].
Предрекая в 1980–1990-е годы усиление тенденции к «мозаичности» школьного литературного образования как одного из опасных явлений для развития квалифицированного читателя-школьника, педагоги-методисты видели выход, в том числе, в формировании системы развития читательской культуры школьников, о чем свидетельствует определение ими:
1) видов читательской культуры школьников:
– культура читательского восприятия художественного произведения школьников (И.С. Збарский, С.П. Лавлинский и др.);
– литературоведческая культура школьников (Е.И. Вершинина и др.);
– культура чтения школьниками литературного произведения (Р.А. Декушева, И.С. Збарский, В.Я. Коровина и др.);
– культура речи школьников (И.С. Збарский, В.Я. Коровина, С.А. Леонов и др.);
– культура общения на уроках литературы (Т.С. Зепалова, В.Я. Коровина и др.);
– сенсорная культура личности школьника (И.А. Шлыкова и др.);
2) компонентов читательской культуры школьников (И.С. Збарский и др.);
Отчетливое же выделение развития читательской культуры школьников в качестве составляющей процесса литературного развития школьников мы находим в диссертационных исследованиях ученых-методистов (Е.В. Карсаловой и др.)
На эволюцию системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов также оказали влияние количественные изменения структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:
- методическая система связи классных и внеклассных занятий по литературе;
- методическая система использования форм классной и внеклассной работы по литературе;
- методическая система формирования читательских умений школьников;
- методическая система методов и приемов литературного развития школьников;
- преемственность этапов литературного развития школьников;
- методическая система школьного анализа литературного произведения;
- методическая система реализации межпредметных связей на уроках литературы;
- методическая система творческих работ, заданий и упражнений по литературе;
- методическая система критериев литературного развития школьников;
- методическая система методов и приемов исследования литературного развития школьников;
- методическая система связи литературы с другими видами искусства.
Как видим, пополнение ряда структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников связано с началом становления в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов системы связи литературы с другими видами искусства, с преобразованием системы творческих заданий и упражнений по литературе за счет включения в нее системы творческих работ по литературе.
Дальнейшему формированию системы связи классных и внеклассных занятий по литературе в качестве структурной составляющей условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников в методике преподавания 1980–1990-х годов способствовало преодоление продолжавшего существовать в практике разрыва между классным и внеклассным чтением.
С целью преодоления данного разрыва были предприняты попытки создания педагогами-методистами вариативных моделей системы связи классных и внеклассных занятий по литературе, направленных на формирование структурных составляющих процесса литературного развития школьников.
В.Я. Коровина представила единство и взаимодействие классной и внеклассной работы по литературе в качестве методической основы по развитию и совершенствованию речи школьников: «Наиболее эффективной работа по развитию речи будет только тогда … когда урок литературы – урок развития речи (устной) – урок развития письменной речи – урок внеклассного чтения будут стоять в одной цепочке» [307, 92].
И.С. Збарский в размышлениях о взаимосвязи классного и внеклассного чтения раскрывает «системообразующую роль их единства в рамках системы формирования читательской самостоятельности учащихся» [94, 47], что также находит подтверждение в диссертационном исследовании Г.В. Пранцовой «Формирование читательской самостоятельности учащихся 5 класса в процессе классной и внеклассной работы по литературе» (1994).
За начавшимся в первой половине 1980-х годов преодолением в практике разрыва между классными и внеклассными занятиями возникла необходимость в расширении системы связи классных и внеклассных занятий по литературе: «Подлежит решению вопрос о создании единой, хорошо отлаженной системы классных, внеклассных, факультативных, внешкольных занятий…» (Г.И. Беленький) [23, 14].
В свою очередь, расширение системы связи классных и внеклассных занятий по литературе благоприятным образом отражалось на формировании системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов.
Формирование системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе мы связываем с усовершенствованием прежних и разработкой новых форм классной и внеклассной работы по литературе. В теорию и практику все больше входило в оборот выражение «активные формы» работы по литературе, о чем, в частности свидетельствует издание сборника методических трудов «Активные формы преподавания литературы: лекции и семинары на уроках в старших классах» (1991) составителя Р.И. Альбетковой.
В целом методика преподавания литературы 1980–1990-х годов продолжила развивать идею И.С. Збарского о том, что литературное развитие школьников обеспечивается функционированием системы использования классных, внеклассных и промежуточных форм работы по литературе при условии «узловых» связей между ними.
Такими «узловыми» связями между классными, внеклассными и промежуточными формами работы по литературе выступает формирование структурных составляющих процесса литературного развития школьников.
Свидетельством являются дальнейшие размышления И.С. Збарского о положительной роли использования классных, внеклассных и промежуточных форм работы по литературе в развитии речи школьников в статье «Обогащение речи учащихся на уроках внеклассного чтения, факультативных и внеклассных занятиях по литературе» (1985) [247].
Развитие речи учащихся также явилось «узловой» связью использования классных (урок литературы, урок развития устной речи, урок развития письменной речи), внеклассных (классный час, конкурс, кружок, клуб, читательская конференция, вечер) и промежуточных (урок внеклассного чтения) форм работы по литературе в диссертационном исследовании В.Я. Коровиной «Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе» (1994).
Решение проблемы развития читательской самостоятельности школьников в диссертационном исследовании И.С. Збарского «Системное руководство чтением и формирование читательской самостоятельности учащихся средней школы» (1993) стало «узловой» связью использования классных, внеклассных и промежуточных форм работы по литературе, представленной автором в виде выведенной им формулы: «В экспериментальных же классах эффективной оказалась продуманная система – «связка» активных форм работы: лекция с элементами беседы + семинар + диспут + конференция (разработанные учащимися совместно с консультантом-учителем) + конкурс + межпредметные семинары, конференции» [94, 44].
Таким образом, решение вопросов организации классных и внеклассных занятий по литературе в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов в контексте системного и вариативного подходов способствовало дальнейшему формированию системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе.
Об эволюции системы формирования читательских умений школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов свидетельствует видение учеными-методистами (И.С. Збарским, В.Я. Коровиной, В.Г. Маранцманом и др.) «белых пятен» в изучении проблемы формирования читательских умений школьников (типы, виды, этапы, уровни и др.).
Сборник научных трудов «Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы» (1986) под редакцией Т.Ф. Курдюмовой указывал на необходимость определения системы читательских умений школьников.
Диссертационные исследования педагогов-методистов 1980–1990-х годов были направлены на углубление ведущих позиций ученых-методистов по вопросам определения
– системы формирования читательских умений школьников, необходимых для развития восприятия литературного произведения с учетом его родо-жанровых особенностей (В.И. Нусенкис, И.В. Полковникова и др.);
– системы формирования у школьников умений анализа литературного произведения (М.П. Воюшина, Л.А. Мосунова, И.В. Рогожина и др.) и др.
Локальный уровень диссертационных исследований позволил содержательно определить роль читательских умений в развитии восприятия, мышления, воображения, речи, формировании теоретико-литературных знаний, способностей, читательской самостоятельности, читательской культуры школьников и др.
Качественные и количественные изменения системы методов и приемов литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов мы связываем с дальнейшим процессом определения методов и приемов формирования структурных составляющих методической системы литературного развития школьников, сопровождающимся применением педагогами-методистами вариативного подхода:
1. Методы и приемы формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников:
– методы и приемы развития читательского восприятия школьников (А.Я. Подовинникова, Т.В. Рыжкова, Т.Ф. Сигаева и др.);
– методы и приемы развития мышления школьников (О.Ю. Богданова и др.);
– методы и приемы развития читательского воображения школьников (Л.И. Коновалова и др.);
– методы и приемы развития речи школьников (В.Я. Коровина, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман и др.);
– методы и приемы формирования теоретико-литературных понятий школьников (Г.И. Беленький, В.Г. Маранцман, М.А. Снежневская и др.);
– методы и приемы развития литературных способностей школьников (Н.Н. Кубышина, В.Г. Маранцман и др.);
– методы и приемы развития читательских интересов школьников (В.Ф. Чертов и др.);
– методы и приемы развития читательской самостоятельности школьников (И.С. Збарский, Г.В. Пранцова и др.);
– методы и приемы развития читательской активности школьников (Е.И. Вершинина и др.);
– методы и приемы эмоционального развития школьников (Н.Б. Берхин, Т.Ф. Сигаева и др.);
– методы и приемы развития читательской культуры школьников (А.П. Ершова, Т.В. Леваньшина и др.).
2. Методы и приемы формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:
– методы и приемы анализа литературного произведения с учетом его родовой, жанровой принадлежности (Н.В. Беляева, В.Г. Маранцман и др.);
– методы и приемы формирования читательских умений школьников (И.С. Збарский, В.И. Нусенкис и др.);
– методы и приемы, активизирующие формы классной и внеклассной работы по литературе (О.И. Белова, Н.А. Кушаев и др.);
– методы и приемы осуществления межпредметных связей на уроках литературы (Е.Н. Колокольцев, Е.Е. Сафонова и др.);
– методы и приемы привлечения смежных искусств на уроках литературы (И.Б. Костина, В.Г. Маранцман, Н.М. Свирина и др.).
Вопросы преемственности этапов литературного развития школьников находили новые решения в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов.
Идея о том, что обеспечение преемственности этапов литературного развития школьников не может быть достигнуто без выделения начального этапа литературного развития младших школьников, нашла подтверждение в диссертационных исследованиях педагогов-методистов 1980–1990-х годов (М.П. Воюшиной, Н.А. Кузнецовой, В.П. Сыромицкой и др.).
Более того, выявленная В.П. Сыромицкой минимальная база для целенаправленной работы над литературным развитием у первоклассников свидетельствует о необходимости в выделении подготовительного этапа литературного развития детей дошкольного возраста. На необходимость в выделении данного этапа также указывают работы Э.И. Ивановой «Чтение и всестороннее развитие личности» (1985), С.М. Чемортан «Методическое руководство по литературному развитию дошкольников (для средней и старшей группы)» (1987), объединенные выводом о том, что «основы литературного развития закладываются в самом нежном возрасте» [326, 108].
В целом в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов были выделены следующие направления работы по обеспечению преемственности этапов литературного развития школьников в системе «детский сад – начальная школа – старшая школа», в соответствии с которой мы выделяем подготовительный, начальный и основной этапы литературного развития учащихся:
1. Преемственность в формировании структурных составляющих процесса литературного развития учащихся:
– эволюция развития читательского восприятия художественного произведения школьников (Н.В. Беляева и др.);
– эволюция развития мышления школьников (О.Ю. Богданова и др.);
– эволюция развития читательского воображения школьников (Л.И. Коновалова и др.);
– последовательное освоение школьниками системы теоретико-литературных понятий (Г.И. Беленький, М.Г. Качурин, Н.А. Кузнецова и др.);
– эволюция развития речи детей от дошкольного до старшего школьного возраста (В.Я. Коровина, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман и др.);
– эволюция развития читательских интересов школьников (В.Ф. Чертов и др.);
– эволюция эмоционального развития детей от дошкольного до старшего школьного возраста (Н.Б. Берхин и др.) и др.
2. Преемственность в формировании структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития учащихся:
– эволюция формирования системы классных и внеклассных занятий по чтению и литературе с 1 по 11 класс (Н.Н. Светловская, И.С. Збарский и др.);
– эволюция формирования читательских умений школьников (В.П. Воюшина, В.Г. Маранцман и др.);
– эволюция связи искусств на уроках литературы с 1 по 10 класс (В.С. Гречинская и др.) и др.
В целом, учитывая результаты исследований, открывалась перспектива разработки вариативных программ по чтению и литературе, учитывающих преемственность подготовительного (дошкольный возраст), начального (младший школьный возраст) и основного (средний и старший школьный возраст) этапов литературного развития школьников.
Система школьного анализа литературного произведения в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов претерпела эволюционные изменения в связи с решением исследователями задачи определения и усовершенствования путей анализа, которые, опираясь на периоды литературного развития школьников, а также на специфику литературы как словесного искусства, способствовали бы установлению диалога читателя и писателя.
О попытке их определения свидетельствует пособие для учителя «Пути анализа литературного произведения» (1981) под редакцией Б.Ф. Егорова. Авторским коллективом кафедры русской литературы ЛГПИ им. А.И. Герцена были разработаны разнообразные пути анализа литературного произведения с целью показать «зависимости их от жизненного материала, от историко-литературного процесса, от направления, рода, жанра, творческой индивидуальности писателя и особенностей его работы над созданием художественного произведения» [244, 3].
Статья О.Ю. Богдановой «Особенности первоначального восприятия художественных произведений учащимися 8–10-х классов и углубление его в процессе анализа» (1984) содержала постановку и предлагаемое автором решение данной задачи: «Важнее другое: решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее – учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства» [55, 7]. В данную концепцию О.Ю. Богданова предлагала включить разработанную ученым-методистом классификацию видов школьного анализа на уроках литературы, в основе которой лежит постепенное совершенствование художественного восприятия школьников.
Анализ методического труда В.Г. Маранцмана «Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу» (1986) свидетельствует о дальнейшем совершенствовании путей школьного анализа (целостный, «по образам», проблемно-тематический) с целью развития читательского восприятия художественного произведения в соотношении с процессом литературного развития школьников.
В целом наблюдается повышенный исследовательский интерес ученых-методистов и учителей-словесников к разработке и применению на уроках
– композиционного и стилистического анализа литературного произведения (О.А. Дмитриенко, Т.В. Рыжкова и др.);
– проблемного анализа литературного произведения (В.Г. Маранцман и др.);
– сопоставительного анализа литературных произведений (С.А. Зинин, С.С. Распопова и др.) и др.
В методике преподавания литературы 1980–1990-х годов мы находим и другое важное заключение о том, что анализ художественного произведения в школе является системным в том случае, если он, способствуя развитию читательского восприятия школьников, формирует и другие структурные составляющие процесса литературного развития и условий для его успешного протекания.
Системный подход к организации школьного анализа включает в себя и выбор эффективного пути анализа литературного произведения, который должен прежде подчиняться, по справедливому утверждению Е.В. Карсаловой, рассмотрению доминанты как основного структурирующего элемента анализа (особенности композиции, система литературных характеров, своеобразие жанра, динамика сюжета, смысл названия произведения и др.) [117, 26].
Формированию системы реализации межпредметных связей на уроках литературы в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов способствовало дальнейшее решение вопроса о реализации межпредметных связей на уровне всех предметов, на уровне предметов гуманитарного и эстетического цикла, на уровне предметов, принадлежащих к разным циклам (см. [26, 15; 178; 179; 180 и др.]).
Открытым для дискуссии оставалось предложение В.Я. Коровиной «выявить уровень использования межпредметных связей» на уроках литературы [235, 128], сформулированное ученым-методистом в статье «Межпредметные связи на уроках литературы в сельских школах» (1982), в связи с постановкой и решением проблемы соотношения
– межпредметных связей и интеграции предметов (Г.И. Беленький, Т.Е. Беньковская, Г.С. Меркин и др.) (см. [20, 90; 35; 182, 128 и др.]);
– межпредметных связей и связи искусств в содержании курса литературы (Г.Л. Ачкасова и др.) (см. [9, 346 и др.]).
Дальнейшее формирование системы творческих заданий и упражнений по литературе и становление системы творческих работ по литературе в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов мы рассматриваем в отдельности. При этом считаем целесообразным объединить данные структурные составляющие условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников в единую методическую систему творческих работ, заданий и упражнений по литературе.
Дальнейшему формированию системы творческих заданий и упражнений по литературе способствовало выявление отсутствия, либо недостаточного применения авторами учебников-хрестоматий системного подхода к разработке заданий и упражнений по литературе, направленных на формирование структурных составляющих методической системы литературного развития школьников (см. [237, 124 и др.]).
К тому же своевременным оказалось выявление педагогами-методистами пагубного влияния «однотипности» заданий и упражнений на процесс литературного развития школьников (см. [53, 2, 9; 324, 136 и др.]).
Единственный путь к преодолению «однотипности» речевых заданий и упражнений по литературе В.Г. Маранцман видел в соблюдении важного условия, изложенного им в статье «Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения» (1994): «Система творческих заданий, ведущих от воспроизведения текста к продуктивной речи, может быть создана не волюнтаристски, а реально лишь при тщательном исследовании характерных особенностей художественного восприятия и речевой деятельности ученика на каждом этапе его развития» [174, 42]. Очевидно, что данное условие применимо к разработке не только речевых заданий и упражнений, как и то, что эффективность их достигается в случае их соотношения с процессом литературного развития школьников.
В итоге, как показал анализ многочисленных публикаций, результатом эволюции системы творческих заданий и упражнений по литературе явились следующие качественные и количественные изменения, благотворное влияние на которые оказало применение педагогами-методистами комплексного и вариативного подходов к разработке творческих заданий и упражнений, направленных на формирование структурных составляющих методической системы литературного развития школьников:
1. Творческие задания и упражнения по литературе, направленные на формирование структурных составляющих процесса литературного развития школьников:
– усложняющиеся творческие задания, обеспечивающие развитие читательского восприятия школьников с учетом специфики литературного произведения (Н.В. Беляева, В.И. Лейбсон, И.В. Рогожина, Т.Ф. Сигаева и др.);
– творческие задания, способствующие развитию мышления школьников (Л.И. Коновалова, В.И. Лейбсон и др.);
– творческие задания и упражнения, стимулирующие развитие читательского воображения школьников с учетом специфики литературного произведения (Л.И. Коновалова и др.).
– усложняющиеся речевые задания и упражнения на уроках литературы (В.Я. Коровина, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Н.А. Станчек и др.);
– задания, ориентированные на формирование, расширение, углубление у школьников теоретико-литературных знаний (Г.И. Беленький, О.А. Петрунина, Г.В. Пранцова, М.А. Снежневская и др.);
– задания, способствующие развитию литературных способностей школьников (Н.А. Кушаев, В.И. Лейбсон, В.Г. Маранцман и др.);
– задания как средство развития читательских интересов школьников (В.Ф. Чертов и др.);
– усложняющиеся задания и упражнения, способствующие развитию читательской самостоятельности школьников (И.С. Збарский и др.);
– задания, стимулирующие читательскую активность школьников (Е.И. Вершинина и др.);
– задания, направленные на развитие читательской культуры школьников (И.С. Збарский и др.).
2. Творческие задания и упражнения по литературе, направленные на формирование структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:
– усложняющиеся творческие задания и упражнения, развивающие читательские умения школьников (И.С. Збарский и др.) и др.
Предпосылками для становления системы творческих работ по литературе служили научные изыскания педагогов-методистов на уровне диссертационных исследований 1960–1970-х годов (см. [197; 295 и др.]). Однако, ссылаясь на статью В.Г. Маранцмана «Читательское восприятие как комплексная проблема науки» (1977), «построение … системы творческих работ, способствующей литературному развитию ученика», только определяется в качестве одной из перспективных задач методики как науки [248, 33].
Как перспективная задача она предстает и в монографии Г.И. Беленького «Приобщение к искусству: (Раздумья о преподавании литературы в школе) (1990) [24, 39].
Тем не менее о становлении системы творческих работ по литературе свидетельствует тот факт, что методика преподавания литературы 1980–1990-х годов значительно обогатилась разнообразием и взаимосвязанностью традиционных видов творческих работ по литературе:
– творческие работы над развитием речи школьников: монологические высказывания и диалоги на литературно-художественные темы (С.А. Леонов и др.), пересказы (В.Я. Коровина и др.), сочинения по жизненным впечатлениям, на литературные темы и об искусстве (В.Г. Маранцман, И.Л. Старцева и др.), устный и письменный отзыв (Н.Е. Кутейникова) и др.
– творческие самостоятельные работы по литературе (А.А. Мурашова и др.).
Качественные и количественные изменения системы критериев литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х мы связываем с дальнейшим процессом выделения общих критериев литературного развития школьников, критериев формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания, сопровождающимся применением педагогами-методистами системного и вариативного подходов:
1. Общие критерии литературного развития школьников:
– развитие читательского восприятия художественного произведения школьников как критерий литературного развития школьников (М.П. Воюшина, В.Г. Маранцман и др.);
– развитие мышления школьников как критерий литературного развития школьников (О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман и др.);
– развитие читательского воображения школьников как критерий литературного развития школьников (Л.И. Коновалова, В.Г. Маранцман и др.);
– развитие речи школьников как критерий литературного развития школьников (В.Я. Коровина, В.Г. Маранцман и др.);
– формирование у школьников системы теоретико-литературных знаний как критерий литературного развития школьников (О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, О.А. Петрунина, Г.В. Пранцова и др.);
– развитие литературных способностей школьников как критерий литературного развития школьников (Н.А. Кушаев, В.Г. Маранцман и др.);
– формирование читательских интересов школьников как критерий литературного развития школьников (И.С. Збарский, В.Г. Маранцман и др.);
– формирование читательской самостоятельности школьников как критерий литературного развития школьников (И.С. Збарский, Н.Н. Светловская и др.);
– развитие эмоциональной сферы школьников как критерий литературного развития школьников (Н.Б. Берхин, И.В. Сосновская и др.);
– формирование читательской культуры школьников как критерий литературного развития школьников (И.С. Збарский и др.);
– формирование системы читательских умений школьников как критерий литературного развития школьников (М.П. Воюшина, В.Г. Маранцман и др.).
2. Критерии формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников:
– критерии развития читательского восприятия художественного произведения школьников (Е.Н. Плышевская, И.В. Полковникова, И.В. Рогожина и др.);
– критерии развития мышления школьников (О.Ю. Богданова и др.);
– критерии развития читательского воображения школьников (Л.И. Коновалова);
– критерии развития речи школьников (В.Я. Коровина, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман и др.);
– критерии формирования теоретико-литературных знаний школьников (О.А. Петрунина и др.);
– критерии развития литературных способностей школьников (Н.Н. Кубышина, Н.А. Кушаев, И.В. Рыжкова, М.В. Фаршатова и др.);
– критерии развития читательских интересов школьников (В.Ф. Чертов и др.);
– критерии развития читательской самостоятельности школьников (И.С. Збарский, Н.Н. Светловская и др.);
– критерии развития читательской активности школьников (Е.И. Вершинина и др.)
– критерии развития эмоциональной сферы личности школьников (Н.Б. Берхин, И.В. Сосновская и др.).
3. Критерии формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:
– критерии формирования читательских умений школьников (М.П. Воюшина, В.Г. Маранцман и др.);
– критерии исследования литературного развития школьников (В.Г. Маранцман и др.);
– критерии эффективности использования разных видов искусства на уроках литературы (Е.Н. Колокольцев, В.Г. Маранцман и др.).
Результаты применения педагогами-методистами системного и вариативного подходов к выделению критериев литературного развития школьников внесли общий вклад в совершенствование методики по выявлению уровня литературного развития школьников.
Вместе с тем ученые-методисты подчеркивали возможность совершенствования применения системного подхода к определению как общих критериев литературного развития школьников, так и критериев формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания. Примером является высказывание Е.Н. Колокольцева в диссертационном исследовании «Взаимодействие искусств в школьном изучении литературы» (1993): «Система критериев, позволяющая проверить эффективность использования разных видов искусства на уроках литературы, не претендует на универсальность … Тем не менее предложенная система критериев позволяет оценить результативность воздействия смежных искусств на литературное развитие школьников…» [121, 22].
Качественные и количественные изменения в системе методов исследования литературного развития школьников произошли в результате дальнейшего осмысления вопроса о методике выявления уровня литературного развития школьников. О необходимости решения данного вопроса свидетельствует статья Н.А. Кушаева «О критериях литературного развития школьников» (1985): «Для того чтобы определить уровень специального развития личности, должны быть разработаны методики измерения уровня развития и критерии развития» [326, 85].
Такая методика в скором времени была предложена В.Г. Маранцманом и его учениками в разработанной ими концепции литературного развития школьников в процессе основного общего и среднего (полного) общего образования (1996). Уникальность ее состоит в максимальности отражения результатов формирования структурных составляющих, образующих процесс литературного развития школьников.
В целом анализ методических трудов 1980–1990-х годов указывает нам на необходимость в выделении универсальных и специальных методов исследования литературного развития школьников:
1. Универсальные методы: метод возрастных проекций, метод «срезов», наблюдение, анализ устных высказываний учащихся (игра, опрос, беседа, пересказ, интервью, читательская конференция и др.), анализ письменных работ учащихся (сочинение, анкетирование, творческие задания, изучение читательских дневников и др.) и др.
2. Специальные методы: методы оценки самостоятельно прочитанного произведения (рецензия, творческий портрет, обзорная статья) и др.
Основанием для выделения универсальных и специальных методов исследования литературного развития школьников на такие группы явилась частота обращения исследователей к ним в процессе изучения результатов формирования структурных составляющих, образующих процесс литературного развития школьников.
Усовершенствование прежних структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников способствовало не только качественным, но и количественным изменениям системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов.
Осуществление межпредметных связей уроков литературы с предметами эстетического цикла «на наиболее высоком научно-методическом уровне» (Г.С. Меркин) в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов положило начало становлению системы связи литературы с другими видами искусств на уроках литературы. Таким образом, совершалась, по выражению Г.Л. Ачкасовой, трансформация «проблемы межпредметных связей школьных дисциплин художественно-гуманитарного цикла в проблему содружества искусств» [9, 346].
Предпосылки для становления системы связи литературы с другими видами искусства и последующего включения ее в структуру системы литературного развития школьников были заложены в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов (см. [191; 193 и др.]). Заметный вклад в определение направлений и перспектив в разработке системного подхода к решению проблемы взаимосвязи искусств применительно к школьному литературному образованию внесен В.Г. Маранцманом, о чем свидетельствует статья ученого «Содружество искусств на уроках литературы» (1971). Немаловажным явилось и выдвижение Н.Д. Молдавской перспективы исследования проблемы изучения влияния смежных искусств, привлекаемых в процессе преподавания литературы, на развитие читательского восприятия школьников в диссертационном исследовании «Литературное развитие старших школьников в процессе обучения (теоретические вопросы)» (1974).
Становлению в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов системы связи литературы с другими видами искусств содействовало изучение на конкретном исследовательском материале роли смежных искусств в формировании структурных составляющих процесса литературного развития школьников (см. [277; 335 и др.]). Специально же разработкой теоретических и методических основ системы школьного изучения литературы во взаимодействии с другими искусствами занимался Е.Н. Колокольцев на уровне диссертационного исследовании «Взаимодействие искусств в школьном изучении литературы» (1993).
Таким образом, в процессе становления и эволюции системы реализации межпредметных связей предметов эстетического цикла стало возможным зарождение и формирование системы использования связи литературы с другими видами искусств.
Как показал анализ, эволюция системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов сопровождалась усовершенствованием прежних (качественный показатель) и установлением новых (количественный показатель) структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания.
На рис. 2. представлена концептуальная модель системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов, которая характеризуется нами с позиции
? количества структурных составляющих системы литературного развития школьников;
? порядка расположения структурных составляющих системы литературного развития школьников (по мере их обоснования в контексте системного подхода);
? характера отношений между структурными составляющими системы литературного развития школьников (отношение «равноправности», отношение «взаимосвязи»).
Рис. 2. Концептуальная модель системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–1990-х годов
Тем не менее сложившаяся методическая система литературного развития школьников не получила реализации в широкой практике преподавания литературы. Главная причина заключалась, по справедливому утверждению В.Г. Маранцмана, в том, что «несмотря на существенные сдвиги в научных представлениях о системе литературного развития школьников и прогрессивный опыт учителей, общая картина литературного образования остается в плену сообщающего обучения». Выход из сложившейся ситуации ученый-методист видел в создании «многоканальной системы литературного развития школьников, ориентированной на возраст ученика, социально-психологические особенности поколения, национальный менталитет страны и интеграцию с мировой культурой» [171, 18].