Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ (1840–2000-е гг.)

Беньковская Т. Е., Майдангалиева Ж. А.,

2.3. Тенденции совершенствования методической системы литературного развития школьников (2000-е гг.)

Система литературного образования, формировавшаяся в 1990-е го- ды под влиянием идущих процессов обновления содержания общего образования, в значительной степени носила «мозаичный» характер, на что указывали в публикациях ученые-методисты: Н.Н. Светловская «Чтение как обязательный компонент современной системы образования» (2002), Г.И. Беленький ««Информпробежка» или изучение?» (2003) и др.

И, несмотря на прорыв в теоретических и экспериментальных исследованиях проблемы литературного развития школьников, к сожалению, сохранялась жизнеспособность «сообщающего» обучения литературе, что ставило под угрозу и перспективу реализации системы литературного развития школьников в широкую практику преподавания литературы.

В связи с отсутствием стратегии развития литературного образования в школе, сохранением жизнеспособности «сообщающего» обучения литературе, утратой приоритетной роли литературы как учебного предмета в социальном и духовно-нравственном становлении личности школьника мы находим своевременным обращение научно-методического и учительского сообществ к необходимости дальнейшего решения проблемы литературного развития школьников на Первом Всероссийском съезде методистов и учителей-словесников (2004) [252, 26].

Частичная реализация данного решения в исследованиях педагогов-методистов и получение ими предварительных результатов положили начало совершенствованию системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов.

Однако решение проблемы литературного развития школьников в контексте системного подхода в методике преподавания литературы 2000-х годов с целью противостояния тенденции к «мозаичности» школьного литературного образования в настоящее время осложняется тем, что, как выразилась Н.Н. Светловская, «тогда она публично осуждалась, а сейчас приветствуется…» [274, 25].

Наблюдаемые нами тенденции совершенствования системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов обусловлены качественными и количественными изменениями ее структурных составляющих.

Количественный ряд структурных составляющих процесса литературного развития школьников пополнился в результате становления системы развития читательского сознания и самосознания школьников, системы формирования мировоззрения школьников, системы развития ценностно-смысловой сферы личности школьников и, таким образом, принял следующий вид:

- методическая система развития читательского восприятия школьниками художественного произведения;

- методическая система развития мышления школьников;

- методическая система развития воображения школьников;

- методическая система развития речи школьников;

- методическая система формирования теоретико-литературных понятий школьников;

- методическая система развития литературных способностей школьников;

- методическая система развития читательских интересов школьников;

- методическая система развития читательской самостоятельности школьников;

- методическая система развития читательской активности школьников;

- методическая система эмоционального развития школьников;

- методическая система развития читательской культуры школьников;

- методическая система развития читательского сознания и самосознания школьников;

- методическая система формирования мировоззрения школьников;

- методическая система развития ценностно-смысловой сферы личности школьников.

Проследим, какие качественные изменения претерпели прежние структурные составляющие процесса литературного развития школьников. Для этого мы проанализировали диссертационные исследования, материалы научных конференций, статьи и монографии.

Формирование системы развития читательского восприятия школьниками художественного произведения в методике преподавания литературы 2000-х годов происходило на фоне осмысления природы полноценного (адекватного, смыслового, целостного, углубленного) восприятия читателя-школьника. Неслучайно в работах педагогов-методистов и психологов находит место характеристика таких явлений, как «поверхностность восприятия», «неадекватность восприятия», неполноценность восприятия (Л.А. Мосунова), «мозаичность, разорванность восприятия» (И.В. Сосновская), а также источники их возникновения и последствия для развития и воспитания школьников.

Вклад в формирование системы развития мышления школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов вносили педагоги-методисты путем обоснования прежних и выделения новых компонентов мышления учащихся, определения их соотношения в процессе изучения литературы в школе:

– образное мышление (Е.К. Маранцман и др.);

– логическое мышление (Е.К. Маранцман и др.);

– пространственно-визуальное мышление (М.А. Мирзоян);

– аксиологическое, дивергентное мышление (М.И. Шутан и др.);

– диалогическое мышление (В.В. Островская, В.А. Щепа и др.);

– жанровое мышление (В.Б. Носкова и др.);

– метафорическое мышление (Л.А Семенова и др.);

– ассоциативное мышление (И.Р. Барановская и др.);

– интегративное (интегрированное) мышление (В.А. Доманс- кий и др.) и др.

Формирование системы развития воображения школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов протекало благодаря результатам диссертационных исследований педагогов (И.И. Санниковой, Л.А. Семеновой), осуществляемых под руководством В.Г. Маранцмана и Л.И. Коноваловой.

Дальнейшее формирование системы развития речи школьников мы также связываем с результатами диссертационных исследований коллег и учеников В.Г. Маранцмана (Е.В. Михайловой, Н.Л. Мишатиной, С.А. Никифоровой и др.).

Количественные и качественные изменениями системы формирования теоретико-литературных понятий школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов обусловлены результатами диссертационных исследований, объектом которых являлось формирование у школьников представлений о каком-либо теоретико-литературном понятии (см. [42; 46; 52 и др.]).

Формирование системы развития литературных способностей школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов обусловлено созданием вариативных ее моделей в диссертационных исследованиях педагогов (И.Ф. Бородиной, И.Г. Катковой и др.). Вместе с тем в методике преподавания литературы 2000-х годов продолжает сохранять актуальность «вопрос о выделении специальных литературных способностей из общих» (И.В. Сосновская) [299, 33].

Совершенствование системы развития читательских интересов школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов мы также связываем с созданием и апробацией вариативных ее моделей в диссертационных исследованиях Л.Я. Кузьминой, С.Р. Прибылых.

На дальнейшее формирование системы развития читательской самостоятельности школьников в методике преподавания литературы 2000-х го- дов также оказывает разработка вариативных ее моделей в диссертационных исследованиях педагогов (О.А. Иншаковой и др.).

Эволюция системы развития читательской культуры школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов тоже основана на создании и реализации в школьной практике вариативных ее моделей в диссертационных исследованиях педагогов (Н.Л. Необутовой, И.В. Осиповой и др.).

Система развития читательской активности школьников и система эмоционального развития школьников остались на прежнем методическом уровне формирования из-за отсутствия в них существенных качественных и количественных изменений.

Становление новых структурных составляющих процесса литературного развития школьников, также как и предыдущих, начиналось с определенных предпосылок.

Становлению системы развития читательского сознания и самосознания школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов способствовали результаты диссертационных исследований педагогов (И.Ю. Савкиной, И.Н. Свечниковой и др.). Ценным для нас являются результаты докторских исследований методистов и психологов (И.В. Сосновской, Л.А. Мосуновой и др.), которые указывают на необходимость рассмотрения процессов развития читательского сознания и самосознания школьников в их единстве и соотношении (см. [299, 36; 202, 40]). Данные результаты выражают один из аргументов в пользу выделения единой методической системы развития читательского сознания и самосознания школьников в качестве структурной составляющей процесса литературного развития школьников.

Количественные изменения системы литературного развития школьников мы связываем и с формированием другой ее структурной составляющей – методической системы формирования мировоззрения школьников.

Предпосылкой для ее становления явилась смена концепции воспитания научно-материалистического, коммунистического мировоззрения школьников концепцией формирования гуманистического мировоззрения школьников на уроках литературы, как указывает анализ работ 1990–2000-х годов (Е.А. Исаева, Н.Н. Казначеева и др.).

Возможность представления системы формирования мировоззрения школьников в качестве вариативной модели в аспекте решения проблемы литературного развития школьников была впервые использована в диссертационном исследовании Т.В. Берченко «Формирование целостного мировоззрения студентов педагогического колледжа в системе их литературного развития» (2004).

Критерием оценки в направлении работы по реализации системы формирования мировоззрения школьников может служить создание основы для изучения литературы как «диалога мировоззрений в рамках одной или различных культурных традиций» (Ф.Е. Соловьева) [294, 239].

Подтверждением становления новой структурной составляющей процесса литературного развития школьников – методической системы развития ценностно-смысловой сферы личности школьников – служит тот факт, что в настоящее время механизм развития «смыслового понимания», «ценностных ориентаций» становится объектом современных научных изысканий психологов и методистов (Л.А. Мосуновой, И.В. Сосновской, Н.П. Терентьевой и др.).

В результате анализа исследований педагогов-методистов мы пришли к выводу о том, что количественный ряд структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников, пополнившийся в результате становления системы реализации интеграционных связей и системы реализации внутрипредметных связей на уроках литературы, принял в методике преподавания литературы 2000-х годов следующий вид:

- методическая система связи классных и внеклассных занятий по литературе;

- методическая система использования форм классной и внеклассной работы по литературе;

- методическая система формирования читательских умений школьников;

- методическая система методов и приемов литературного развития школьников;

- преемственность этапов литературного развития школьников;

- методическая система школьного анализа литературного произведения;

- методическая система реализации межпредметных связей на уроках литературы;

- методическая система творческих работ, заданий и упражнений по литературе;

- методическая система критериев литературного развития школьников;

- методическая система методов исследования литературного развития школьников;

- методическая система реализации связи литературы с другими видами искусства;

- методическая система реализации интеграционных связей на уроках литературы;

- методическая система реализации внутрипредметных связей на уроках литературы.

Совершенствование системы связи классных и внеклассных занятий по литературе мы связываем с первыми результатами ее соотношения с системой реализации интеграционных связей на уроках литературы: создание вариативных моделей системы связи классных и внеклассных занятий по литературе на основе интеграции (Т.В. Берченко и др.).

Таким образом, в методике преподавания литературы открылась перспектива для совершенствования системы реализации связи классных и внеклассных занятий по литературе в направлении их интеграции с целью формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников.

Совершенствование системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе мы также связываем с первыми результатами ее соотношения с системой реализации интеграционных связей на уроках литературы: создание вариативных моделей системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе на основе осуществления интеграции (И.Р. Барановская и др.).

Заметим, что предпосылкой взаимосвязи данных структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников служил первый опыт разработки отдельных форм классной и внеклассной работы по литературе на основе осуществления интеграции. Осмысление данного опыта мы находим в работах Т.Г. Браже «Интеграция предметов в современной школе» (1996), С.А. Леонова «Интегрированный урок литературы» (1999) и др.

Таким образом, качественные изменения системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе в современной методической науке мы связываем с результатами ее соотношения с системой интеграционных связей по литературе – появлением вариативных моделей системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе на основе осуществления интеграции. Количественные же изменения – с расширением промежуточных форм работы по литературе за счет включения в их число спецкурсов, элективных курсов по литературе, а также читательского блога.

Результатом качественных и количественных изменений системы формирования читательских умений школьников на современном этапе развития методической науки явилось совершенствование прежних и выделение новых ее структурных элементов:

– системы формирования речевых умений школьников (О.Ю. Ладанова и др.);

– системы формирования читательских умений школьников в процессе анализа художественного произведения (М.П. Воюшина и др.);

– системы формирования интерпретационных умений школьников (М.Ю. Борщевская, В.Г. Маранцман, Н.С. Михайлова и др.) и др.

Дальнейшее формирование системы методов и приемов литературного развития школьников также сопровождалось процессами совершенствования прежних и выделения новых ее структурных элементов:

1. Методы и приемы формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников:

– методы и приемы развития мышления школьников (В.Б. Носкова и др.);

– методы и приемы развития читательской культуры школьников (И.В. Осипова и др.);

– методы и приемы развития читательского сознания и самосознания школьников (И.Ю. Савкина, И.Н. Свечникова, И.В. Сосновская и др.) и др.

2. Методы и приемы формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:

– методы и приемы анализа литературного произведения (Н.В. Исаченкова, О.Б. Марьина, И.А. Подругина, Е.Н. Тимофеева и др.) и др.

Современные представления о проблеме преемственности этапов литературного развития школьников продолжают быть связаны с постановкой и решением вопроса о том, «как обеспечить эффективное поступательное литературное развитие школьника» (Е.А. Калинин) [114, 6].

В целесообразности в выделении подготовительного и начального этапов литературного развития школьников убеждают работы М.П. Воюшиной, С.В. Жук, О.Л. Кабачек, И.Р. Николаевой, Н.Н. Светловской, С.Д. Томиловой и др.

Совершенствование же преемственности внутри основного этапа литературного развития школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов осуществлялось педагогами-словесниками по следующим направлениям:

– формирование структурных составляющих процесса литературного развития школьников: преемственность в развитии читательской культуры школьников 5–8 классов (И.В. Осипова) и др.;

– формирование структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников: преемственность в реализации системы взаимодействия литературы и музыки на уроках литературы с 5 по 11 класс (М.Ю. Борщевс- кая) и др.

В целом анализ методической литературы 2000-х годов указывает на выделение педагогами-словесниками структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания, «скрепляющих» начальный и основной этапы литературного развития учащихся:

1. Преемственность в формировании структурных составляющих процесса литературного развития школьников:

– преемственность развития образного и логического мышления учащихся начальной и основной школы (Е.К. Маранцман и др.);

– преемственность развития сознания и самосознания через обучение смысловому пониманию учащимися литературного произведения в начальной, средней и старшей школе (Л.А. Мосунова) и др.

2. Преемственность в формировании структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:

– преемственность форм внеклассной работы школьников от начальных до старших классов (Л.В. Манько и др.) и др.

Таким образом, современные психологи, ученые-методисты и учителя-словесники также видят способ благополучного преодоления «дистанции» между этапами литературного развития школьников в обеспечении преемственности в формировании структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условиями для его успешного протекания.

В связи с перспективой выделения заключительного этапа литературного развития учащихся представляют интерес исследования педагогов (М.М. Грыу, В.Н. Жуковой, Н.В. Гринцевич, В.А. Кан-Калика, В.И. Хазана др.).

При этом считаем необходимым напомнить о том, что еще Н.И. Кудряшев в статье «О некоторых элементах структуры методики литературы как науки» (1974) призывал к изучению проблемы литературного развития учащихся в системе «школа – вуз» [292, 56].

Таким образом, от решения проблемы литературного развития учащихся в системе «школа – вуз (факультет педагогики и методики начального образования, факультет дошкольной педагогики, филологический факультет)» зависит и методическая подготовка учителя к полноценному и грамотному руководству процессом литературного развития школьников. Закономерно, что проблема литературного развития учащихся в современной науке и практике преподавания чтения и литературы заслуживает изучения не только применительно к школьному образованию, но гораздо шире – в системе «детский сад – школа – вуз». Очевидно, что изучение данной проблемы потребует консолидации усилий ученых-методистов в областях дошкольного, начального и среднего образования, поскольку анализ материалов научных конференций 2000-х годов указывает на их разрозненность в ее решении.

Дальнейшее формирование системы школьного анализа художественного произведения в качестве структурной составляющей условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов мы связываем с диссертационными исследованиями И.А. Подругиной, Е.И. Целиковой, И.В. Сосновской.

О тенденциях совершенствования системы школьного анализа художественного произведения также свидетельствует теоретическое обоснование как существующих, так и новых путей анализа в исследованиях педагогов-словесников:

– текстуальный анализ художественных произведений (О.А. Пороль и др.);

– сопоставительный (сравнительный) анализ художественного произведения (А.Г. Абдулхаликова, Н.С. Генералова, Н.В. Исаче- кова и др.);

– школьный анализ категорий художественного времени и пространства в процессе изучения литературного произведения (Е.И. Коростилева и др.);

– анализ художественного произведения в аспекте пространственных характеристик (А.Г. Прокофьева и др.) и др.

Формирование системы реализации межпредметных связей на уроках литературы в методике преподавания литературы 2000-х годов также продолжает осуществляться на различных «предметных» уровнях. При этом не могут не тревожить факты, указывающие на неадекватное использование, как учителями-филологами, так и учителями-нефилологами, художественной литературы на уроках, при этом в качестве развлекательного или иллюстративного материала.

Устранение и предупреждение подобных ошибок в применении учителями-предметниками метаметодического подхода к формированию системы реализации межпредметных, шире – интеграционных связей, в том числе и на уроках литературы, возможны при одном условии, указанном Т.Е. Беньковской в статье «Литература в условиях интеграции» (2010): «В движении и развитии методики преподавания литературы, как показывает исторический опыт и её современное состояние, важны преемственность научной мысли, умение извлекать «уроки» из прошлого и не повторять совершённых ошибок и заблуждений, пусть даже продиктованных искренним желанием вывести литературное образование на качественно новый уровень» [31, 23].

Влияние на дальнейшее формирование методической системы творческих работ, заданий и упражнений по литературе оказало противостояние введению новой формы аттестации выпускников школ в виде ЕГЭ по литературе. Как показывает анализ многочисленных публикаций на страницах научно-методических изданий, озабоченность ученых и учителей-словесников вызвало внесение в содержание ЕГЭ нового типа заданий, ориентированных на тестовую форму проверки знаний учащихся по литературе.

Но не только новая форма аттестации выпускников школ в виде ЕГЭ по литературе оказывала пагубное влияние на дальнейшее формирование методической системы творческих заданий и упражнений по данному предмету. По-прежнему сохраняется бессистемный характер реализации творческих заданий и упражнений по литературе в школьной практике, несмотря на то, что в теории продолжали наблюдаться качественные и количественные изменения в системе творческих заданий и упражнений по литературе, направленных на формирование структурных составляющих методической системы литературного развития школьников:

1. Творческие задания и упражнения по литературе, направленные на формирование структурных составляющих процесса литературного развития школьников:

– система усложняющихся упражнений и заданий по развитию воображения школьников (Н.С. Михайлова, Л.А. Мосунова, И.И. Санникова и др.);

– система заданий, стимулирующих и выявляющих уровень развития читательской самостоятельности школьников (О.А. Инша- кова и др.);

– система заданий по развитию речи школьников (М.А. Мирзоян, С.А. Никифорова и др.) и др.

2. Творческие задания и упражнения по литературе, направленные на формирование структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:

– система заданий с учетом специфики типов анализа (И.А. Подругина и др.), путей анализа художественного произведения (О.Б. Марьина и др.) и др.

Методическая система творческих работ по литературе, также как методическая система творческих заданий и упражнений по литературе, оказалась в «эпицентре» происходящих процессов модернизации школьного литературного образования. Однако ее эволюции в качестве структурной составляющей условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников все же способствовали результаты диссертационных исследований педагогов-методистов 2000-х годов (см. [208; 301; 340 и др.]).

Качественные и количественные изменения системы критериев литературного развития школьников в методике преподавания литературы 2000-х мы связываем с дальнейшим процессом выделения общих критериев литературного развития школьников и критериев формирования структурных составляющих процесса и условий для его успешного протекания, сопровождающимся применением педагогами-методистами системного и вариативного подходов:

1. Общие критерии литературного развития школьников:

– развитие читательского сознания и самосознания школьников как критерий литературного развития школьников (И.Н. Свечникова, И.В. Сосновская и др.);

– формирование мировоззрения школьников как критерий литературного развития школьников (Т.В. Берченко и др.) и др.

2. Критерии формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников:

– критерии, отличающие смысловое восприятие читателя-школьника (Л.А. Мосунова и др.);

– критерии развития читательской самостоятельности школьников (О.А. Иншакова и др.);

– критерии оценки уровня развития читательской культуры школьников (И.В Осипова и др.);

– критерии развития читательского самосознания школьников (И.Н. Свечникова и др.) и др.

3. Критерии формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:

– критерии для выявления уровня формирования читательских умений школьников (Н.В. Беляева и др.);

– критерии оценки творческих работ по литературе (В.Г. Маранцман и др.);

– критерии реализации интеграционных связей на уроках литературы (В.А. Доманский, С.А. Леонов, Г.С. Меркин и др.);

– критерии реализации внутрипредметных связей на уроках литературы (С.А. Зинин и др.) и др.

Применение педагогами-методистами системного и вариативного подходов к выделению критериев литературного развития школьников способствовало совершенствованию методов исследования литературного развития школьников.

Система методов исследования литературного развития школьников как структурная составляющая условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников формировалась в методике преподавания литературы 2000-х годов под влиянием идеи о взаимообусловленности оценок уровня развития читательской деятельности и литературного развития школьников.

Сторонником этой идеи являлась И.В. Сосновская, о чем свидетельствует вывод ученого-методиста о необходимости применения системного подхода к оценке уровня литературного развития как показателя формирования читательской деятельности школьников: «Читательская деятельность сложна, многоаспектна и не всегда может быть проверена количественными показателями. В ней имеют место и невербализуемые аспекты. Кроме того, любое развитие носит вероятностный характер, является не просто сложным, а комплексным процессом, содержащим в своей основе процессы разной психической природы. Поэтому для наблюдения за ним должны использоваться различные виды диагностик, демонстрирующие комплексный научный подход, в основе которого не объяснение, а понимание» [299, 14].

Одна из таких диагностик была разработана Н.В. Беляевой в диссертационном исследовании «Дифференциация обучения как средство повышения литературного развития учащихся» (2004).

Опыт применения диагностики уровня литературного развития школьников демонстрируют педагоги-методисты и учителя-словесники Иркутска в книге для учителя «Живая методика: Литературное развитие шестиклассников» (2006) под редакцией И.В. Сосновской.

Т.Е. Беньковская в диссертационном исследовании «Научные школы и направления в методике преподавания литературы XX века» (2007) представила новый диагностический материал в виде системы вопросов и заданий для традиционно выделенных В.Г. Маранцманом и его учениками четырех блоков, охватывающих различные стороны литературного развития школьников 5–11-х классов:

1) круг чтения;

2) качество чтения;

3) историко- и теоретико-литературные знания;

4) литературное творчество.

В связи с введением новой формы аттестации выпускников школ мы считаем своевременным предложение Т.Е. Беньковской о представлении данной модели проверки качества знаний по литературе за курс основной и средней школы в качестве одного из вариантов проведения ЕГЭ по литературе.

Однако предлагаемые диагностики не нашли широкого применения учителями в практике преподавания литературы. Более того, введение новой формы аттестации по литературе уменьшило обращение учителей к творческим работам как одному из универсальных методов исследования литературного развития школьников, особенно к сочинению (Е.Р. Ядровская) [339, 70–71].

Таким образом, качественные и количественные изменения системы методов исследования литературного развития школьников обусловлены совершенствованием диагностики уровня литературного развития школьников.

Качественным изменениям методической системы реализации связи литературы с другими видами искусства как структурной составляющей условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников способствовали преимущественно результаты исследований

– связи литературы и изобразительного искусства (Е.Н. Колокольцев и др.);

– связи литературы и киноискусства (М.П. Дорофеева и др.);

– связи литературы и музыки (Н.М. Шишкина и др.);

– связи литературы с другими видами искусства на основе интерпретации художественного произведения (М.Ю. Борщевская, В.Г. Маранцман и др.).

Становление системы реализации интеграционных связей на уроках литературы в качестве структурной составляющей условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников происходило благодаря осуществлению межпредметных связей на уроках литературы и связи литературы с другими видами искусств на качественно новом уровне (В.А. Доманский, Г.С. Меркин, Е.С. Роговер).

В целом анализ современной методической литературы свидетельствует о реализации интеграционных связей на уроках литературы на следующих уровнях, выделенных Т.Г. Браже:

1. Межпредметный уровень:

– интеграция литературы как учебного предмета с другими дисциплинами гуманитарного, эстетического цикла (М.С. Емельянов, О.М. Шац и др.);

– интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности по литературе (Т.В. Берченко и др.);

2. Внутрипредметный уровень:

– внутрипредметная интеграция уроков литературы (А.А. Алферова и др.).

Становление системы реализации внутрипредметных связей на уроках литературы в качестве структурной составляющей условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников стало возможным после того, как С.А. Зининым была «теоретически разработана и методологически обоснована система внутрипредметных связей в изучении школьного курса на историко-литературной основе» [97, 8]. Локальный уровень диссертационных исследований также создавал основу для становления и дальнейшего формирования данной системы в методике преподавания литературы 2000-х годов (Н.С. Генералова, Л.Н. Гороховская и др.).

На рис. 3. представлена концептуальная модель системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов, которая характеризуется нами с позиции

? количества структурных составляющих системы литературного развития школьников;

? порядка расположения структурных составляющих системы литературного развития школьников (по мере их обоснования в контексте системного подхода);

? характера отношений между структурными составляющими системы литературного развития школьников (отношение «равноправности», отношение «взаимосвязи»).

Количественные изменения системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–2000-х годов наглядно отражены на рис. 4.

Рис. 3. Концептуальная модель системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов

Этапы Структура	1960–1970-е годы: становление методической системы литературного развития школьников	1980–1990-е годы: эволюция методической системы литературного развития школьников	2000-е годы: тенденции совершенствования методической системы литературного развития школьников
структурные составляющие процесса литературного развития школьников	- система развития читательского восприятия школьников; - система развития мышления школьников; - система развития воображения школьников; - система развития речи школьников; - система формирования литературных знаний школьников; - система развития литературных способностей школьников; - система развития читательских интересов школьников; - система развития читательской самостоятельности школьников	- система развития читательского восприятия школьников; - система развития мышления школьников; - система развития воображения школьников; - система развития речи школьников; - система формирования литературных знаний школьников; - система развития литературных способностей школьников; - система развития читательских интересов школьников; - система развития читательской самостоятельности школьников; - система эмоционального развития школьников; - система развития читательской культуры школьников; - система развития читательской активности школьников	- система развития читательского восприятия школьников; - система развития мышления школьников; - система развития воображения школьников; - система развития речи школьников; - система формирования литературных знаний школьников; - система развития литературных способностей школьников; - система развития читательских интересов школьников; - система развития читательской самостоятельности школьников; - система эмоционального развития школьников; - система развития читательской культуры школьников; - система развития читательской активности школьников; - система развития читательского сознания и самосознания школьников; - система формирования мировоззрения школьников; - система развития ценностно-смысловой сферы личности школьников
структурные составляющие условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников	- система связи классных и внеклассных занятий по литературе; - система использования форм классной и внеклассной работы по литературе; - система формирования читательских умений школьников; - система методов и приемов литературного развития школьников; - преемственность этапов литературного развития школьников; - система школьного анализа литературного произведения; - система реализации межпредметных связей на уроках литературы; - система творческих заданий и упражнений по литературе; - система критериев литературного развития школьников; - система методов исследования литературного развития школьников	- система связи классных и внеклассных занятий по литературе; - система использования форм классной и внеклассной работы по литературе; - система формирования читательских умений школьников; - система методов и приемов литературного развития школьников; - преемственность этапов литературного развития школьников; - система школьного анализа литературного произведения; - система реализации межпредметных связей на уроках литературы; - система творческих работ, заданий и упражнений по литературе; - система критериев литературного развития школьников; - система методов исследования литературного развития школьников; - система реализации связи литературы с другими видами искусств	- система связи классных и внеклассных занятий по литературе; - система использования форм классной и внеклассной работы по литературе; - система формирования читательских умений школьников; - система методов и приемов литературного развития школьников; - преемственность этапов литературного развития школьников; - система школьного анализа литературного произведения; - система реализации межпредметных связей на уроках литературы; - система творческих работ, заданий и упражнений по литературе; - система критериев литературного развития школьников; - система методов исследования литературного развития школьников; - система реализации связи литературы с другими видами искусств; - система реализации интеграционных связей на уроках литературы; - система реализации внутрипредметных связей на уроках литературы

Примечание. * – жирным шрифтом выделены количественные изменения системы литературного развития школьников на этапах ее эволюции и совершенствования в методике преподавания литературы 1980–2000-х годов.

Рис. 4. Количественные изменения системы литературного развития школьник