Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ (1840–2000-е гг.)

Беньковская Т. Е., Майдангалиева Ж. А.,

3.2. Качество чтения школьников и уровень развития способности к созданию интерпретации как показатель степени результативности реализации вариативной модели методической системы литературного развития школьников

Разработанные нами самостоятельные работы школьников 5–11-х классов по литературе (см. приложение 1) содержат задания, которые охватывают различные стороны литературного развития школьников и позволяют выявить:

1) круг чтения и направленность чтения школьников, их отношение к прочитанному (первый блок заданий «Круг чтения»);

2) качество чтения школьников и уровень развития способности к созданию интерпретации (второй блок заданий «Качество чтения»);

3) уровень формирования теоретико-литературных и историко-литературных знаний школьников (третий блок заданий «Теоретико-литературные знания» (5–9 кл.) / «Теория и история литературы» (10–11 кл.));

4) уровень развития литературно-творческих способностей и умений школьников (четвертый блок заданий «Литературное творчество»).

Выполнение заданий четырех блоков, таким образом, призвано выявить уровни литературного развития школьников.

В рамках нашего исследования мы предложили учащимся 5–11 классов задания второго блока «Качество чтения» (см. задания второго блока «Качество чтения» в приложении 1) с целью:

1) выявить качество чтения школьников и уровень развития способности к созданию интерпретации как показателя степени результативности реализации каждой из вариативных моделей методической системы литературного развития школьников, заложенных в современных программах и УМК по литературе;

2) проранжировать результаты выявления качества чтения школьников и уровней развития способности к созданию интерпретации (обучающихся по данным программам и УМК по литературе).

Для экспериментальной проверки были привлечены муниципальные общеобразовательные учреждения г. Орска, г. Новотроицка, где обучение учащихся литературе с 5 по 11 класс на протяжении длительного времени проводится по одной «линейке» (по программам и УМК по литературе под ред. Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана). Срезовые самостоятельные работы по литературе с учащимися 5–11 классов проводились в следующих школах:

– МОУ «СОШ № 27 г. Орска», работающей по программе под редакцией Г.И. Беленького (7 классов – всего 154 человека);

– МОАУ «СОШ № 38 г. Орска», работающей по программе под редакцией В.Я. Коровиной (7 классов – всего 149 человек);

– МОУ «СОШ № 14 г. Новотроицка», работающей по программе под редакцией А.Г. Кутузова (7 классов – всего 158 человек);

– МОУ «СОШ № 2 им. С.С. Карнасевича г. Орска», работающей по программе под редакцией В.Г. Маранцмана (7 классов – всего 149 человек).

Общий уровень знаний и способностей учащихся в школах существенно не отличался.

Ученикам были предложены стихотворные и прозаические произведения, по преимуществу не включенные в школьные программы, с целью получить объективные результаты выявления качества чтения школьников и уровней развития способности к созданию интерпретации.

В выявлении качества чтения школьников мы пользовались методикой проверки разных сфер читательского восприятия (технологией выявления читательского восприятия школьников), разработанной В.Г. Маранцманом, которая позволяет судить о литературном развитии читателя, наблюдая его эмоциональные реакции, работу воображения, осознание содержания и художественной формы произведения [215, 27] (табл. 3).

Вопросы и задания, предложенные во втором блоке «Качество чтения», охватывали различные сферы восприятия художественного произведения (эмоциональные реакции, работу воображения, осознание содержания и художественной формы произведения), направляя учащихся к созданию читательской интерпретации.

В совокупности же выявление качества чтения школьников и уровней развития способности к созданию интерпретации осуществлялось по критериям (табл. 4), предложенным Т.Е. Беньковской в рамках разработанной ученым-методистом модели оценки уровня выполнения ЕГЭ по литературе за курс основной и средней школы [33, 525–526].

Рассказ А.И. Куприна «В зверинце» произвел сильное впечатление на пятиклассников. Они отмечали, что испытали чувство страха, грусти, но преимущественно жалости к животным и самому льву Цезарю:

– «Мне было жаль льва, потому что он был в неволе» (Д. Илья, программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Возникла жалость, когда Цезарь ревел от ужасной боли» (С. Анна, программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Этот рассказ вызвал у меня чувство жалости, потому что укротитель издевался над львом» (Л. Дмитрий, программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Этот рассказ вызвал у меня жалость. И мне хотелось всех этих животных выпустить на волю» (Ч. Николай, программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Таблица 3

Методика проверки разных сфер читательского восприятия школьников

Эмоции	Осмысление содержания	Воображение	Реакция на художественную форму
1. Выразительное чтение. 2. Сочинения и ответы на вопросы после первого чтения произведения. 3. Оживление личных впечатлений, жизненных наблюдений по ассоциации с художественным текстом. 4. Сопоставление литературного текста с явлениями других искусств на уровне эмоциональной оценки	1. Составление плана. 2. Сжатый пересказ. 3. Комментирование текста. 4. Ответы на аналитические вопросы, в том числе и вопросы проблемного характера. 5. Рассмотрение композиции художественного произведения. 6. Сопоставление литературных произведений. 7. Сопоставление близких по теме произведений смежных искусств на уровне концепции	1. Творческий пересказ (с изменением лица рассказчика). 2. Устное словесное рисование 3. Составление киносценария. 4. Инсценировка. 5. Домысливание сюжета. 6. Реконструкция внесценических эпизодов драмы	1. Пересказ, близкий к тексту. 2. Стилистический анализ. 3. Оправдание слов-образов и приемов авторского повествования. 4. Сопоставление произведения и его реальной основы

У нескольких ребят, обучающихся по программе под редакцией А.Г. Кутузова, рассказ вызвал «сострадающие чувства», «сочувствие», «чувство боли», «тревожные чувства», «ненависть к тем, кто держал его». Отдельные ученики почувствовали «тоску зверей по свободе», «гнев, отчаянность и любовь к животным», «чувство свободы», «нелюбовь к таким людям» (программа под ред. Г.И. Беленького). Некоторые учащиеся класса, работающего по программе под редакцией В.Г. Маранцмана, больше акцентировали внимание на переживание ими чувства «боли» («душераздирающие чувства», «ощущение, как будто огонь трепетал и сжигал мое сердце»).

Таблица 4

Качество чтения школьников и уровни развития способности к созданию интерпретации

Качество чтения школьников и уровни развития способности создания интерпретации	Критерии качества чтения школьников и развития способности к созданию интерпретации
Высокий	Потребность в интерпретации художественного произведения, изложение ответа в форме связанного, логически выстроенного текста, с аргументацией собственной позиции в его толковании. Адекватность читательских и авторских эмоций, умение вступить в диалог с автором, выйти на авторскую концепцию и принять ее. Наличие творческого воображения, осознания и оценки произведения на уровне содержания и формы, его нравственно-этической и эстетической значимости
Средний	Способность достаточно обстоятельно ответить на поставленные вопросы, аргументировать свою позицию. Близость соотношения читательских и авторских эмоций в восприятии произведения. Преобладание творческого воображения над репродуктивным. Умение видеть соотношение элементов в сюжете произведения, движение авторской мысли. Умение видеть художественную деталь и ее функцию в тексте. Понимание авторской концепции. Способность к созданию собственной интерпретации
Низкий	Неспособность ответить на вопросы, задания. Односложность ответа, отсутствие аргументации. Неадекватность читательских эмоций, репродуцирование знаний, неразбуженность творческого воображения, подмена анализа пересказом, непонимание авторской концепции, неумение верно оценить произведение на уровне содержания, идеи, композиции, художественной детали. Невозможность создания собственной интерпретации произведения

Единицы эмоционально восприняли смертельную рану, нанесенную львом жестокому дрессировщику:

– «У меня вызвал этот рассказ жалость, потому что было жалко Карла, который укрощал зверей» (Сергей Д., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «испуг за Карла» (Денис В., программа под редакцией В.Я. Коровиной).

– «здесь можно грустить и о Карльхене, и о животных», «было грустно, как он (Карльхен) лежал», «этот рассказ грустный, потому что Карл укрощал львов, и он чуть не погиб, хотя в этом есть его вина», «тревожные, потому что Карла мог убить лев», «страшно, потому что у Карла было все сломано», «Этот рассказ вызвал у меня чувства боли и страдания, потому что в конце дрессировщика всего искусали, он еле остался живой. Ну и немного к животным» (Иван К., Илья Ж., Глеб Б., Игорь Б., Александр Ф., Анна К., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «страх за Карла, что он может умереть» (Надежда Т., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Встречались ответы учащихся, у которых чувство жалости вызвано только предметом охоты Цезаря во сне:

– «Я не ощущал жалость. Если это было на яву – съел жеребенка, его было бы жалко. Лишь бы это не случилось, что описывается в рассказе» (Илья Ж., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Жалость, потому что он убил бычка и жеребенка» (Марат А., программа под ред. В.Я. Коровиной).

Анализ ответов на вопрос «О чем этот рассказ?» показал, что не всеми учащимися воспринято потребительское отношение человека к зверям как объекту развлечения и источнику обогащения:

– «Этот рассказ о том, как живут звери в неволе» (Антон Т., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Какие случаи ужасные происходят из-за того, что они плохо относятся к животным» (Анастасия Ж., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Как укротитель полез в клетку со львом и был тяжело ранен» (Руслан З., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «О том, что в зверинце жил Лев» (Владимир Б., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

3-й же вопрос позволил оценить работу читательского воображения школьников. Описание одной из картин обучающимися по программе под редакцией В.Я. Коровиной преимущественно касалось сюжета произведения, потому сон Цезаря, его борьба за жизнь и смерть были основными сценами, представляемыми ими в воображении. Подмена описания пересказом этих сцен свидетельствует скорее о неразбуженности воображения и скудности речи учащихся.

Встречались работы, в которых имелось описание некоторых деталей происходящего:

– «во сне все как будто на свободе», «он рычит, не может перебороть своей ненависти к Карлу и всем людям» (Наргиза У., Мария С., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «возникает картина, что нагромождено много клеток», «у них встала дыбом шерсть», «лев ударил по двери клетки лапой, и она со звуком царапающей ржавчины вылетела из петель и вместе с Карлом ударилась об стенку маленькой клетки» (Артем И., Дмитрий П., Артур Л., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «львице снов не снится», «им было страшно от клеток и посетителей», «даже зрители говорили, чтобы он перестал» (Илья Ч., Дмитрий П., Илья Т., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «как хозяин зверинца показывает людям бедных зверей и рассказывает о них», «старушка-мать Карла кричит и бросается к клетке, в которой лежит ее еле живой сын, лев и львица», «в зверинце очень темно и холодно» (Галина Т., Екатерина Е., Мария Т., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Картина внутреннего состояния животных передавалась лишь школьниками, обучающимися по программам под редакцией Г.И. Беленького и В.Г. Маранцмана:

– «Я представила, как метался Цезарь, когда видел людей, и как он их ненавидел» (Анастасия Р., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Цезарь, увидев Карла, вспомнил звук, когда хлыст бьется об его тело, и у него возникло чувство ненависти, ненависти ко всему, к зрителям, к Карлу, к клетке, ко всему!!!» (Регина Ф., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Без исключения все пятиклассники написали о том, что ощущали жалость при виде животных в неволе (зоопарке, цирке). Но не во всех работах мы находим подкрепление аргументацией положительного ответа учащихся («в неволе гибнут гораздо быстрее») или примерами из личного опыта переживания ими чувства жалости к животным:

– «Однажды я пошел в цирк, сел на кресло и увидел животных, которые смотрели на меня так, что я чуть не расплакался» (Рамазан Р., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Еще я был летом в Московском зоопарке. Там лежал белый медведь. Хоть у него и был снег и ледяная вода, ему все равно было жарко. Медведь мотался из стороны в сторону. Мне его очень было жаль» (Александр Б., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Да, потому что однажды в зоопарке я увидела маленького львенка, он хотел попить воды, но его хозяин резко ударил его по лапе. Львенок взвыл от боли и ушел вдаль клетки» (Мария Ч., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Да, я испытываю большую жалость к зверям, находящимся в цирках и зоопарках. Я думаю, у всех есть такое глубоко зарытое в душу желание: распахнуть клетки зоопарка и выпустить животных на волю, но боюсь, это невозможно. Так как это выйдет за предел человеческих думок, соображений и возможностей» (Мария С., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Последний вопрос «Ощущали ли вы жалость при виде зверей в неволе (зоопарке, цирке)?» также способствовал проявлению способности школьников к созданию интерпретации. Больше всего этой возможностью воспользовались ученики, обучающиеся по программе под редакцией В.Г. Маранцмана.

Таким образом, сравнительный анализ самостоятельных работ учащихся показал, что у большинства пятиклассников трех классов, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького, А.Г. Кутузова, преимущественно – В.Я. Коровиной преобладает воссоздающее воображение, осмысление содержание находится на уровне пересказа, отсутствует способность к созданию интерпретации. Работы школьников, обучающихся по программе под редакцией В.Г. Маранцмана, характеризуются повышенным вниманием к анализу прочитанного произведения, позволяющему многим из учащихся уже при определении темы выйти на уровень обобщения авторской идеи. Считаем немаловажным отметить наличие работ учеников, обучающихся по данной программе, в которых мы находили описание личного прошлого опыта переживания чувства жалости к животным, находящимся не только в неволе, но и на свободе («не все выживают при 30° жары», «когда они бедные при -28? на улице» и др.).

В 6 классе мы усложнили задание, предложив учащимся проанализировать отрывок из произведения М. Горького «Коновалов» и сравнить его со стихотворением М.Ю. Лермонтова «Небо и звезды» с целью проверки различных сфер читательского восприятия и выявления уровня развития способности к созданию интерпретации.

Школьники испытали «чувство возвышенности, спокойствия», «расслабление», «легкость в душе», «радость», «чувство невесомости», «умиротворение», «изумление», «благоухание», «погруженность», «нежность», «чувство пустоты и одиночества», «грусть и печаль» (программа под ред. Г.И. Беленького), чувство «свободы», «философии», «счастья», «безмятежности», «благоговения перед природой» (программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Такого широкого диапазона в передаче чувств не представлено в работах школьников, обучающихся по программе под редакцией А.Г. Кутузова. Более сдержанно проявили эмоции школьники, обучающиеся по программе под редакцией В.Я. Коровиной.

Вместе с тем, многие учащиеся четырех классов отмечали, что произведение М. Горького вызвало у них «интерес», ощущение «тепла», чувство «красоты», «любви к природе».

Также считаем необходимым отметить единичные работы учащихся, чей эмоциональный отклик был вызван сопереживанием настроения героев, их действий и мыслей, а также желанием представить себя на их месте:

– «Я почувствовала все на себе. Такое странное чувство невесомости, как будто взлетаешь и после этого чувствуешь по всему телу холодок. Вся отрицательная энергия вышла из тебя», «мне бы очень хотелось оказаться на их месте», «как будто я летел и был вместе с героями» (Евгения С., Яна Г., Михаил Д., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Когда я прочитала этот отрывок из рассказа, я испытала чувство радости, мне хотелось тоже так посмотреть на небо, полежать и побольше узнать этот рассказ», «читая этот рассказ, мне очень хотелось присоединиться к ним» (Кристина З., Анна Х., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Я испытал чувство восхищения, простоты, свободы, как будто я находился там», «С первых строк мне захотелось полежать на зеленой травке, подышать на свежем воздухе и расслабиться, окунуться в это прекрасное пространство и раствориться в нем», «хочется быстрее лета, также освежиться, полюбоваться красотой природы» (Константин Х., Юлия Д., Дарья Я., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Чувство доброты, я почувствовал полное описание Максима и Коновалова. Я его увидел добрым, ласковым и добродушным человеком», «мне очень понравилась простота и глубокость смысла», «Читала я этот отрывок на одном дыхании. И мне показалось, что я там, рядом с ними, стараюсь не разрушать такое приятное для меня мгновение» (Дмитрий З., Виктория Я., Юлия В., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Все школьники ответили лишь на вторую часть вопроса «Когда и почему у героев рассказа возникает ощущение утраты чувства бытия?». При этом первая часть вопроса воспринималась ими в буквальном смысле («когда смотрели в небо»). Исключение составили некоторые из ребят, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького и В.Г. Маранцмана:

– «Наверное, герои ощущают утрату бытия, когда им кажется, что чувство пустоты переполняет их» (Денис С., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Чувство утраты бытия возникает у людей с чувством прекрасного. Они ощущают каждый «вздох» бурного ветра» (Денис Ф., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Основная же часть шестиклассников заменяла или подкрепляла односложные ответы словами из отрывка. Единицы отметили связь человека и природы, при которой, как верно выразил один учащийся, одновременно «теряется связь с внешним миром» (программа под ред. Г.И. Беленького):

– «Когда голубое небо притягивало. Была связь с природой» (Валентина К., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Поближе быть к природе, к звездам, потому что мы частичка природы» (Сергей Щ., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Когда они смотрят в голубое небо… Им хочется все лежать и лежать, не думая ни о чем… Стать частичкой природы… Защищать ее… Чтобы в ней всегда была такая красота!» (Дарья Я., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «У героев рассказа возникает ощущение утраты чувства бытия. Они ощущают себя частичкой природы и хотят быть ближе к небу и звездам» (Константин Х., программа под ред. А.Г. Кутузова).

Анализ ответов учащихся в целом указывает на трудности в понимании автором «святой простоты» в выражении чувств любви и восхищения красотой природы. Ссылки в работах учащихся на восклицание Коновалова («Эх!.. Хорошо!») и заключительную фразу автора («Как все – и поэзия теряет свою святую простоту, когда из поэзии делают профессию») свидетельствуют о верном направлении мысли в понимании авторской позиции у 8 учащихся (32 %) из 25 человек – по программе под ред. Г.И. Беленького, 9 учащихся (60 %) из 15 – по программе под ред. В.Я. Коровиной, 11 учащихся (52 %) из 21 – по программе под ред. А.Г. Кутузова, 7 учащихся (29 %) из 24 – по программе под ред. В.Г. Маранцмана.

Однако в том случае если ссылка служила в качестве основного ответа, то она, наоборот, также указывала нам на осмысление учащимися содержания текста на уровне пересказа.

Отметим, что менее всего трудности в понимании автором «святой простоты» в выражении чувств любви и восхищения красотой природы испытывали учащиеся из класса, обучающегося по программе под редакцией В.Г. Маранцмана. Свидетельством является попытка многих ребят в своих размышлениях выйти на уровень обобщения авторской мысли:

– «Автор хочет сказать, что нет ничего красивее и прекраснее, чем искренние чувства и их высказывание» (Никита З.).

– «Святая простота – это что-то великое, но все же простое и то, что совсем рядом» (Сергей З.).

– «поэзия – это такое тонкое чувство, которое идет от сердца» (Анатолий С.).

– «В авторском понимании «святая простота» – это как признание любви от всего сердца» (Артур С.).

– «В авторском понимании «святая простота» – это поэзия, которая идет от всего чистого сердца, искренне и бескорыстно» (Виктория Я.).

Предполагалось, что способность к созданию интерпретации хотя бы частично проявят учащиеся при выполнении последнего задания, в котором мы предложили сравнить данный отрывок со стихотворением М.Ю. Лермонтова «Небо и звезды» и стихотворением И.А. Бунина «Небо».

На деле же оказалось, что большинство школьников, обучающихся преимущественно по программам под редакцией Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова, сравнивали сами стихотворения между собой, но никак не каждое из них с отрывком из рассказа М. Горького «Коновалов»:

– «Стихотворения «Небо и звезды» и «Небо» похожи, но различаются тем, что в первом человек радуется, но и завидует небу и звездам, а во втором человек радуется, но не завидует небу» (Евгений С., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Небо» как-то, по моему мнению, идет в рифму, в нем есть рифма, и грусть, и радость, а в «Небо и звезды», мне кажется, что нет рифмы, и там одна только грусть, там нет радости» (Данил С., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «В стихотворении «Небо и звезды» рассказывается о том, как автор любил звезды и небо и мечтал занять их место, а в стихотворении «Небо» рассказывается о том, как автор любил природу. Но эти рассказы похожи своими названиями и в них рассказывается о том, что оба автора любят небо» (Евгений Б., программа под ред. В.Я. Коровиной).

При этом сравнение осуществлялось школьниками на уровне художественных деталей («завидует – не завидует», «рифма – не рифма» др.)

Кроме того, работы школьников, обучающихся по программе под редакцией А.Г. Кутузова, отличались попыткой определить в них тему и идею каждого произведения. Однако не всегда результатом ее служило верное видение учащимися сходства произведений. Отличия же преимущественно носили поверхностный характер:

– «Отличие этих всех произведений в том, что «Коновалов» – это рассказ, а «Небо и звезды» и «Небо» – стихотворения. Еще одно отличие – это разные авторы (Константин Х.).

– «Стихи различаются тем, что в одном день, а в другом вечер» (Елизавета К.)

– «Повторяется слово «небо» (Николай Д.).

– «В рассказе дается более подробная информация, чем в стихотворениях» (Екатерина Я.).

– «В отрывке из произведения герои любуются на небо, а в стихотворениях – про небо, и в первом, и во втором. В отрывке из произведения они (герои) рассказывают, как прекрасен этот мир, а в стихотворениях авторы рассказывают, как прекрасен этот мир» (Виктория А.).

– «В «Коновалове» ребенок хотел только смотреть на небо, а в «Небо и звезды» ребенок хочет занять место звезд» (Максим П.).

Невидимость же основной массы учащихся связи человека и природы часто приводила к объективации последней: упуская из виду лирического героя, многие учащиеся четырех классов считали, что произведения объединены лишь темой природы. Или, наоборот, ответы учащихся, которые ограничивались подобной фразой о том, что в произведениях «говорится о людях, которые восхищаются красотой неба и звезд», также указывали на осмысление учащимися содержания произведений на уровне пересказа, но, с другой стороны, на осознание ими формы на уровне художественной детали.

Вместе с тем стоит отметить единичные попытки учащихся из классов, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького и В.Я. Коровиной, описания состояния лирического героя (отношения автора) сравниваемых произведений, как раз вызванного восхищением красотой природы:

– «В стихотворениях, кроме описания природы, неба, звезд, есть и отношение автора к ним. В них описываются конкретные сложные чувства, а в отрывке одна фраза («Эх!.. Хорошо!») сказала все за себя» (Лидия С., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «В стихотворении Лермонтова о природе говорится мало, а больше про состояние героя» (Владислав П., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Природу носят все они в душе» (Дмитрий С., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «каждый хотел понять, для чего живет и к чему стремится», «оба героя испытывают легкость и свободу» (Виктория Б., Диана С., программа под ред. В.Я. Коровиной).

Отличительная же особенность ответов школьников, обучающихся по программе под редакцией В.Г. Маранцмана, состоит в том, что, сравнивая отрывок из произведения М. Горького «Коновалов» с каждым из стихотворений, ребята в своих размышлениях пытались развивать мысль о связи человека с природой до уровня обобщения:

– «… слово очень сильно помогает понять смысл жизни, и если посмотреть в небо, то кажется, что все вокруг неважно… Рассказ Горького и стихотворение Лермонтова различаются тем, что у Горького герои любовались природой и хотели постигнуть смысл жизни…» (Гомана Н.).

– «И отрывок, и стихи о небе, вечности, свободе души…» (Никита К.).

– «Отрывок рассказа со стихотворениями заставляют нас задуматься о вечном…» (Дарья Л.).

– «В этом стихотворении Лермонтова и в рассказе герои хотят стать такими же чистыми, ясными, как небо и звезды, поэтому они так тянутся к ним» (Елизавета Б.).

– «Поэзия выше, чем профессия… ведь поэзия идет от всего чистого сердца!» (Юлия В., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Таким образом, сравнительный анализ самостоятельных работ учащихся показал, что у значительного количества учащихся в целом точна эмоциональная реакция. В развитии воображения и способности к созданию интерпретации шестиклассники значительно уступают пятиклассникам. Школьники, обучающиеся по программам под редакцией В.Я. Коровиной и А.Г. Кутузова, также уступили пятиклассникам и в осмыслении формы на уровне выделения ими художественных деталей, тогда как осмысление содержания произведения осталось на прежнем уровне. Таким образом, в целом качество чтения шестиклассников по сравнению с учащимися 5-х классов оказалось значительно ниже. Класс, обучающийся по программе под редакцией В.Я. Коровиной, также оказался среди 6-х классов самым слабым в отношении развития всех сфер читательского восприятия. Это особенно заметно на фоне превосходства других классов этой параллели даже перед пятиклассниками в обладании таких читательских качеств, как осмысление формы на уровне выделения ими художественных деталей (программа под ред. Г.И. Беленького); осмысление содержания на уровне анализа (программа под ред. А.Г. Кутузова), концепции (программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Проверяя качество чтения в 7 классе, мы еще более усложнили задание, предложив систему вопросов для сравнительного анализа стихотворений А.А. Фета и Н.А. Заболоцкого с одноименным названием «Одинокий дуб».

Спад эмоционального отклика в каждом классе объясняется тем, что не все учащиеся делились общим впечатлением. В целом же реакция учащихся на произведения поэтов носила «ровный» характер:

– «интересный захватывающий смысл», «уныние», «впечатление силы, а именно духовной силы дерева», «восхищение» (программа под ред. Г.И. Беленького);

– «мрачные, грустные», «небольшая печаль», «хорошие», «беззащитность», «тоскливые» (программа под ред. В.Я. Коровиной);

– «покой и свобода», «воинственность, мудрость, вечность», «красивые, душевные» (программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «впечатление спокойствия, даже какого-то одиночества…» (программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Однако в каждом классе находились ученики, ответы которых отличались разноплановостью в выражении эмоций (2 работы – по программе под ред. В.Г. Маранцмана, 3 работы – по программе под ред. В.Я. Коровиной; 3 работы – по программе под ред. А.Г. Кутузова, 5 работ – по программе под ред. Г.И. Беленького):

– «В первом стихотворении и во втором появились разные впечатления, но мне они понравились…. В первом стихотворении я почувствовал жалость и беспомощность дуба, а во втором славу дуба, силу» (Вадим К., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Эти стихотворения производят положительное впечатление на читателя, но при этом в душе остается незримый, еле заметный осадок грусти и жалости» (Дарья Ч., по программе под ред. А.Г. Кутузова).

– «Эти стихотворения создают впечатление уныния. … стихотворения навевают впечатление могучей силы, доблести и грозности» (Антон А., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Первый стих – восхищение, удивление, в конце – спокойствие. Второй стих – спокойствие, перетекающее в тревогу» (Анастасия Б., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Заметим, что эмоции учащихся, работающих по программе под редакцией В.Г. Маранцмана, способствовали видению и осмыслению «движения времени», побуждали к обращению к теме поиска смыс- ла жизни:

– «Произвели впечатление, что время пролетает быстро» (Константин Л.).

– «Оба стихотворения «пропитаны» тоской, печалью. Через некоторые эпитеты мы можем уловить течение времени. Создается ощущение одиночества» (Елена З.).

– «Это необычный дуб, вокруг него стремительно проходит жизнь незримым ходом» (Яна С.).

– «Стихотворения навели на меня грусть, и почему-то сразу охота задуматься о смысле жизни» (Кристина П.).

– «… уважение к его мощи и какую-то странную надежду» (Юлия М.).

– «бывают такие стихи, когда прочитаешь, и жить хочется…» (Полина П.).

Авторское сравнение Одинокого дуба со «старым витязем» и «воином» было воспринято учащимися с воодушевлением, что нашло опору при воссоздании ими образа Одинокого дуба. Учащиеся наделяли его такими эпитетами, как «не мощный», «не оживленный», «никому не нужный», «усталый», но «терпеливый», «мудрый», «сильный», «свободный», «величественный», «мужественный», «не сломленный жизненными трудностями».

Таким образом, невидимый глазу образ внутренней красоты и силы Одинокого дуба раскрыт учащимися верно, но работа творческого воображения оценивалась нами с позиции раскрытия в нем образа Человека:

– 7 учащихся (32 %) из 22 человек – по программе под ред. Г.И. Беленького;

– 3 учащихся (14 %) из 22 – по программе под ред. В.Я. Коровиной;

– 12 учащихся (46 %) из 26 – по программе под ред. А.Г. Кутузова;

– 9 человек (50 %) из 18 – по программе под ред. В.Г. Маранцмана.

Большинство школьников, обучающихся по различным программам, в целом продемонстрировали достаточно низкий уровень обобщения и соответственно понимания образа-символа Одинокого дуба. В их ответах присутствовали следующие ключевые выражения, характеризующие образ-символ Одинокого дуба: «бесправие природы», «никому не нужный», «упорная борьба со старостью» (программа под ред. Г.И. Беленького); «не может найти семью, друга», «затрудняюсь ответить», «воины и величавые деревья» (программа под ред. В.Я. Коровиной); «призыв избегать одиночества», «смысл войны», «дуб один может справиться со всем, что встретится в его жизни» (программа под ред. А.Г. Кутузова). Единицы уловили этот образ-символ:

– «Авторы использовали Одинокого дуба как образ-символ мужественности, мудрости, силы, величества»; «Образ Одинокого дуба несет в себе символ важности, спокойствия, могущества, терпимости, мужественности и гармонии»; «Дуб является символом мужественности, величества, мудрости» (Анна Е., Анастасия М., Любовь П., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Как символ России», «этот дуб настоящий символ России», «в России есть такие воины, как эти дубы» (Алексей К., Юлия А., Александр Ш., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Эти стихотворения произвели на меня большое впечатление. Они говорят о необыкновенной силе и отваге, важности и спокойствии, присущей России» (Александра Я., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Не дерево видели мы при чтении стихотворений, а олицетворение мудрости, вечности и бессмертности, красоты древности в природе в стихотворении Фета, и возросшую на дурной почве, с некоторой ущербностью и ветхостью, хищность в произведении Заболоцкого», «Дуб – это большое и сильное дерево. Возможно, поэтому авторы сделали в стихотворении образом силы, мужества и мудрости именно дуб» (Ксения Г., Антон Т., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Ответы учащихся на 5 вопрос «В чем вам видится связь этих стихотворений и отличие?» также указали на то, что затруднения у основной части учащихся проверяемых классов вызваны второй частью вопроса. Все же отличие стихотворений при сравнении Одинокого дуба А.А. Фета и Н.А. Заболоцкого соответственно выделяется ими с позиции

– возраста: «старшего / старого дуба» («отживает свой век», «ожидание конца мучений») и «младшего / молодого» («первый дуб старый, а во втором дуб молодой», «дуб один хоть могуч, но стар, но другой дуб молод и силен», «дуб старый, а второй – молодой»);

– темы «одиночества» («в стихотворении А.А. Фета – это плохая сторона одиночества, а у Заболоцкого наоборот: он пытается доказать читателям, что и у одиночества есть плюсы, если не падать духом», «имеет правнуков, родных», «дед, рассказывающий внукам о жизни»);

– судьбы («разное прошлое», «боролись по-разному», «дуб Фета отстоял свое и хочет уйти на покой, а дуб Заболоцкого стоял и будет стоять», «дуб старый, вековой уже отвоевал свое, а второй дуб только вырос и ему еще предстоит познать все прелести боя», «один поведал многое, а другой только начал жить»);

– внешнего облика («практически погибшее чахлое дерево», «один дуб еще красив и широк, а другой ссохся, ветви скрутились, и он почти погиб», «в стихе Фета дуб стоит в окружении цветов и травы, а в стихе Заболоцкого дуб стоит на грубой почве»);

– ассоциации дуба с «витязем» и «воином»;

– эмоциональной окраски («У Фета стихотворение грустное, а у Заболоцкого нет», «в первом стихотворении к нему идет жалость, а во втором – хвала»);

– автора («разные поэты», «первое стихотворение написано раньше второго почти на 100 лет», «авторы представляют дуб по-разному», «в стихотворениях одинаковый образ и смысл, но поданы они по-разному»).

Как видим, некоторые из отличительных особенностей носят второстепенный, поверхностный характер.

Анализ работ показал, что значительное количество учащихся трех классов буквально «отождествляли» жизнь и характер Одинокого дуба и автора:

«автор видит себя семейным человеком», «автор воевал на войне», «характер автора совпадает со смыслом стихотворения», «у обоих нет надежды», «оба радуются жизни, не переживая из-за проблем», «он описал себя, он написал, что дуб кружит по рубежам родной земли, значит автор тоже», «автор тоже одинокий», «автор в какой-то степени описывает себя», «А.А. Фет соотносит себя уже как опытного витязя, а Заболоцкий как начинающий молодой воин», «Фет уже отстоял свое и хочет уйти на покой, а весь опыт отдает внукам», «А.А. Фет говорит этим стихотворением, что он еще полон сил, а Н.А. Заболоцкий пишет, что он уже совсем старый, отжил свой век и может со спокойной душой умереть».

Лишь некоторые ученики рассматривали связь Одинокого дуба с автором произведения с позиции высокой оценки А.А. Фетом и Н.А. Заболоцким внутренних качеств, которыми наделен образ-символ Одинокого дуба, менее – обращения авторов к Одинокому дубу (А.А. Фет: «Смотри, – синея друг за другом…») или читателю (Н.А. Заболоцкий: «Вглядись в него: он важен и спокоен…»):

– «Автор наверняка ценит качества, описанные им в образе дуба»; «В стихотворениях показывается одновременно жалость автора и его восхищение одиноким дубом» (Анастасия М., Ян Л., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Авторы соотносятся, они видят в этих дубах настоящих отважников, символы России»; «По произведениям А. Фета можно понять, какие у него взгляды, интересы, хотя до этого я его даже не знал, так же как и Заболоцкого» (Юлия А., Раис К., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Фет относится к дубу с глубоким уважением и почтением, как к старику, а Заболоцкий относится к нему, как к славному воину»; «Авторы относятся к дубу с уважением, если представляют его в виде витязя или воина» (Александра Я., Григорий А., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «У Фета, он общается как с близким другом», «Фет призывает дуб посмотреть на своих внуков, разговаривая с ним, а Заболоцкий призывает нас вглядеться в него как бы со стороны» (Владислав М., Юлия М., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Расплывчатый и несколько наивный ответ на данный вопрос чаще встречается в работах школьников, обучающихся по программе под редакцией В.Я. Коровиной:

– «… оба автора уважают и любят природу своего родного края» (Марина Б.).

– «Мне кажется, что автор считал, что не только люди считаются одинокими, но и деревья, животные и растения тоже бывают одинокими» (Татьяна Р.).

Таким образом, сравнительный анализ самостоятельных работ учащихся показал, что у значительного количества учащихся четырех классов в целом точна эмоциональная реакция, верно направление мысли в восприятии и оценке стихотворений А.А. Фета и Н.А. Заболоцкого, в меньшей степени – в осознании авторской концепции. По-прежнему сохраняется высокий процент учащихся с воссоздающим воображением, несмотря на заметное повышение уровня развития творческого воображения семиклассников по сравнению с 6-ми классами. Односложные и необоснованные ответы на уровне пересказа также продолжают находить большее место в работах школьников четырех классов, несмотря на положительный сдвиг в сторону осмысления содержания произведения на уровне анализа у школьников, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, В.Г. Маранцмана. Работы учеников, обучающихся по программе под редакцией В.Я. Коровиной, продемонстрировали явное движение вперед и в осмыслении формы произведения на уровне выявления ими художественных деталей, что, однако, не способствовало качественному изменению уровня литературного развития школьников. Как и у шестиклассников, способность к созданию интерпретации развита лишь у единиц из классов, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана.

Восьмиклассникам для проверки качества чтения нами была предложена IV глава из произведения М. Горького «Сказки об Италии». Учащиеся не скрывали, что пережили сильное эмоциональное впечатление, когда читали произведение. Большинству учащихся трогательным показались следующие сцены: разговор матери и сына, просьба матери прилечь сыну ей на грудь и вспомнить детство, совершение матерью убийства своего сына и себя самой.

Преимущество же оказавшихся в меньшинстве школьников, обучающихся по различным программам, в особенности – под редакцией Г.И. Беленького, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана, состояло в том, что трогательными для них сценами явились значительные художественные детали, раскрывающие внутреннее состояние матери:

– «Трогательным в этом рассказе был момент, когда мать изменника находилась в городе, как все ее отвергали, осуждали за сына» (Екатерина Ф., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Мне показалось трогательным то, что она скинула с себя капюшон и так грустно посмотрела на город…» (Кирилл К., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Мне показалось трогательным то, как Марианна вышла со своего города, кланялась погибшим, оборачивалась на свой город, где она родилась» (Екатерина К., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Самый трогательный для меня момент показался, когда мать обратилась с последними словами к городу», «Самым трогательным для меня показалось, когда Марианна пришла к защитникам города и сказала: «Или убейте меня за то, что мой сын стал врагом вашим, или откройте мне ворота, я уйду к нему…» (Равиль И., Алёна Г., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

2-й и 3-й вопросы «Какой вы представляете мать изменника?» и «Как характеризуют ответы сына в разговоре с матерью?» направлены на выявление таких читательских качеств личности школьника, как воображение и осмысление содержания произведения.

Работы учеников, преимущественно обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького и В.Г. Маранцмана, отличались обоснованностью представления ими образа матери изменника:

– «Все ее беды и горести должны были отразиться на ее измученном лице»; «у нее было много морщин, потому что она плакала после того, что ее упрекали жители города»; «Никто ее горю не хотел внять, поэтому ее голова была всегда опущена» (Екатерина С., Дмитрий Л., Евгения Ш., программа под ред. Г.И. Беленького);

– «Она была некрасива из-за горя, выглядела как труп» (Владислав П., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Я представляю ее ходившей по городу в темном, мокром плаще. Она плачет, просит прощения за сына. На голове растрепанные волосы. На плаще и обуви чужая кровь» (Ксения В., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Мать изменника, в представлении незначительного количества учащихся двух классов, испытывала невыносимую боль и страдание, вызванные собственным ощущением ее вины за совершенную сыном измену Родине:

– «вина ее убивала», «поведение сына изводит ее», «она считает виноватой в том, что неправильно воспитала сына» (программа под ред. Г.И. Беленького);

– «она чувствует вину, что родила такого сына», «ей было обидно, что она воспитала такого бессердечного человека» (программа под ред. А.Г. Кутузова).

Вместе с тем единицы обучающихся в трех классах прямолинейно, но без упрека высказались о том, что она справедливо считает «себя виновной в том, что он таков, каким стал» (М. Горький):

– «в том, что он стал таким, виновата и она сама, так как такое поведение ее сына могло быть вызвано только воспитанием с самого рождения» (программа под ред. Г.И. Беленького);

– «мать вырастила сына эгоистом» (программа под ред. В.Я. Коровиной);

– «именно она вырастила изменника» (программа под ред. А.Г. Кутузова).

Отчасти мы считаем их правыми. Как пишет М. Горький, «она видела его много раз во сне – богатым, знаменитым и любимым». Но в то же время никто из учащихся не вспомнил о том, что сами жители города знали, что она «не могла внушить ему этот страшный грех». Не потому ли должна быть положительно воспринята и оценена читательская позиция, принадлежащая единственной ученице, в том, что «она (мать) не виновата, что сын у нее такой» (программа под ред. В.Я. Коровиной). Восьмиклассница «защищает» свою позицию, ссылаясь на то, что каждому человеку предоставлено право на свободу выбора: «Он вправе выбирать, что ему делать, а мать должна только натолкнуть сына на верный путь, а дальше все будет зависеть от него: идти по выбранному пути матери или самому выбрать».

Единодушно учащиеся четырех классов охарактеризовали сына в разговоре с матерью как жестокого, злого, гордого, беспощадного, любящего только себя человека. Однако в сравнении распространенный ответ «красочнее» звучал в работах школьников, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана:

– «не отличает героя от злодея», «он был ослеплен холодным блеском славы, убивающим сердце», «его сердце окаменело», «его холодное сердце была не в силах растопить мать», «для него даже слава дороже матери» (программа под ред. Г.И. Беленького).

– «грубый», «дерзкий» (программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «властолюбивый, продажный человек», «отрицал смысл ее жизни», «хладнокровный убийца», «черствый человек, лишенный чувств ради славы» (программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «ответы сына характеризуют как тирана, которого волнует только слава, а не судьба матери и других людей», «сын очень любит свою мать, но славу любит всё же больше», «жестокий по отношению к другим людям, считает себя героем, хотя на самом деле им не является», «не слышащий и не слушающий никого, даже свое сердце», «они разговаривали, как будто прощаются друг с другом» (программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Единицы уловили интонацию голоса как отражение внутреннего состояния сына Марианны:

– «отвечает на вопросы четко и сухо, совсем бесчувственно» (программа под ред. Г.И. Беленького);

– «все громче и целеустремленнее отвечал на каждое слово, приходившее ему от матери» (программа под ред. В.Я. Коровиной);

– «ответы бездушные», «безбоязно говорил» (программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «сын отвечал гордо и горделиво», «он был настойчив» (программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Как показал анализ, фраза матери («Ты красив, но бесплоден, как молния») воспринята учащимися четырех классов преимущественно в контексте «продолжения рода». Однако стоит отметить, что в более широком контексте – соотношения внешней красоты сына и окончательного омертвения его души – мыслили ребята, обучающиеся по программам под редакцией В.Г. Маранцмана (11 из 23 чел. – 48 %), Г.И. Беленького (11 из 25 чел. – 44 %), А.Г. Кутузова (4 из 19 чел. – 21 %), В.Я. Коровиной (1 из 24 чел. – 4 %).

Сопоставление учащимися IV главы из произведения М. Горького «Сказки об Италии» и Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» имело целью вывить способность к их интерпретационной деятельности. Мнения учащихся четырех классов разделились: «мать изменника стояла перед выбором, перед каким оказался отец Андрия» / «мать изменника не стояла перед выбором, перед каким оказался отец Андрия». Обращает на себя внимание значительное количество школьников, обучающихся по программе под редакцией В.Я. Коровиной, которые не находили нужным обосновывать то и другое мнение, либо приводили несостоятельные аргументы («Нет, он не стоял, он со своей женой на всё был согласен»).

В ответах убедительными для нас представлялись и те доводы учащихся, придерживающихся второй точки зрения, которые касались разницы в степени решительности Тараса Бульбы и Марианны:

– «Я думаю, что в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» отец не стоял перед выбором, так как у него было правило, что изменников надо убивать, несмотря на то, кем он тебе приходится, даже если изменник – сын» (Дмитрий Л., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Но Тарас Бульба не мать. Как мать, никто не может любить. Ей было тяжелей сделать выбор» (Тимур У., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «А в повести Гоголя такой выбор не стоял. Там отец был уверен, что если его сын предал Родину, то ему нет смысла больше жить» (Яна Д., программа под ред. А.Г. Кутузова).

При этом стоит отметить, что несколько человек из каждого класса не ответили на вопрос: «Стоял ли перед таким выбором отец Андрия в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба»? (17 % – по программе под ред. В.Г. Маранцмана, 36 % – по программе под ред. Г.И. Беленького, 42 % – по программе под ред. А.Г. Кутузова, 54 % – по программе под ред. В.Я. Коровиной).

В оценке же поступка матери большинство учащихся четырех классов не разошлись:

– «правильный, но жестокий», «правильный, мудрый», «мужественный», «героический», «честный», «великий поступок, заслуживающий уважение» (программа под ред. Г.И. Беленького);

– «ужасный, но правильный», «хороший и правильный», «достойный чести», «благородный», «вынужденный», «не очень хороший», «неверный», «неправильный» (программа под ред. В.Я. Коровиной);

– «правильный, но тяжелый», «хороший», «смелый», «справедливый», «благородный», «неправильный» (программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «смелый», «жестокий», «мужественный» (программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Однако часть учащихся дали необоснованный ответ: 14 из 25 чел. – по программе под ред. Г.И. Беленького, 10 из 24 чел. – по программе под ред. В.Я. Коровиной, 8 из 19 чел. – по программе под ред. А.Г. Кутузова, 9 из 23 чел. – по программе под ред. В.Г. Маранцмана.

Ребята не остались равнодушными к выполнению последнего задания «озаглавить рассказ», если не считать отсутствие 4-х ответов у школьников, обучающихся по программам под редакцией В.Я. Коровиной (1 чел.) и А.Г. Кутузова (3 чел.). Его выполнение должно было показать уровень осознания учащимися идейно-тематического содержания прочитанного:

– «Поступок матери», «Спасение во имя жизни», «Трудное, но мудрое решение», «Матери», «Тяжелый выбор матери», «Доблестная мать», «Решающий поступок», «Мать сына-изменника», «Долг матери», «Гордый поступок матери», «Трагедия жизни», «Материнское сердце», «Изменник», «Любовь матери все простит», «Любовь матери безгранична», «Сказка о предателе и его матери», «Предавший Родину», «Сын – молния», «Любовь матерей и глупости детей», «Боль матери», «Родина или сын?», «Мать города», «Любовь и тщеславие воедино», «Материнская любовь», «Быть матерью или человеком?», «Жизнь» (программа под ред. Г.И. Беленького).

– «На смерть за город», «Страшный выбор», «Мать и сын», «Изменник», «Захват города», «Любовь к сыну», «Мать изменника», «Любимый город», «Мама хочет вернуться к сыну», «Мать, спасавшая город», «Поступок матери ради сына», «Поступок для Родины», «Выбор матери», «История одного города», «Рассказ о маме», «Любовь к Родине и сыну», «Мать», «Мать и дитя», «Мать предателя», «Страдания матери-изменника» (программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Тяжелый выбор», «Мать изменника», «Выбор матери», «Поступок матери изменника», «Сын или Родина?», «Итальянская сага о матерях», «Убийство ради Родины», «Убийство сына ради покоя целого города», «Мать предателя», «Верная Родине и любящая мать», «Изменник Родины», «Материнское сердце», «Мать и сын» (программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Любовь и преданность к Родине», «Боль Матери», «Мать предателя», «Отчаянная мать или отрекшийся сын», «Жизнь за город», «Выбор матери», «Сердце матери», «Предатель», «Поступок матери» (программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Выделенные нами образцы, предложенные школьниками, находят соответствие с авторским названием «Мать изменника». Оно уже несет в себе смысловую нагрузку таких слов, как «страдания», «выбор», «решение», «любовь», «поступок», и содержит идею о том, что безумная (не разумная) любовь матери к сыну, ставши источником эгоистических начал его личности, привела к ее страданиям, к осознанию своей вины, к выбору между ним и городом.

Таким образом, сравнительный анализ самостоятельных работ восьмиклассников показал, что при возросшем уровне эмоционального восприятия произведения работа творческого воображения школьников с меньшей количественной долей была продемонстрирована школьниками, обучающимися по программам под редакцией В.Я. Коровиной и А.Г. Кутузова, в том числе по сравнению с 7 классами.

Значительное продвижение в осмыслении содержания произведения на уровне анализа наблюдается у большинства учащихся четырех программ, что, однако, не способствовало приостановлению количественного роста учащихся по программе под редакцией В.Я. Коровиной в осмыслении произведения на уровне пересказа. Работы школьников, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького, А.Г. Кутузова и В.Г. Маранцмана, характеризуются повышенным вниманием к выявлению художественных деталей в произведении по сравнению с работами как ровесников, обучающихся по программе под редакцией В.Я. Коровиной, так и семиклассников. Осмысление же формы произведения на уровне композиции продемонстрировали только школьники, обучающиеся по программам под редакцией Г.И. Беленького и В.Г. Маранцмана. Положительные сдвиги в развитии сфер читательского восприятия школьников благоприятным образом отразились на повышении общего среднего уровня способности учащихся каждого класса к интерпретационной деятельности. Высокий же уровень развития способности к созданию интерпретации отмечен лишь у школьников, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького и В.Г. Маранцмана.

Для проверки качества чтения школьников 9-х классов для сравнительного анализа нами были предложены произведения И.В. Гёте «Фауст» (отрывок), А.А. Блока «Две души», В.С. Высоцкого «И вкусы и запросы мои – странны» (отрывок).

Выбор не случаен, учитывая возрастные особенности учащихся 9-х классов: произведения способствовали созданию соответствующего эмоционального настроя для обращения к собственному внутреннему миру:

– «После прочтения этих стихотворений задумываешься о себе. Задумываешься, есть ли у меня вторая душа. Если есть, то какая она. И интересно узнать, какой я больше слушаюсь: первой или второй» (Юлия Е., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Прочитав эти произведения, я задумался о том, что во мне тоже есть два Я, одно хорошее, а другое плохое, и то, что следует не давать вырываться этому плохому наружу» (Артём Н., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Прочитав эти три отрывка, у меня появилось такое чувство, что во мне два «Я». Причем я понял это по настроению и ситуации», «Эти произведения заставили меня задуматься, какой я внутри» (Глеб Н., Александр А., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Прочитав эти стихотворения, вспоминаю себя в каких-то ситуациях. Рождается чувство ответственности за свое личное «я»», «Произведения заставляют задуматься о своем жизненном пути, о том, кем ты в дальнейшем станешь», «Произведения заставляют задуматься, уйти в себя. Сравнить себя с героями произведений», «если задуматься, то такое, похоже, случается у каждого из нас» (Валерия У., Кирилл К., Дмитрий Б., Екатерина Ш., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Среди обучающихся по разным программам оказались те, чьи размышления о духовной стороне личности человека явились причиной переживания ими «грусти», «сожаления», «смятения», «неопределенности» или рождения у них «тревоги», «неуверенности в людях», ощущения «неестественности человека». Пессимистическое настроение в свою очередь также заставило одних задуматься о смысле жизни:

– «Они (стихотворения) заставляют задуматься о том, правильный ли путь мы выбрали» (Дарья З., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Эти произведения навели меня на мысль о будущем: куда пойду, чем займусь…» (Яна Ч., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Может быть, что такого типа стихотворения могут даже изменить жизнь и судьбу человека. Ведь человек, возможно, прочитав их, задумается и решит что-то кардинально изменить в себе» (Анастасия Д., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «У меня после прочтения этих стихотворений родилось чувство, что мне нужно измениться, я неправильно живу» (Евгений Д., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Самое главное чувство, вызванное во мне после прочтения, это беспокойство, так как я вспоминаю некоторые моменты из своей жизни и понимаю, что в разных ситуациях всплывают разные стороны меня самого. И эти отрывки в очередной раз заставили задуматься об этом, отсюда и беспокойство» (Лев М., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Других, обучающихся преимущественно по программе под редакцией А.Г. Кутузова, прийти, на наш взгляд, к ложному оправданию безволия человеческой личности:

– «… он (человек) хочет исключить все свои плохие стороны, но не может» (Константин Т., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Я задумываюсь о том, что действительно живут два разных «Я» – одно хорошее, другое – плохое. Они постоянно борются между собой, но никто не побеждает, они могут существовать только совместно. Ведь не бывает абсолютно идеальных или плохих, никуда не годных людей» (Дарья В., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «… но избавляться от одной из сторон нельзя, так как это часть нашей сущности, просто надо уметь контролировать свою плохую сторону» (Алиса Б., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Эти два «Я» противопоставлены друг другу, но они точно не смогут обойтись без второй половины» (Яна Ч., программа под ред. А.Г. Кутузова).

Даже если произведения и вызывали положительные эмоция («восторг», «приподнятое настроение», «удовлетворение»), то причиной тому служило, по словам ребят, открытие в себе «новых ощущений», «совести и двуличности», чего-то «таинственного».

Стоит отметить, что некоторых учащихся, проявивших противоположные эмоциональные состояния, объединяет попытка выхода на философский уровень размышления о проблеме познания человеком самого себя:

– «… человек … всегда боится осознать, что он не такой, каким бы хотел себя видеть» (Елена Г., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Человек ищет себя, но никак не может себя найти, выбрать» (Константин Т., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Есть какая-то «тайная» сторона души, которая никому неизвестна и даже человек не может разобраться» (Наталья Г., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Человек не может определиться, кто он на самом деле, что собой представляет…» (Дарья Г., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Эта борьба происходит на протяжении всей жизни человека и оканчивается лишь с его смертью. Их можно поделить на добро и зло, мечты и реальность, печаль и радость. Они противоположны, но без них нет человека» (Владимир Т., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Вместе с тем следует отметить проявление школьниками «безразличия», «равнодушия» к стихотворениям (3 чел., программа под ред. А.Г. Кутузова.), уход от ответа или его отсутствие, либо ограниченность словом «понравились»: 4 человека (программа под ред. Г.И. Беленького), 7 человек (программа под ред. В.Я. Коровиной), 6 человек (программа под ред. В.Г. Маранцмана).

3-й и 4-й вопросы «На какие мысли навевает писателя видение им двойственности души человеческой?» и «Как вы понимаете и оцениваете обращение к человеку «Раб, живи!» вызвали затруднения даже у тех учащихся четырех классов, кто имел интуитивное представление о природе человеческой души как «падшей», «больной» вследствие ее несвободы от пороков (греховных страстей), но способной к борьбе с ними:

– «Эти строки лишний раз доказывают, что внешний и внутренний мир человека могут быть кардинально различными. Для окружающих мы прячемся под множеством масок, скрывая свое истинное лицо» (Владимир Б., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «… внутренний «голос» обращается к своему «хозяину», человеку, внушает ему, обращается, советует, дело же остается за человеком» (Валерия У., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Многие учащиеся, воспринимая в наивной абстрактной форме борьбу между «двумя душами», теряли из виду человека, а значит, упускали мысль о том, что именно человек, желающий искренне обладать «живой верой» (А.А. Блок), стоит на пути мучительной борьбы с «вечной печалью» (А.А. Блок).

Поэтому вопросы о том, для чего эта борьба, каково ее значение для человека, в основной массе учащихся не поднимаются. Отсутствие открытия смысла «борьбы» (внутренней, а не внешней борьбы) соответственно отразилось на неверном толковании обращения «Раб, живи!», нисходящим до его прямого значения, что неудивительно порождало у многих школьников свободные ассоциации на уровне земной любви (любви к природе, поэзии) и воли человека:

– «Мы рабы жизни, мы не в силах что-то изменить» (Елена З., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «… он является подчиненным в мире, даже если он что-то не хочет, он обязан подчиниться здешним правилам и обязанностям», «… то, что он будет свободен в жизни, а не закован в цепях, и не подчиняться приказам других» (Евгения З., Вячеслав Е., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Человек, который влюблен в кого-то, это раб. Он подчиняется не себе, а той (тому), в кого влюблен. «Раб, живи!» – дали ему свободу от этого чувства», «И даже раб – это такой же человек, и он имеет право, чтобы жить», «То есть здесь какой-то надзиратель или начальник даровал этому рабу жизнь» (Екатерина Х., Анастасия Д., Мария В., программа под ред. А.Г. Кутузова).

Таких свободных ассоциаций мы не находим в работах учащихся, обучающихся по программе под редакцией В.Г. Маранцмана.

Однако единицы из каждого класса уловили глубокий смысл, заключенный в выражении «Раб, живи!»:

– «Но Бог дал человеку такое чувство, как любовь, и только тот раб выживет, который это чувство познает», «Все люди зависят от своих пороков, они делают нас своими рабами, человек всю жизнь пытается освободиться от их железных оков» (Екатерина М., Дарья В., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Я думаю, что слово «раб» здесь в смысле раб темной стороны личности, а призыв «жить» здесь, по моему мнению, – стремление быть добрым» (Никита Д., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Слово «раб» это переносное значение слова. Божественная душа обращается к человеку (раб божий)» (Анна П., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Вопрос «Какой мелодией вы сопровождали бы чтение одного из произведений?» помог выявить эмоциональную реакцию, степень ее адекватности состоянию автора. Учащиеся четырех классов в основном указали, что обратились бы к мелодии по характеру «спокойной», «душевной», «лирической», «нежной», «тихой», «грустной». По темпу мелодия характеризуется учащимися «напевной», «плавной», «медленной». Менее всего отмечали ее «переменной» («местами ускоренной», «с резкими переходами», «быстрой», «волнительной», «набирала бы темп», «достигает своего пика»): по 10 чел. – по программам под ред. Г.И. Беленького и В.Г. Маранцмана, по 2 чел. – под ред. А.Г. Кутузова и В.Я. Коровиной. Заметим, что учащиеся, проявившие к стихотворениям «равнодушие», «безразличие», привлекли бы к чтению произведений рэп и рок (2 чел., программа под ред. А.Г. Кутузова). Данный вопрос вызвал трудности у учащихся только двух классов: 3 человека (программа под ред. В.Я. Коровиной), 8 человек (программа под ред. А.Г. Кутузова). В целом же подобранные учащимися эпитеты к мелодии музыки отвечают эмоциональному состоянию как самих учащихся, так и автора.

Степень же адекватности отношения учащихся к авторской позиции преимущественно высока в немногочисленных работах школьников:

– «Они (авторы) понимают, что свои души нужно спасать от плохих качеств, и задумываются о том, как это сделать. Я поддерживаю их точку зрения, ведь тоже считаю, что душа человека должна быть чиста и светла» (Елена Г., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Общая авторская позиция заключается в том, что у людей есть две разные стороны личности. Я поддерживаю позицию авторов, потому что порой иногда человек хороший, совершает добрые поступки, но через некоторое время он становится злым, черствым и проявляет безразличие ко всем своим близким» (Григорий Л., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Она выражается в том, что человек хоть и «раб» потребностей, но он должен бороться с ними духом и победить их, не идя на сделки с совестью. Если я правильно интерпретировал их мысли, то я согласен» (Никита Д., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Выражается в том, что люди не бывают только просто «хорошими» и просто «плохими». У каждого человека эти два качества. Но каждый сам выбирает, каким ему быть. И я с этим согласен» (Антон Ю., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Основная причина видится в том, что учащиеся не выражали общую авторскую позицию или свое к ней отношение (табл. 5).

Таблица 5

Понимание учащимися общей авторской позиции и выражение отношения к авторской позиции

Программа	Под ред. Беленького	Под ред. Коровиной	Под ред. Кутузова	Под ред. Маранцмана
Отсутствие ответа на вопрос: «В чем выражается общая авторская позиция?	7 (32 %) чел.	9 (45 %) чел.	18 (67 %) чел.	6 (33 %) чел.
Отсутствие выражения отношения учащихся к авторской позиции	8 (36 %) чел.	6 (30 %) чел.	3 (11 %) чел.	4 (22 %) чел.

В ответах девятиклассников на последний вопрос «В чем вам видится «странность» вкусов и запросов современного человека»?» развернутые ответы в виде связанного текста с аргументацией своих доводов были представлены всего в работах 24 человек (28 %), из которых 6 из 22 (27 %) – по программе под ред. Г.И. Беленького, 1 из 20 (5 %) – под ред. В.Я. Коровиной, 8 из 27 (30 %) – под ред. А.Г. Кутузова, 9 из 18 (50 %) – под ред. В.Г. Маранцмана:

– «“Странность” вкусов, описываемая Высоцким, часто оказывает большое влияние на человека. И, когда человек подавляет в себе какие-то недостатки, он всегда сомневается: действительно ли он старается искоренить тот порок. Современный человек всегда испытывает борьбу. К сожалению, в нашей жизни встречаются люди, которые не хотят бороться с самим собой. И наша жизнь позволяет делать выбор между плохим и хорошим. Но по какому пути пойти, должны решать только мы сами» (Екатерина В., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Я вижу «странность» вкусов и запросов современного человека в том, что некоторые люди хотят всего и сразу, ничего не делая. Стараются подстроиться под кого-то, а не быть собой. Современный человек все время в движении, достигая своей цели» (Наталья Г., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «В том, что в современном мире большинство людей «бегут» за материальными благами и не стремятся возвыситься духовно» (Никита Д., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Странность вкусов современного человека видится мне в том, что он стремится к мирским богатствам, а не духовным, а также в том, что человек стремится удовлетворить запросы людей» (Владислав Б., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Однако не все ответы претендовали на высокий и средний уровень способности к созданию интерпретации. К тому же не только этот вопрос способствовал проявлению способности учащихся к интерпретации.

Таким образом, сравнительный анализ самостоятельных работ учащихся показал, что по сравнению с 8 классами существенных качественных сдвигов в развитии творческого воображения не произошло у учащихся четырех программ, тогда как в осмыслении содержания произведения только у школьников, обучающихся по программам под редакцией В.Я. Коровиной и А.Г. Кутузова. Более того, обучающиеся по программам под редакцией В.Я. Коровиной и А.Г. Кутузова испытывали большие затруднения по сравнению с восьмиклассниками в осмыслении содержания произведения на уровне анализа и концепции в отличие от школьников, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького и В.Г. Маранцмана. Среди девятиклассников только некоторые учащиеся из классов, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького и В.Г. Маранцмана, осмысливали содержание произведения в связи с его формой на уровне художественных деталей. Движение же вперед в интерпретационной деятельности продемонстрировали работы учеников, обучающихся по программам под редакцией И.Г. Беленького, В.Я. Коровиной, В.Г. Маранцмана (средней уровень способности к созданию интерпретации), Г.И. Беленького, А.Г. Кутузова и В.Г. Маранцмана (высокий уровень способности к созданию интерпретации).

В 10 классе, проверяя качество чтения, мы предложили ученикам для сопоставления произведения И.С. Тургенева «Христос» и Н.А. Заболоцкого «О красоте человеческих лиц».

Учащиеся с интересом читали оба произведения. Большинство учащихся испытали «радость», «восхищение», «восторг», «умиротворение», «чувство веры». У некоторых учащихся произведения вызвали «удивление», «непонятные чувства», «рассеянность», «трогательность» (программа под ред. Г.И. Беленького), «сострадание», «любопытство» (программа под ред. В.Я. Коровиной), «волнение» (программа под ред. А.Г. Кутузова), «трепет», «умиление», ощущение «тепла», «страх» (программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Все же снова эмоционально сдержанно проявили себя учащиеся класса, обучающегося по программе под редакцией В.Я. Коровиной. В этом же классе некоторые ученики отнеслись «равнодушно» или испытали «никаких чувств» (9 чел.).

Вместе с тем многие ученики ограничивались в выражении отношения к произведениям лаконичным словом «понравились». Однако единицам из классов, обучающихся по программам под редакцией В.Я. Коровиной и А.Г. Кутузова (по 1 чел.), стихотворение Н.А. Заболоцкого «О красоте человеческих лиц» «не понравилось».

Подавляющее большинство учащихся четырех классов проявили интерес к прочитанным произведениям. Трепетное отношение к произведениям выражалось особенно теми учащимися, кто «открыл для себя что-то новое» («открыли для меня что-то новое в литературном мире»), кому «пришло осознание многого» («заставили задуматься»), или у кого «появилась надежда на лучшее».

Большинство учащихся классов, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького и А.Г. Кутузова, склонны считать, что драматичным в передаче авторского чувства является стихотворение Н.А. Заболоцкого. Однако ответы школьников, обучающихся по программе под редакцией Г.И. Беленького, отличались количеством и качеством приводимых в них доводов:

– «Второе произведение драматичнее в передаче авторского чувства, потому что авторская мысль здесь взята шире, чем в первом. Автор рассматривает множество человеческих лиц» (Надежда М., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Драматичнее второе произведение, потому что эти лица могут что-нибудь совершить или, наоборот, сделать доброе. Здесь описан весь мир и его жизнь, и все это в лицах» (Елена Р., программа под ред. Г.И. Беленького).

Большой перевес ответов, утверждающих обратное, имеется в работах учеников, обучающихся по программам под редакцией В.Я. Коровиной и В.Г. Маранцмана. Наиболее убедительными мы находим доводы учеников, обучающихся по программе под редакцией В.Г. Маранцмана:

– «На мой взгляд, это произведение Тургенева «Христос». В нем описаны моменты переживания героя», «Я считаю, что первое. Потому что в конце автор понимает простую истину, что лицо, похожее на все человеческие лица, – оно и есть лицо Христа», «Я считаю, что произведение про Христа, оно больше всего передает чувства автора» (Андрей Г., Елена Ш., Дмитрий Г., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Несмотря на то, что произведение Заболоцкого написано в стихотворной форме, я считаю, все же драматичнее в передаче авторского чувства является произведение Тургенева «Христос», потому что в нем перед читателями предстает образ юноши как главного героя, такого же простого и открытого как, возможно, сам читатель. Это заставляет пережить юноше (и самому читателю) чувства по-новому» (Лидия К., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

– «Я считаю, что драматичнее все-таки первое произведение. В нем присутствует что-то выше того, что мы встречаем каждый день. Я представляю, насколько мальчик был взволнован, какие чувства, какой страх он испытывал…» (Анастасия Г., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

– «Я считаю, что произведение «Христос» драматичнее в передаче авторского чувства, потому что герой описывает те чувства, эмоции, которые он испытал: «умиление, любопытство, страх разом овладели мною». Он рассказывает о том, что пережил. А в произведении «О красоте человеческих лиц» используется более возвышенный язык, в нем автор рассуждает о людях в общем» (Денис С., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Анализ ответов учащихся четырех классов на вопрос «Как связан финал произведений И.С. Тургенева и Н.А. Заболоцкого?» в целом указывает на понимание ими общей авторской позиции, состоящей в том, что лицо человека способно отражать духовное состояние его личности. Однако количество примитивных ответов на данный вопрос все же преобладает в классах, обучающихся по программам под редакцией В.Я. Коровиной и А.Г. Кутузова.

Разница в названиях произведений И.С. Тургенева и Н.А. Заболоцкого больше всех видится учащимся в классе, обучающемся по программе под редакцией В.Я. Коровиной. Не так утвердительно звучат ответы в других анализируемых нами классах. Более того, они звучат с меньшей долей категоричности: «разница есть, но смысл текстов один и тот же», «небольшое различие», «огромной разницы нет», «не столько заметно, ведь смысл один и тот же».

Гораздо ближе к авторской позиции оказались ученики, обучающиеся по программам под редакцией Г.И. Беленького и В.Г. Маранцмана:

– «есть красота наружная, а есть внутренняя, т.е. душевная» (Татьяна В., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «слово «красота» подразумевает собой простоту, доброту, а не буквальную красоту» (Александр Ф., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Таким образом, сравнительный анализ самостоятельных работ учащихся показал, что качественные сдвиги в развитии творческого воображения, в осмыслении содержания произведения на уровне анализа и концепции произошли у школьников, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова и В.Г. Маранцмана, по сравнению с девятиклассниками. В ответах десятиклассников также наблюдалось заметное повышение уровня осмысления формы на уровне художественных деталей. Некоторые из учащихся, занимающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького, А.Г. Кутузова и В.Г. Маранцмана, к завершению 10 класса смогли показать высокий уровень способности к созданию интерпретации. Значительная же часть учащихся, изучающих литературу по программе под редакцией В.Я. Коровиной, не испытывала такой потребности, несмотря на то, что в отдельных работах учеников были представлены достаточно развернутые ответы с аргументацией их мнения.

Учащимся 11 классов для осмысления были предложены стихотворения М.Ю. Лермонтова «Предсказание» и А.А. Блока «Все ли спокойно в народе?..».

Стихотворения поэтов никого из одиннадцатиклассников не оставили равнодушным, за исключением учеников, обучающихся по программам под редакцией В.Я. Коровиной (2 чел.) и А.Г. Кутузова (1 чел.). Более того, стихотворения произвели на них «угнетающее» впечатление, потому как они испытали «ужас», «страх, испуг, неготовность к будущему», «шок, неуверенность», «тревогу», «душевные терзания», «смятение», «страдание, гнев». У единиц из классов, обучающихся по программам под редакцией В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова и В.Г. Маранцмана, стихотворения вызвали «сочувствие», «сострадание», «жалость», ощущение «безысходности, каких-то скитаний и поиска». На одну ученицу класса, обучающуюся по программе под редакцией В.Я. Коровиной, стихотворения произвели «впечатление того, что Лермонтов и Блок хотели напугать, придать страх народу».

Комментарий школьников к картинам, описанным авторами стихотворений, был неоднозначен уже потому, что опирался на уровень знания истории России и на сформировавшиеся к тому времени убеждения и взгляды каждого из них.

Учащиеся четырех проверяемых классов в основном старались мыслить в тех пространственных и временных координатах, в которых были заключены картины описанного в произведениях М.Ю. Лермонтова и А.А. Блока:

– «… оба автора пишут о последствиях революции, которая произойдет», «состояние России после упадка царской власти» (Андрей Б., Ксения П., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «В стихотворении А.А. Блока показывается время после свержения царской власти, послереволюционный период» (Любовь Ш., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Кризис 30-х годов, переход полностью на колхозные работы, послевоенное время – эти стихи лишь подтверждали несправедливость власти» (Александра Я., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Для Лермонтова свержение царской власти означало «черный год», так как он уже в то время, за век до революции, понимал, что перестройка в обществе приведет к войне, голоду, эпидемии. Народ в то время не был готов к революции, но в XIX – начале XX веков уже она назревала, народ уже был подготовлен и проагитирован, он ждал, когда тот «кто-то» погонит их на совершение дел кровавых» (Андрей Ф., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Однако отдельные ученики явно использовали неточные сведения исторического характера, путались в хронологии:

– «Стихотворения М.Ю. Лермонтова «Предсказание» и А.А. Блока «Все ли спокойно в народе?..» были написаны во время гражданской войны» (Екатерина Г., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Лермонтов писал, что в 1830 году для России был черный год, потому что царей сгоняли с власти, и они никого не щадили» (Елена Д., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Стихотворение Лермонтова «Предсказание» показывает «холерный бунт», который начался в России в 1830 году и закончился в 1831 году» (Юлия Е., Елена Ф., программа под ред. А.Г. Кутузова).

Вместе с тем анализ ответов свидетельствует о том, что учащиеся четырех классов в целом мыслят в плоскости внешних обстоятельств, сложившихся к определенному моменту в истории государства и оказавших влияние на события грядущего в масштабе Российского империи. Под внешними обстоятельствами мы имеем в виду видимые исторические события, происходящие в XIX – начале XX веках, с их причинами и следствиями, приведшими к гибели Российской империи:

– «В народе были постоянные недовольства народа, непонимание между собой и со стороны правительства», «это время характеризуется многочисленными войнами, а также частой смены власти», «внутренние стачки граждан привели к ужасным последствиям – смерти миролюбивых, ни в чем не повинных граждан» (Сергей У., Татьяна Б., Елена Д., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Лермонтов в своем стихотворении предполагает, что может случиться с Россией, если император не даст «послабление» народу, не отменит крепостное право», «Два данных стихотворения характеризуют духовно-нравственное состояние общества XIX – начала XX веков как общество с различными философскими идеями, с поиском личности самого себя» (Денис Р., Ксения Х., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «совершалось много покушений на жизнь императоров, возникало много революционных партий», «смутное время» (Олеся Л., Галина Е., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Народные волнения, новые революционные движения, жажда перемен, сводящая с ума миллионы людей» (Виктор З., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Как видим, ответы упираются в описание или перечисление событий, происходящих во внешней и внутренней политике государства, в констатации возникновения «философских», либо «революционных» объединений (течений, кружков).

С этой позиции вполне объяснимо проявление некоторыми учащимися сложившего у них негативного отношения к разного рода «изменениям» («изменения в России губительны для многих людей»), недоверия к правителям. Объяснимо также признание единицами «давно известного факта: люди недовольны властью; нет власти – народ в панике».

Однако в ответах учащихся мы не находим ни слова о глубоких причинах возникновения описанных ими событий, коренящихся в духовно-нравственном состоянии общества XIX – начала XX веков. Отсюда общие фразы школьников не о духовно-нравственном состоянии общества XIX – начала XX веков, а о настроении людей (народа) того времени, оказавшихся в гуще этих событий:

– «Все существовали в постоянном беспокойстве, расстройстве, непонимании и страхе. Люди мало доверяли друг другу, находясь в постоянном напряжении», «Страна на грани революции, люди не знают, что делать, куда идти», «в народе царила атмосфера страха и неуверенности в будущем», «многие люди озлобились либо из-за войны, либо из-за того, что потеряли любимых людей» (Юлия Е., Юрий З., Кристина Ф., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Повсюду царила злость и ненависть», «беззащитность народа», «у народа началась паника», «общество XIX – начала XX веков запугано, боится новой власти», «люди устали от власти», «люди ждут свержения власти», «люди были жестокими и безнравственными», «общество, чтобы выжить, не задумывалось о духовно-нравственном состоянии», «показывается несчастная жизнь народа, то к чему они пришли сами, и сами виноваты» (Анна Б., Алексей Г., Екатерина Д., Екатерина Н., Денис Е., Мария Г., Владимир К., Анна Б., Елена Ф., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «люди были растеряны, они не знали, чего им ожидать», «боялись будущего, и поэтому готовились к худшему», «люди были подавлены в то время: голод, болезни, войны – все это источники стресса, неуверенности в завтрашнем дне», «народ хочет свободы, освобождения от крепостного гнета» (Елена И., Ирина К., Константин С., Павел С., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Чувствуется все более накаляющаяся обстановка в народных слоях, особенно среди «просвещенной» молодежи» (Олег П., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Исключение, пожалуй, составляют некоторые работы обучающихся по программе под редакцией В.Г. Маранцмана:

– «Люди всегда хотят избежать «Суда» и «смерти»; подвергаясь панике и злобе, общество превращается в стадо, у которого нет разума, и оно может сделать самое страшное и для себя, и для других» (Мария Т.).

– «Характеризуются тем, что духовно-нравственные отношения, ценности падают, люди утопают в смертных грехах: убийство, жадность, похоть – все это затмило их умы, вместо того, чтобы отдать и посвятить себя духовному совершенству, служению Богу, встать на путь истинный. Но всему этому придет конец, какой конец? Тот, каким его изобразили поэты» (Ержан Н.).

– «духовно-нравственное состояние общества, приближающее его к «концу света»» (Дарья Д.).

Однако почему народ устал и ощущал себя беззащитным или растерянным? Отчего у народа несчастная жизнь и в чем конкретно заключается его вина? Что мешало задуматься обществу (а не народу) о духовно-нравственном состоянии? Что это за философские течения, революционные партии, каковы их идеи и цели? и др. Некоторые из этих вопросов способны натолкнуть учащихся на глубокие размышления, и тогда вторичное не выдавалось бы за первичное. Именно последнее способствовало искажению учащимися идеи произведений поэтов. Ученики, обучающиеся по программе под редакцией Г.И. Беленького, склонны считать, что М.Ю. Лермонтов написал стихотворение с целью «отразить обстановку и положение», «проблемы страны» своего времени, а также «донести ужас возможных перемен», «подсказать, что делать, когда настанет черный год». Ответы учеников классов, обучающихся по другим программам, существенно не отличались:

– «автор показывает жизнь того времени, в котором царит дух зла и ненависти», «недовольство народом властью», «предсказывает страдания народа» (программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «что происходит в стране во время эпидемий, нашествий и отсутствия власти», «настанут тяжелые времена», «предсказывает то, что произойдет» (программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Поэт выражает переживания людей», «хотел показать этим, что лучше найти компромисс мирным путем, нежели доводить дело до оружия…», «показать, какими страшными бывают беды: голод, болезни, убийства» (программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Как видим, такие учащиеся не улавливали цель самого «предсказания» Лермонтовым той судьбы, которая ожидает Россию. Лишь немногими была выражена авторская идея, заключающаяся в «предостережении» общества от самоуничтожения и «предупреждении» средств к нему приводящих:

– «Автор пытается донести до нас, что если люди не прекратят делать что-то плохое, совершать нехорошие поступки, то в скором времени наступит то, что описано в данном стихотворении» (Асем Т., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Поэтическая идея каждого из этих стихотворений состоит в том, чтобы показать, а точнее, не допустить в России таких ситуаций, которые описываются в этих стихотворениях» (Ксения Х., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «По моему мнению, М.Ю. Лермонтов хотел предостеречь нас, чтобы люди задумались над своими деяниями, и предотвратить это ужасное предсказание» (Кристина Л., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Они пытались донести до нас это, чтобы мы впредь не допустили такой ситуации, не делали те же самые ошибки, чтобы мы направили народ на путь истинный, дабы сохранить наше будущее», «авторы передают неведение и непонимание народом грядущих последствий» (Никита Ш., Владлена М., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Идея А.А. Блока всеми учащимися четырех классов воспринята с той позиции, что автор стремился отразить в своем стихотворении предвосхищающее им настроение общества и народа в революционный период: «тяжело расстаться со старым», «страдания», «страх», «паника», «усталость от власти», «смятение», «близость революции», желание свободы, «наивное, доверчивое, а главное, трусливое общество», «сопротивление власти». Однако работы учеников, обучающихся по программе под редакцией В.Г. Маранцмана, преимущественно отличаются попытками размышления на уровне обобщения авторской идеи А.А. Блока («автор показывает нам, как все относительно: то, что на первый взгляд кажется правильным или единственно верным, не так…»).

В выражении же учащимися четырех классов отношения к поэтической идее каждого из произведения активность проявил класс, обучающийся по программе под редакцией В.Г. Маранцмана:

– 15 чел. из 21 (71 %) – по программе под ред. В.Г. Маранцмана;

– 9 чел. из 23 (39 %) – по программе под ред. Г.И. Беленького;

– 8 чел. из 28 (29 %) – по программе под ред. В.Я. Коровиной;

– 6 чел. из 23 (26 %) – по программе под ред. А.Г. Кутузова.

Помимо выражения собственного отношения к поэтической идее каждого из произведений, некоторые из учащихся признавались в том, что стихотворения значительно расширили их представление об истории России, что поэты удивили предвидением ее переломных моментов:

– «Мое отношение к этим стихотворениям положительное. После прочтения стихотворений понимаешь историческую обстановку в стране и в обществе» (Ольга И., программа под ред. Г.И. Беленького).

– «Я считаю, что данные стихотворения на века, ведь в таком небольшом отрывке умещается то, что описано в увесистых учебниках по истории, и из такого небольшого произведения можно понять гораздо больше, чем из учебника истории», (Алёна Г., программа под ред. В.Я. Коровиной).

– «Они удивили меня тем, что писатели, не являясь свидетелями октябрьской революции, описывают ее задолго до начала» (Жолбай К., программа под ред. А.Г. Кутузова).

– «Эти произведения помогают понять историю нашего государства глубже», «Меня поразило то, что эти стихотворения очень точно описывают события революционной России, особенно предсказание Лермонтова, написавшего стихотворение задолго до гражданской войны» (Никита Ш., Виталия Т., программа под ред. В.Г. Маранцмана).

Второй вопрос «Какие изобразительно-выразительные средства языка использует каждый автор?» не вызвал затруднений, кроме отдельных учащихся, к числу которых мы относим и ученика, указавшего стиль речи и тип текста: «М.Ю. Лермонтов – публицистический, А.А. Блок – рассуждение» (программа под ред. В.Я. Коровиной): не ответили 7 человек – программа под ред. В.Я. Коровиной, 1 человек – программа под ред. А.Г. Кутузова, 1 человек – программа под ред. В.Г. Маранцмана.

Среди выразительных средств языка, используемых М.Ю. Лермонтовым, всеми учащимися названы метафора, эпитет, олицетворение, сравнение, восклицательные предложения, гипербола. Учащиеся, работающие по программе под редакцией А.Г. Кутузова, обратили внимание на применение автором оксюморона. Ученики, обучающиеся по программе под редакцией Г.И. Беленького, значительно расширили ряд выявленных всеми выразительных средств языка, используемых поэтом, называя синтаксический повтор, цветопись, метонимию, синтаксический параллелизм, градацию, историзмы, эпифору, парцелляцию. Классы, обучающиеся по программам под редакцией В.Я. Коровиной и В.Г. Маранцмана, в отличие от других, также не назвали использование М.Ю. Лермонтовым инверсии, анафоры, архаизмов. Отдельные же ученики, обучающиеся по программам под редакцией Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной и В.Г. Маранцмана, отнесли к выразительным средствам однородные члены предложения, лексический повтор.

Качество знаний изобразительно-выразительных средств языка в стихотворении А.А. Блока было также заметно выше в классах, работающих по программам под редакцией Г.И. Беленького и А.Г. Кутузова. Учащиеся отметили архаизмы, многоточие (программа под ред. Г.И. Беленького), «неполные предложения», «умолчание» (программа под ред. А.Г. Кутузова). При этом школьники четырех классов единодушно определили применение поэтом только вопросно-ответной формы, восклицательных предложений. Однако только учащиеся классов, обучающиеся по программам под редакцией А.Г. Кутузова и В.Я. Коровиной, посчитали выражение «Когда чума от смрадных, мертвых тел» градацией.

По количеству обоснованных ответов на данный второй вопрос все же значительно превосходят классы, работающие по программам под редакцией Г.И. Беленького и А.Г. Кутузова.

Таким образом, сравнительный анализ самостоятельных работ показал, что к завершению средней школы качество чтения и уровень развития способности создания интерпретации у школьников, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова и В.Г. Маранцмана, в целом оказался ниже по сравнению с десятиклассниками. Произведения являлись для многих учащихся поводом для пересказа описываемых поэтами картин и перечисления не связанных друг с другом исторических фактов и событий, что указывало на низкий уровень овладения учащимися аналитическими умениями. Выделение учащимися изобразительно-выразительных средств языка способствовало во многом осмыслению формы произведения на уровне художественных деталей, но не всегда становилось инструментом анализа у школьников, обучающихся по программам под редакцией Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова и В.Г. Маранцмана.

К главным объективным причинам заметного снижения качества чтения одиннадцатиклассников и уровня развития способности создания интерпретации (шире – уровня литературного развития) мы относим отсутствие ЕГЭ по литературе как обязательного для всех выпускников, а также подготовку к ЕГЭ по русскому языку за счет часов, отводимых на уроки литературы. Вместе с тем на фоне всеобщего спада качества чтения школьников и уровня развития способности к созданию интерпретации (шире – уровня литературного развития учащихся) лидирующие позиции в развитии разных сфер читательского восприятия одиннадцатиклассников и способности их к созданию интерпретации сохранили классы, обучающиеся по программам под редакцией В.Г. Маранцмана и Г.И. Беленького.

В целом сводная таблица 6 отражает результаты выявления качества чтения школьников (результаты проверки разных сфер читательского восприятия школьников: эмоциональной реакции, работы воображения, осмысления содержания и осознания художественной формы произведения) и уровней развития способности к созданию интерпретации.

В совокупности же результаты выявления качества чтения школьников 5–11 классов и уровней развития способности к созданию интерпретации представлены в табл. 7, 8, 9, 10.

Наглядно представим результаты выявления качества чтения школьников и уровней развития способности к созданию интерпретации как показателя степени результативности реализации вариативной модели методической системы литературного развития школьников, заложенной в каждой из современных программ и УМК по литературе (табл. 11).

В результате стало возможным проранжировать результаты выявления качества чтения школьников и уровней развития способности к созданию интерпретации (табл. 12).

Как видим, качество чтения и уровень развития способности к созданию интерпретации школьников, обучающихся по программе и УМК по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана, выступают более надежным показателем степени результативности реализации заложенной в данной программе вариативной модели методической системы литературного развития школьников.

Определим характер соотношения степени действенности и степени результативности реализации каждой из вариативных моделей методической системы литературного развития школьников, заложенных в программах и УМК по литературе (табл. 13).

Как видим, программа и УМК по литературе занимают то же положение при ранжировании, что и качество чтения школьников и уровень развития способности к созданию интерпретации школьников (обучающихся по этой же программе).

Таблица 6

Результаты выявления качества чтения школьников и уровней развития способности к созданию интерпретации 5–11 классов

Кл.	Кол-во чел.	Программа и УМК под редакцией	Эмоц. реакция, %	Работа воображения, %		Осмысление содержания, %			Осознание формы, %		Уровень развития способности создания интерпретации, %
				воссозд.	творч.	пересказ	анализ	концепция	худ. деталь	композиц.	низкий	средний	высокий
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
5 5 5 5	20 19 24 24	Г.И. Беленького В.Я. Коровиной А.Г. Кутузова В.Г. Маранцмана	90 95 87 96	65 84 75 63	35 16 25 37	65 95 71 63	15 5 13 25	30 0 25 25	20 32 33 33	5 0 0 4	55 68 54 46	35 21 33 42	10 11 13 13
6 6 6 6	25 15 21 24	Г.И. Беленького В.Я. Коровиной А.Г. Кутузова В.Г. Маранцмана	100 93 100 100	96 100 90 62	4 0 10 38	76 93 71 54	12 0 29 25	24 7 24 29	52 27 29 21	0 0 0 0	84 100 86 71	12 0 10 13	4 0 4 17
7 7 7 7	22 22 26 18	Г.И. Беленького В.Я. Коровиной А.Г. Кутузова В.Г. Маранцмана	95 82 73 100	68 86 54 50	32 14 46 50	64 77 81 50	18 9 8 28	14 14 15 28	32 36 27 28	0 0 0 11	82 100 88 50	14 0 8 33	5 0 4 17
8 8 8 8	25 24 19 23	Г.И. Беленького В.Я. Коровиной А.Г. Кутузова В.Г. Маранцмана	100 96 100 100	56 88 79 48	44 12 21 52	52 79 63 43	48 21 32 57	12 4 16 26	44 17 37 35	8 0 0 9	68 88 74 48	28 12 26 43	4 0 0 9
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
9 9 9 9	22 20 27 18	Г.И. Беленького В.Я. Коровиной А.Г. Кутузова В.Г. Маранцмана	91 70 81 100	50 90 74 44	50 10 26 56	36 75 63 39	55 10 15 56	18 0 4 27	9 0 0 22	0 0 0 0	50 85 89 44	36 15 7 44	14 0 4 11
10 10 10 10	17 21 18 21	Г.И. Беленького В.Я. Коровиной А.Г. Кутузова В.Г. Маранцмана	94 57 100 100	47 76 72 38	53 24 28 62	35 76 61 33	57 24 39 62	17 5 17 33	35 14 28 71	0 0 0 14	58 86 61 19	35 14 33 57	6 0 6 24
11 11 11 11	23 28 23 21	Г.И. Беленького В.Я. Коровиной А.Г. Кутузова В.Г. Маранцмана	100 93 96 100	57 86 91 57	43 14 9 43	70 89 91 62	30 7 9 33	9 0 0 10	83 21 48 81	0 0 0 0	92 96 100 76	4 4 0 14	4 0 0 10

Таблица 7

Качество чтения школьников и уровни развития способности к созданию интерпретации (программа и УМК под ред. Г.И. Беленького)

Качество чтения школьников и уровни развития способности создания интерпретации, %	Классы
	5	6	7	8	9	10	11	5–11*
Высокий	30	8	14	24	36	12	–	18
Средний	40	40	36	32	27	29	30	33
Низкий	30	52	50	44	36	59	70	49

Примечание. * – среднее арифметическое.

Таблица 8

Качество чтения школьников и уровни развития способности к созданию интерпретации (программа и УМК под ред. В.Я. Коровиной)

Качество чтения школьников и уровни развития способности создания интерпретации, %	Классы
	5	6	7	8	9	10	11	5–11*
Высокий	–	–	5	4	–	10	–	3
Средний	21	7	18	8	5	14	7	11
Низкий	79	93	77	88	95	76	93	86

Примечание.* – среднее арифметическое.

Таблица 9

Качество чтения школьников и уровни развития способности к созданию интерпретации (программа и УМК под ред. А.Г. Кутузова)

Качество чтения школьников и уровни развития способности создания интерпретации, %	Классы
	5	6	7	8	9	10	11	5–11*
Высокий	13	5	8	16	4	17	–	9
Средний	38	19	27	11	7	22	9	19
Низкий	50	76	65	74	89	61	91	72

Примечание. * – среднее арифметическое.

Таблица 10

Качество чтения школьников и уровни развития способности к созданию интерпретации (программа и УМК под ред. В.Г. Маранцмана)

Качество чтения школьников и уровни развития способности создания интерпретации, %	Классы
	5	6	7	8	9	10	11	5–11*
Высокий	33	29	22	30	28	29	14	26
Средний	42	42	50	43	50	52	38	45
Низкий	25	29	28	26	22	19	48	28

Примечание. * – среднее арифметическое.

Таблица 11

Качество чтения школьников и уровни развития способности к созданию интерпретации

Качество чтения школьников и уровни развития способности к созданию интерпретации, %	5–11 классы*
	Программа и УМК под редакцией
	Г.И. Беленького	В.Я. Коровиной	А.Г. Кутузова	В.Г. Маранцмана
Высокий	18	3	9	26
Средний	33	11	19	45
Низкий	49	86	72	28

Примечание. * – среднее арифметическое.

Таблица 12

Ранжирование результатов выявления качества чтения школьников и уровней развития способности к созданию интерпретации

n = 4	Качество чтения школьников и уровень развития способности к созданию интерпретации как показатель степени результативности реализации вариативной модели методической системы литературного развития школьников
1	Качество чтения и уровень развития способности к созданию интерпретации школьников, обучающихся по программе и УМК по литературе под ред. В.Г. Маранцмана
2	Качество чтения и уровень развития способности к созданию интерпретации школьников, обучающихся по программе и УМК по литературе под ред. Г.И. Беленького
3	Качество чтения и уровень развития способности к созданию интерпретации школьников, обучающихся по программе и УМК по литературе под ред. А.Г. Кутузова
4	Качество чтения и уровень развития способности к созданию интерпретации школьников, обучающихся по программе и УМК по литературе под ред. В.Я. Коровиной

Таблица 13

Характер соотношения степени действенности и степени результативности реализации каждой из вариативных моделей методической системы литературного развития школьников

n = 4	Программа и УМК по литературе как показатель степени действенности вариативной модели методической системы литературного развития школьников		n = 4	Качество чтения школьников и уровень развития способности к созданию интерпретации как показатель степени результативности реализации вариативной модели методической системы литературного развития школьников
1	Программа и УМК по литературе под ред. В.Г. Маранцмана		1	Качество чтения и уровень развития способности к созданию интерпретации школьников, обучающихся по программе и УМК под ред. В.Г. Маранцмана
2	Программа и УМК по литературе под ред. Г.И. Беленького		2	Качество чтения и уровень развития способности к созданию интерпретации школьников, обучающихся по программе и УМК под ред. Г.И. Беленького
3	Программа и УМК по литературе под ред. А.Г. Кутузова		3	Качество чтения и уровень развития способности создания интерпретации школьников, обучающихся по программе и УМК под ред. А.Г. Кутузова
4	Программа и УМК по литературе под ред. В.Я. Коровиной	4	Качество чтения и уровень развития способности к созданию интерпретации школьников, обучающихся по программе и УМК под ред. В.Я. Коровиной

Данный вывод явился основанием для установления закономерности в соотношении степени действенности и степени результативности реализации каждой из вариативных моделей методической системы литературного развития школьников, заложенных в современных программах и УМК по литературе. Закономерность состоит в том, что качество чтения школьников и уровень развития способности к созданию интерпретации зависят от степени действенности заложенной в программе и УМК по литературе вариативной модели системы литературного развития школьников.

Несколько наиболее выстроенных и завершенных работ учащихся 5–11 классов приведены нами в приложении 2.