Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
2.3. Технология профессионализации бакалавра начального образования в творчески развивающем образовательном пространстве
Технология профессионально-педагогической, научно-творческой профессионализации бакалавра начального образования в творчески развивающем образовательном пространстве будущих учителей на этапах непрерывного педагогического образования представляет собой сочетание традиционных организационно-методических форм обучения, активных методов и специфических приёмов работы.
В технологии педагогической профессионализации предложено усовершенствование организационно-методического обеспечения профессионализации будущих учителей за счёт:
* во-первых, оригинального подхода к конструированию содержания педагогического образования, нашедших отражение в разработке УМК к учебному плану по направлению «Инновационная педагогика и методика начального образования» с квалификацией «Педагог творческого развития в инновационной школе»,
* во-вторых, за счёт разработки авторских учебных программ, учебных и учебно-методических пособий, учебных и элективных курсов, КИМов в виде диагностико-обучающих комплексов для СРС, монографий,
* в-третьих, за счёт авторской технологии эвриологического и контекстно-деятельностного обучения.
Поэтапное становление профессионализма осуществляется с учётом регионально-национального компонента в методическом обеспечении профессионализации студентов.
Этнопедагогическая направленность подготовки пронизывает все этапы профессионализации: от пропедевтического, на основе профессионально-образовательной (креативной) эрудиции – к базовому, на основе психолого-педагогической (творческой) умелости, а от него – к специфическому этапу, на основе творческой готовности.
Реализация экспериментальной методики развития «медиальной» ПТК начиналась с создания творческой атмосферы; полимодальности, т.е. возникновения взаимо пересекающихся средовых образований: рефлексивных, креативных, эмпатических, а также микропространств современной педагогической реальности: информационного, деятельностного, персонального, межличностного; актуализации школьных проблем.
Результатом погружения учащихся-педагогов в атмосферу творческих открытий и способов творческой педагогической деятельности становилось образование единого творчески развивающего образовательного пространства (ТРОП), обладающего свойствами интегративности, синергетичности, диалогичности и вариативности, системности, функциональной ориентации на со-творчество и творческое саморазвитие.
Системообразующим компонентом ТРОП является специально организованный процесс, основу которого составляет курс «Введение в творческую педагогическую деятельность». Курс знакомит учащихся-педагогов с основами креативной педагогики, психологии и методики, важнейшей задачей которого является не только раскрытие источников и условий педагогического творчества, но и формирование практической готовности к творческой педагогической деятельности. Необходимым условием изучения курса является сочетание теоретического и практического обучения с акцентуацией внимания будущих учителей на возможности творческой самореализации, овладения педагогическим мастерством в процессе специальных тренинговых занятий, проблемно-поскового обучения, игровой интерпретации творческих решений проблемных педагогических ситуаций.
Содержание курса включает разделы, ориентированные на комплексное переосмысление опыта ученичества, создание каждым учащимся-педагогом себя как субъекта педагогического образования, на проживание педагогической реальности в единстве эмоционального, абстрагированного, практического контекстов. В курсе изучаются инновационные образовательные технологии, отличающиеся творческим подходом к обучению и воспитанию школьников: педагогика сотрудничества на основе личностной ориентации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили [12], И.С. Якиманская [582]); технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые, проблемного, перспективно-опережающего обечения); технологии развивающего обучения (Л.В. Занков [187], Д.Б. Эльконин [572] и В.В. Давыдов [150]) с направленностью на развитие творческих качеств личности (Г.С. Альтшуллер [9;10], И.П. Волков [106], И.П. Иванов [203]).
Особое внимание уделяется становлению базовых творческих компетенций: умению вести поисково-исследовательскую деятельность; умению сотрудничать в учебной и общественной деятельности; умению творчески мыслить и действовать. Занятия предусматривали практико-ориентированные моменты обучения: рассмотрение основных идей и положений креативной педагогики и дискуссионное осмысление ведущих идей авторов инновационных образовательных технологий,
их оценку; отработку приёмов творческих решений образовательных и воспитательных технологий на основе сотрудничества; активное включение учащихся-педагогов в игровое «проживание» виртуальных (мини-эссе) и имитационно-моделируемых ситуаций из школьной жизни.
Результатом изучения данного интегрированного курса стало систематизированное знание способов творческой педагогической деятельности и обобщённое умение осуществлять творческий подход к обучению и воспитанию школьников с учётом собственной профессионально-типологической предрасположенности будущих учителей. При этом эффективность развития ПТК учащихся-педагогов зависела от обучения педагогическому творчеству в теоретической и в практической плоскостях. В методологической и методической плоскостях реализация курса опиралась на идею культивирования сотрудничества, сотворчества в едином творчески развивающем пространстве.
Рассмотрим методы, позволяющие сформировать творческую умелость будущего учителя на этапе развития медиального уровня ПТК. К ним в первую очередь относится тренинг «нежёстких алгоритмов» творческого мышления, поведения и деятельности. Целеценность данного метода заключается в том, что творческой педагогической деятельности предшествует (в развёрнутом виде – научном поиске; в свёрнутом виде – интуитивной догадке) творческая интеллектуальная деятельность, которую стимулирует особая чувствительность к педагогическим проблемам и неравнодушное отношение к их решению.
Учитывая возрастные особенности учащихся-педагогов, за основу обучения творческому мышлению, поведению и деятельности была взята оригинальная практико-ориентированная методика «Lateral Thinking» Эдварда де Боно [80]. К тому же данная методика позволяет познавать особенности своего мышления через игру, что как раз представляло интерес в русле нашего исследования ПТК: ранней диагностики профессионально-типо-логической предрасположенности будущих учителей. Например, «пятидневные курсы развития интуитивного, последовательного, стратегического мышления» построены автором на основе простых, но интригующе увлекательных задач, для решения которых не требуется даже каких-либо специальных знаний. Курсы дают возможность поупражнять своё мышление в реальных ситуациях досуга: решения увлекательных задачек с ножами, алюминиевыми банками из-под прохладительных напитков, стаканом с водой (для развития интуиции); со спичечными коробками или аудиокассетами (для определения последовательности шагов по расположению их в определённом порядке); L-игра с постоянно изменяющимися игровыми ситуациями (для выработки общих принципов, правил, а не разрешения каждой конкретной проблемной ситуации).
Следует заметить, что в дальнейшем в плане обогащающего обучения в процессе опытно-экспериментальной работы факультативно была организована «Школа мышления» по уже широко известной системе нестандартного мышления Эдварда де Боно. Методический смысл организации «Школы» состоит в том, чтобы учить рассматривать явления с точки зрения сильных и слабых, альтернативных, положительных и отрицательных сторон, т.е. развивать «навык мышления» посредством разнообразных, а не только формально-логических «инструментов» мыследеятельности современного человека.
Кроме того, практико-ориентированная направленность занятий обеспечивала учащимся-педагогам возможность овладения приёмами и стратегиями учебной рефлексии. Так, при отработке навыка мышления посредством упражнения «Плюс-минус-интересно» у испытуемых – учащихся педагогических колледжей появлялась возможность и необходимость вести целенаправленный поиск творческих, неоднозначных аспектов информации, т.к. графа «Интересно» побуждает будущего учителя выйти за границы перебора вариантов решения и сформировать вопрос о расширении и углублении представления о предмете изучения.
Одним из методов развития творческого поведения, хорошо зарекомендовавшим себя в опытно-экспериментальной работе, является виртуальный поиск» самостоятельного, оригинального, нового педагогического решения проблемной педагогической ситуации. Прототипом данного метода послужил метод открытий, суть которого – это стимулирование активной исследовательской деятельности обучаемого. Особенностью метода «виртуальный поиск» стала возможность предлагать учащимися-педагогами на заданную тему свои версии решения повседневных проблем, которые возникают при проведении урока. По ходу заслушивания версий становится очевидно, что все способы, предлагаемые обучаемыми группируются в два типа реагирования «виртуального учителя»: первый – наиболее часто предлагавшиеся или традиционные; второй – уникальные, парадоксальные. В случае предложения нескольких парадоксальных идей и нестандартных путей решения ситуации наступает этап «коллективной эвристики» – сопоставление оригинальных решений с привычными способами обучения и определение их эффективности по критериям педагогической эффективности и привязки к контексту школьной жизни.
В заключение участники «виртуального поиска» посредством рефлексии формулируют те моменты «поиска», которые и являются необходимыми
для педагогического творчества: умение наблюдать, анализировать и исследовать педагогическую ситуацию в контексте целостного педагогического процесса, вскрывать его противоречия и движущие силы.
В процессе многократного применения данного метода работы с испытуемыми обозначилась определённая структура обучения учащихся-педагогов поисково-исследовательской деятельности:
– адаптивное поведение, в котором используется в качестве основы известный способ решения задачи, который затем адаптируется к условиям конкретной ситуации педагогической деятельности;
– вариативное, предполагающее подбор вариантов, выполнение педагогической деятельности к уже имеющемуся;
– эвристическое, ориентированное на поиск своего, не формально правильного, но мудрого решения на основе содержательного обобщения подобного типа педагогических ситуаций.
Метод «микропреподавание» направлен на выработку организационно-технологических и коммуникативно-эврологических умений. Нежёсткий алгоритм обучения дидактическому творчеству учащихся-педагогов заключается в вариативных «проживаниях» одного и того же фрагмента урока как бы авторами современных инновационных образовательных технологий.
Начальный этап работы состоит в выборе (индивидуально или в малых группах из трёх-шести человек) и определении учащимися-педагогами целевых ориентаций и концептуальных положений той или иной современной образовательной технологии. Для будущих учителей начальных классов таким технологиями, например, могут быть технологии развивающего обучения: «по Л.В. Занкову», «по С.Н. Лысенковой», «по Ш.А. Амонашвили» и т.д.
Следующим этапом работы становится поиск и презентация творческого подхода к фрагментам ведения урока, предложенным испытуемым из банка конспектов уроков практикантов и учителей местных школ. Учащимся-педагогам предлагаются два варианта поиска альтернативы типичному инварианту преподавания. Один из них ограничен по времени, другой – без ограничения времени. Первый развивает умения педагогического экспромта и педагогической импровизации; второй – умения методического творчества.
Результатом этапа «Систематический» является базовая готовность студентов к творческой педагогической деятельности. Показателями её служат сформированные базовые компетенции: умение переносить творческие идеи в реальную школьную практику, способность к решению профессиональных задач вариативными способами.
Креативные психолого-педагогические технологии
Ведущими факторами творческого самосовершенствования будущего учителя в условиях педагогического вуза выступают: содержание образования; методика обучения, побуждающая к творческому саморазвитию; дидактическое и межличностное взаимодействие субъектов профессионализации.
Вузовский этап педагогической профессионализации может быть назван «исследовательский», так как студент-педагог способен овладевать научным методом познания педагогической действительности в силу своих возрастных особенностей развития и имеющегося опыта профессионализации на начальной и средней ступени педагогического образования. Целевыми установками развития и саморазвития студента-педагога становятся (вместе с накоплением знаний, умений и навыков) ориентация на творческую педагогическую деятельность, исследовательскую работу, реализацию творческого потенциала, развитие творческой готовности к педагогическому труду.
Инновационное педагогическое образование в вузе принципиально меняет академический стиль обучения и в содержательном, и в методическом аспектах. Так, весь арсенал методического обеспечения и технологии обучения нацеливается в условиях вуза на обогащение профессионализма творчески саморазвивающейся личности будущего учителя.
Методический аппарат, используемый для развития и самосовершенствования творческой компетентности будущего учителя на ступени вузовского образования экспериментально представлен как популярными методами (основанными на интенсивном запоминании информации с использованием логического мышления, т.е. методами активизирующего направления), так и прогрессивными методами холистического (Holismus – целое) направления, синтезирующего методики активизирующего и суггестопедического (релаксационного) направлений. Цель холистических и деятельностных методик – увлечь обучаемого в творческий мир знаний через удовольствие, игру, его личный опыт, сняв стресс, подключая все каналы восприятия информации (слух, зрение, вкус, обоняние, осязание, интуиция). Они нацелены на двуполушарное восприятие учебно-педагогической информации (логическое и образное) [328, c. 125–140].
Все методики, которые использовались для развития и самосовершенствования творческой компетентности можно сгруппировать по степени их соответствия и действенности при использовании в процессе развития основных компонентов творческой компетентности, а именно:
– психолого-педагогической эрудиции (дидактический комонент);
– педагогической умелости (методический компонент);
– творческой готовности (психологических компонент).
Таким образом, триада «эрудиция – умелость – готовность» составляет базовый методический комплекс творчески развивающего обучения.
В опытно-экспериментальной работе нами использовались определённые группы методов творчески развивающего обучения, образующих креативные психолого-педагогические технологии, обеспечивающие максимальный уровень развития творческой компетентности студентов.
Для развития креативной эрудиции в контексте проблемно-модульного обучения использовалась методика «сжатия учебной информации» посредством ансамбля методов: инженерии знаний, информационной накачки, содержательного обобщения, графической визуализации [551, c. 17].
Экспериментальная транскрипция данной технологии заключается в организации самообразовательной работы студентов с фолиями (листы сжатия учебной информации на кодоплёнках) и медиапособиями. На фолии может быть отражено содержание темы, а порой и всего раздела по учебной дисциплине. Для того чтобы самостоятельно расшифровать закодированную в схемах учебную информацию, студенту-педагогу требуется не только хорошо знать соответствующий учебный материал, но и уметь выделять главное, существенное; выявлять форму, наиболее точно и в то же время образно отражающую содержание темы.
Медиапособия по курсу лекций «Педагогика» и спецсеминару «Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования» спроектированы таким образом, что укрупнённое структурирование содержания учебного материала в виде проблемного модуля разворачивается на мониторе компьютера в виде последовательности символических картин-образов. Как правило, схематичное построение проблемного модуля начинается с появления базового когнитивно-графического элемента, а затем раскрываются основные связи с ним последовательно возникающих на мониторе других элементов, конкретизирующих обобщённое понимание изучаемого материала. Посредством «восхождения от абстрактного к конкретному» «блок-схема» позволяет наряду с обобщённым представлением и пониманием темы детально раскрыть всё многообразие прикладных учебных элементов. При этом студент вместе с усвоением «технологии» конструирования ориентировочной основы декодирования когнитивно-графической визуализации погружается в индивидуальное мыслетворчество. В блок-схемах, фреймах, опорных конспектах, педагогических картинках студентам-педагогам предлагается «набор инструментов», способствующих формированию опыта творчества декодирования свёрнутой учебной информации: трансформация моделей и отдельных схем в мыслеобразы и тем самым уяснение учебной информации (см. Приложение Я).
При изучении довольно сложной темы «Методология педагогики», которую, как показала практика, большинство студентов воспринимало как скучную обязанность, необходимую, порой непосильную и нелюбимую работу, так как в ходе освоения данной учебной информации они оставались наедине со своей выученной беспомощностью, педагог-экспериметатор использовал на лекции довольно примитивный вариант наглядности – экран с нарисованным на листах ватмана фильмом в виде последовательно (как в фильмоскопе) механически переводимых преподавателем «кадров» – ключевых моментов темы.
Ориентировочной основой деятельности по усвоению темы студентами была избрана наглядно-образная визуализация идеала человека в разные эпохи развития цивилизации. В ходе лекции при характеристике основных философских течений педагог-исследователь сначала демонстрировал на экране наглядный образ идеала человека, например, в эпоху Средневековья, Ренессанса или Просвещения, а затем представлял блок-схему, раскрывающую уже посредством не просто наглядности, а в виде когнитивной визуализации «древа» того или иного течения, послужившего в дальнейшем методологическим основанием (например, ассоциативно-рефлекторного, бихевиористического, гештальт-эвристического) способа обучения и воспитания подрастающих поколений. Студентам предоставлялась возможность при восприятии учебного материала на слух и посредством сворачивания его в графическую наглядность (схемы, модели) самим определять ключевые объекты и их функциональные связи с другими компонентами. Тем самым обеспечивалась подготовка студентов-педагогов к целостному видению изучаемой темы, развивалась креативность и творческий подход к учению в вузе.
Формирование креативной эрудиции и эвриологического мышления у студентов обеспечивалось посредством соучастия в конструировании опорных схем лекционных занятий, когда педагог-исследователь при изложении учебного материала выстраивал краткий путеводитель по теме в виде «древа» или «здания» изучаемого материала.
Сочетание вербального и визуального языков в представлении учебной информации с наглядно-деятельной демонстрацией дидактического творчества – трансформации учебного материала в схемы и модели (И. Павлов [378], С. Бехтерева [61], Дж. Гилфорд [118]) – активизирует потенциал правого полушария, развивая образное мышление и интуицию. А многократное копирование «педагогических картинок» на аудиторных занятиях и попытки подражать преподавателю при свёртывании большого массива учебной информации в процессе самостоятельной работы студента-педагога выводит последнего на «озарение» – нахождение обобщённого алгоритма построения графической модели изучаемой темы, раздела и даже целой главы учебника.
В дальнейшем, работая с »некомментируемыми» схемами и таблицами, графическими моделями и фреймами (рамка, схема) студент становится «путешественником», идущим по пути раскодирования скрытой в когнитивной визуализации информации, переходящей в »открытие-знание» и глубокое понимание «сути вещей».
Завершающим этапом технологии инженерии знаний на основе сжатия информации является переход от «разгадывания ребусов, кроссвордов» (А. Райкин) к их составлению, выработке собственного стиля в самообучении, ходе трансформации авторского смысла в смысл личностный. Практически переход на уровень самотворчества в ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялся в процессе обработки учебной информации с использованием компьютерных графических и мультимедийных программ.
Выполняя задания по созданию «листов сжатия» по пропедевтическому курсу «Культура учебной деятельности», изучаемому первокурсниками, старшекурсники студенты-педагоги, используя собственный стиль самообучения и возможности компьютерной графики и дизайна, осуществляют самую настоящую творческую деятельность. Студенты создают модели текстовой информации, перерабатывают текст и представляют его в графическом виде.
Для стимулирования сознательного и активного усвоения теории педагогики, а также формирования научно-теоретического, понятийного и системного мышления студенты-первокурсники учатся некоторым простейшим логическим операциям с научной информацией: выделить понятие в тексте, найти его дефиницию, охарактеризовать его объём и содержание, указать связи с другими понятиями. Заключительной операцией является установление прикладных следствий тех теорий, которые стоят за системой понятий. Как справедливо считает В.В. Воронов» специальная работа студента с системой научных понятий по предмету, составление схем, словарей, в том числе систематизированных, а затем обзоров научной литературы, рефератов, докладов, самостоятельных научных текстов, с обязательным анализом понятийного состава проблемы, носит как воспроизводящий, так и продуктивный, развивающий характер. Результатом обучения являются предметные знания и методологические умения» [107, с. 7].
Однако только развития креативной эрудиции в процессе изучения основ креативной педагогики и психологии и даже приобретённого опыта творческой деятельности по самообразованию ещё недостаточно,
для того чтобы говорить о сформированности творческой компетентности. Результирующим показателем творческой умелости студента в контексте технологии когнитивно-графического сопровождения изучаемого учебного материала выступает готовность и способность реализовать «умение научиться творчеству в умение научить творчеству» школьников.
Так, например, применение на уроке музыки (при слушании сюиты «Карнавал животных» К. Сен-Санса) замечательно выполненных студентом-практикантом рисунков, чеканки и даже некой «ожившей картины» для ещё большей «иллюстрации» программной музыки свидетельствовало лишь о желании соригинальничать, демонстрируя, вполне возможно, незаурядные способности, но не творческую компетентность учителя. Результатом такого подхода оказался педагогический курьёз – ералаш. Студент-практикант вроде бы хотел сделать как лучше, но получилось совсем наоборот. Восприятие музыки детьми было отодвинуто на второй план, так как детям представлялся, навязывался зрительный образ того или иного животного, перебивавший создававшийся средствами музыкальной выразительности «мыслеобраз», запрограммированный композитором. А при слушании изумительнейшей по музыкальной выразительности музыки «Лебедь» студент-практикант и вовсе применил своеобразный «фокус-покус», демонстрируя перед детьми во время звучания музыки своё детище – плоскостную декорацию, отдалённо напоминающую сцену из балета П.И. Чайковского «Лебединое озеро», за ниточку вытягивая из-за «кулис-деревьев» вырезанного из бумаги лебедя.
Веселью и бурно высказываемым и выкрикиваемым догадкам о том, как это делается, т.е. «как гусь плывёт», не было конца. К сожалению, музыку при этом дети совсем не слушали.
И другой пример также на уроке музыки при слушании программной музыки П.И. Чайковского «Времена года». Студентка-практикантка, предваряя слушание музыкальных пьес, характеризующих два месяца одного времени года – осень, не называя названий пьес, нацеливала детей на слушание и попытку определить, какой из фрагментов соответствует, на их взгляд, месяцу октябрю, а какой – ноябрю.
После слушания пьес детям было предложено нарисовать музыку. Процесс визуального творчества детей сопровождался повторным прослушиванием пьес. Затем «учительница» предлагала детям посмотреть «немые» видеофрагменты осенних пейзажей, изображающих октябрь и ноябрь, сопоставить их со своими рисунками музыки и, наконец, сделать безусловно правильное заключение о том, что «грустные интонации в музыке аналогичны опадающим листьям с деревьев и унылому, дождливому октябрьскому пейзажу».
Напротив, разудалая музыкальная поступь предвестника зимы и звуки, имитирующие отголоски «тройки с бубенцами», рисуют образ ноябрьского пейзажа с бескрайними, заснеженными российскими просторами.
Такой подход стимулировал у школьников интуитивно-логические механизмы трансформации авторской идеи композитора в личностную интерпретацию музыкального мыслеобраза. Здесь налицо реализовывалась компетентностная поддержка творческого развития учащихся, осуществлялся творческий подход к обучению и воспитанию школьников. Студентка предоставила детям возможность быть соавторами композитора и, интуитивно используя средства художественной выразительности, сделать «открытие» на основе содержательного обобщения средств выразительности в музыкальном искусстве, отражающих настроение и чувства человека в зависимости от многих факторов, в том числе и от окружающей природы в определённые времена года, месяцы, недели, дни.
Авторская технология реализовывалась по специальной учебной программе специального семинара, особенностью которого была практико-ориентированная направленность.
Занятия спецсеминара по развитию профессионально-творческой компетентности будущего учителя структурированы следующим образом. Каждое занятие начинается с интеллектуальной разминки. Разминка состоит из элементарных игровых фрагментов интеллект-шоу известных телепередач: «Поле чудес», «Своя игра», Счастливый случай» и др., также используютсячайнворды, кроссворды, викторины, тесты, экспресс-игра «Верно – неверно».
Такой своеобразный «мозгодром» на психолого-педагогическую тематику, как показывает опыт использования «развивающих минуток» учителями-практиками и аспирантами (работающими по нашей методике в школах и педагогических колледжах), обеспечивает мобилизацию интеллектуальной деятельности студентов-педагогов, не сковывая при этом их свободу мыслетворчества учебно-оценочными рамками.
Следующим необходимым моментом подготовительного этапа занятия является «эмоциональный настрой», который, как правило, состоит из подвижно-деятельных, импровизированных игр-минуток, с обязательным контекстом-прелюдией к предстоящему занятию. Так, игры «Волшебный стул», «Педагогическая змейка» и т.д. из методической копилки Н.Е. Щурковой в считанные секунды создают в студенческой аудитории творческий настрой на работу [570, с. 12–14].
Основной этап занятия условно можно назвать «практикум». Как правило, он состоит из упражнений игрового характера по теме занятия (заметим, что тема занятия намеренно не называется преподавателем). При выполнении упражнения студенты максимально заняты выполнением микроэтапа упражнения-игры. Отличительной особенностью упражнений «практикума» является стимулирование мыследеятельности каждого студента посредством конкретных указаний со стороны преподавателя, выступающего в роли тренера (что нужно делать на начальном микроэтапе), и вопросов, поиск ответов на которые востребует самостоятельную работу ума студента. При этом мобилизуется потенциал общей эрудиции и профессиональных компетенций студента-педагога, а также усиливается личностная мотивация на нестандартный игровой ход.
«Точку» или «многоточие» по завершение выполнения упражнения ставит преподаватель, контекстуально резюмируя назначение выполненного упражнения или озадачивая студентов творческим вопросом на дом.
Следующим этапом занятия становится «семинариум», отличительной особенностью которого выступает конструктивный обмен студентов между собой профессиональной информацией по предложенной преподавателем педагогической проблеме в виде озвучивания научно-популярной рубрики: «Знаете ли Вы, что?..» Вариантом «семинариума» может стать ролевая игра «Педсовет», где свои соображения студенты высказывают, сообразуясь с определённой ролью участника педсовета: директора, завуча, учителя начальных классов, предметника и т.д.
В процессе работы «семинаристы» непроизвольно переходят на диалог, полилог, которые изобилуют разнообразными инсайт-идеями со стороны студентов.
Непременным этапом занятия, его кульминацией является «деловая игра». Ролевое обыгрывание студентами проблемных педагогических ситуаций, театрализованная имитация фрагментов школьной жизни, импровизированная режиссура урока в школе – всё это способствует «выходу» интеллектуальной креативности студентов в деятельность, т.е. в конкретное «дело-делание». Первоплощение в роль даёт возможность каждому студенту самореализоваться и отрефлексировать свою профессионально-типологическую предрасположенность к педагогическому труду.
Роль преподавателя на заключительном этапе занятия сводится к акцентуации внимания «фокус-группы», т.е. студентов, не занятых в инсценировании педагогической миниатюры, на завуалированной на начальных этапах и всё более «просвечивающей» в игре, собственно теме всего занятия. Интрига недосказанности должна быть разгадана в самом конце занятия. Методической подсказкой студентам со стороны преподавателя может быть его резюме по итогам деловой игры. Однако инсайт-идею о цели занятия формулируют сами студенты.
Дидактическое сопровождение занятий спецсеминара по развитию творческой готовности будущего учителя к педагогическому труду составили упражнения на формирование комплекса творчески значимых личностных качеств.
Называя авторский подход к становлению творческой компетентности будущего учителя технологией творческого саморазвивающегося педагогического образования, мы тем самым хотели бы подчеркнуть следующее. Проблема развития творческой компетентности будущего учителя может решаться не только через систему внешних воздействий и соответствующую ей образовательную технологию, что является непременным условиям на ступени начального и среднего профессионально-педагогического образования, но и через методику творческого саморазвития, профессионального самосовершенствования (присущую студенту вуза). Реализация самосовершенствования возможна через тренинговые формы занятий, в которых есть опора на групповой эффект и позиционная обратная связь студентов с преподавателем-тренером.
Тренинг развития комплекса творчески значимых личностных качеств будущего учителя оказывается одной из эффективных форм обучения, ориентированного на использование интенсивных методов групповой работы для повышения творческой компетентности будущего учителя. В нём используются методы дискуссии, деловая игра, практикум разыгрывания моделируемых педагогических ситуаций в различных модификациях и сочетаниях, семинариум в виде ретроспективного анализа реальных ситуаций и выработки «навыка» решения педагогических задач. Особую роль в тренинге ТЗЛК играют упражнения, связанные с принятием решения, когда воспринимаемые сигналы сравниваются с эталонами, хранящимися в памяти студента-педагога. В результате приём тренировочной информации реализуется различными средствами, каждое из которых служит для приспособления и преобразования реальных условий учебно-воспитательного процесса.
Особая ценность упражнений тренинга заключается в том, что к ним невозможно подготовиться заранее. В них не существует единственно правильного решения – каждый раз приходится искать его заново, притом всегда – своё собственное. Таким образом, будущий учитель приобретает бесценный опыт раскрепощённости и спонтанности, переживает радость творчества. Результатом такой работы становится более глубокое понимание студентом своих действий, развитие гибкости, терпимости по отношению к себе и окружающим, осознание личностных характеристик, их принятие и осмысление возможных последствий их проявления в педагогическом взаимодействии [348, с. 93].
Особую эффективность в тренинге имеет метод моделирования ситуаций. Он проводится с использованием приёмов, провоцирующих проблемно-конфликтные ситуации: интриги, несправедливой оценки и т.д. В процессе такой работы собирается «банк данных», который становится отправной точкой для самостоятельной поисковой деятельности будущего учителя.
Выносимые на суд студентов видеозаписи реальных педагогических ситуаций способствуют развитию не только критического мышления, но и способствуют развитию педагогической эмпатии, рефлексии, проницательности, креативности и коммуникативности. Анализируя видеозаписи из школьной жизни, студенты убеждаются, что профессионально грамотная работа в немалой степени определяется умениями мобильно видоизменять способы работы в соответствии с разными условиями, творческой направленностью, способностью и готовностью осуществлять педагогическое взаимодействие с учащимися.
«Практикум», обеспечивающий проигрывание педагогических ситуаций, помогает студентам вырабатывать, копировать, перенимать друг у друга варианты решений, образцы педагогической эмпатии, общения, импровизации. Не секрет, что в различных сферах взаимодействия существуют определённые образцы проявления эмоций и чувств. Им специально обучают в театральной педагогике, но чаще будущий учитель копирует тот или иной вариант поведения, виденный им ранее. В условиях социально-психологического тренинга каждый студент вырабатывает собственный стиль педагогической деятельности.
В подготовке и проигрывании деловых педагогических игр наиболее полно реализуются потенциальные творческие возможности каждого студента в зависимости от его профессионально-личностных предпочтений. Деловая игра стимулирует творческий поиск скрытых в студенте резервов и развитие творчески значимых личностных качеств будущего учителя.
Метод создания банка упражнений для тренинга творческой готовности
Несмотря на то что композиционно занятия специального семинара в форме тренинга подчинены конкретной тематике, мы постоянно пополняем своеобразную копилку самых разнообразных упражнений, заготовок педагогических ситуаций, игр, импровизаций. Вызвано это вариативностью и изменчивостью, сложностью и многофакторностью педагогического процесса профессионализации современных студентов-педагогов. Наличие нескольких вариантов дидактического материала позволяет использовать в соответствии с конкретной ситуацией профессионализации наиболее адекватный из них для сохранения творческой атмосферы на занятии.
Участие студентов в создании банка упражнений и ситуаций существенно повышает их уровень творческой компетентности. В работе по поиску, отбору и применению творчески развивающих упражнений студенты на деле реализуют в самой полной мере потенциал профессионально-педагогической подготовленности и, что особенно важно, потенциал творческих возможностей.
Роль преподавателя в совместном со студентами подборе адекватных упражнений для тренинга творческой готовности заключается в методических рекомендациях и демонстрации некоторых образцов тренинга. Предваряя работу по развитию педагогической эмпатии, преподаватель акцентирует внимание студентов-педагогов на проблеме профессионально-педагогической направленности личности учителя, выделяя в её структуре эмпатию. Работа по подбору упражнений на развитие направленности учителя на общение и сотрудничество с учащимися проводится в два этапа: познавательно-аналитический и программирующе-синтетический. На первом этапе практических занятий преподаватель уточняет со студентами особенности доминирующих проявлений общения-сотрудничества учителя. Для полного, глубокого и всестороннего изучения и характеристики педагогической эмпатии привлекаются данные из различных, указанных в списке литературы спецсеминара, источников (Е.И. Рогов [430], И.А. Баева [35], А.К. Маркова [324, А.А. Леонтьев [305] и др.).
На втором, программирующее-синтетическом этапе на основе проведённого анализа данных предварительного диагностического обследования каждый студент проектирует индивидуальную программу-маршрут развития педагогической эмпатии. В этой программе студент фиксирует и комплекс упражнений, способствующих отработке его гуманистической направленности на педагогическое общение, в опоре на педагогическую эмпатию.
После завершения вышеназванных этапов студенты переходят к выполнению методических рекомендаций по самокоррекции и саморазвитию профессионально-педагогической направленности на эмпатическое общение и сотрудничество. Данная работа проводится в форме ролевой игры, в которой каждый студент выступает в роли практического психолога, работающего с самим собой как с клиентом.
Первым упражнением-указанием является построение персональной программы развития педагогической эмпатии, как фактора гуманистической направленности учителя на общение с учащимися. При затруднениях построения программы можно обратиться к книге Е.И. Рогова «Настольная книга практического психолога в образовании» [431] и к учебному
пособию по ред. Л.М. Митиной «Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя» [264].
Следующим упражнением-указанием является отработка гуманистического представления о человеке и оживление приятных воспоминаний эпизодов, когда будущие учителя были счастливы… были охвачены творчеством… были влюблены в свой класс, группу…
Упражнения «Я – ребёнок», «Возвращение в своё «Я» помогут студенту скорректировать завышенный уровень педагогической направленности на общение с учащимися. Напротив, упражнения «Заглянуть во внутренний мир учеников» и »Встреча с »саботажником» способствуют сбалансированию заниженного уровня развития своей педагогической эмпатии.
Методическими рекомендациями по самоорганизации своей учебно-творческой, а впоследствии творческой педагогической деятельности, для студентов-педагогов могут быть следующие соображения.
Школа призвана научить человека мыслить, а также жить и ориентироваться в неустойчивом, изменчивом мире. Рефлексия – это тот инструмент, который позволяет человеку ориентироваться в динамичном мире. На сегодня это одна из важнейших целей педагогического образования.
Научиться рефлексии – это примерно то же самое, что научиться осознанности собственной деятельности. И, как утверждают некоторые исследователи, научиться этому не слишком трудно. На первом этапе это означает ставить очень простые вопросы: «Что я делаю (делал/а)? Как я это делаю (делал/а)? Почему я действую (действовал/а) в этом случае так, а не иначе?», отвечать на них.
В рефлексии, по мнению И.С. Сергеева, действуют два механизма – остановка и фиксация. Остановка предполагает прекращение потока деятельности и выход за её пределы. Способность замечать несоответствия в своей деятельности обеспечивает фиксацию сознания студента на своей деятельности.
Основными этапами рефлексивного переосмысления являются актуализация смысла, предполагающего ответ на вопрос «Зачем?»; понимание ситуации и мысленная апробация найденных ответов; исчерпывание возможностей найденных ответов и опровержение прежнего смысла; введение нового (собственного) смысла и его реализация [448, с. 29–30].
Наиболее эффективными для тренинга рефлексивности являются ситуации из прошлого опыта студентов-педагогов. Ситуация из прошлого опыта – это не искусственная задача в тренинге; проблемность, неудача, рассогласование уже есть в ней априорно, и мы можем быть уверены, что это будет способствовать возникновению рефлексии. Поэтому рекомендуется работа с ситуациями, которые уже были решены
студентами, и с ситуациями, которые на текущий момент не разрешены, т.е. использование в качестве обучающего материала опыта самого будущего учителя.
Надо заметить, что в работе специального семинара мы совмещали групповые и индивидуальные занятия с целью развития педагогической рефлексии каждого студента. Поскольку рефлексия имеет внутреннюю природу, то не может быть «коллективной рефлексии» в процессе обсуждения, рефлексия всегда индивидуальна. Поэтому каждый студент должен работать самостоятельно с содержанием своего сознания. Это реализуется в индивидуализации заданий для студентов. Групповые же формы работы используются как средство погружения в ситуацию обучения, демонстрацию успехов или ошибок в процессе обучения рефлексии у других, создания мотивации соревновательности и снятия ощущения уникальности.
Суть всех упражнений на развитие рефлексивности мышления будущего учителя сводится к овладению умением выстраивать (мысленно или на бумаге) те правила и схемы, в соответствии с которыми он действует. Поэтому самым хорошим и универсальным упражнением является дневник самоанализа и размышлений. В ходе выполнения различных упражнений, в том числе и на рефлексивность, дневник становится собеседником студента. Он помогает студенту взглянуть на себя, оценить особенности его поведения, общения.
В банк упражнений на рефлексивность можно порекомендовать задания из книги для учителя А.К. Марковой «Психология труда учителя» [324]. Задания на педагогическую рефлексию в деятельности, в общении, задания на рефлексию личностных качеств, способствуют переосмыслению своей профессиональной деятельности.
Педагогическую проницательность можно отнести к ценнейшему личностно-деловому и творчески значимому качеству. Приобрести такое качество возможно в опоре на закономерности восприятия и оценивания ученика учителем. Оказывается, для возникновения верного представления о другом человеке (учащемся, сокурснике, коллеге) существует немало информативных признаков, являющихся «индикаторами характерных личностных черт» (В.Г. Зазыкин, 1997). Это физиологические индикаторы, мимика, жесты, это характерологические особенности письма, это и цветоопределение, вид и убранство личного жилища, это и особенности взаимодействия собеседников в общении, это и особенности словесных и бессловесных компонентов педагогического общения и поведения личности, это и особенности психологических типов акцентуации и многое другое (знание гороскопов, астрологических прогнозов, данных хиромантии и т.д.) [184].
Проницательным учителем стать непросто, но развить в себе это качество можно и нужно. Встаёт вопрос о методике развития педагогической проницательности будущего учителя. На наш взгляд, начинать необходимо с накопления и систематизации специальных знаний о психологии личности школьника в частности и человека вообще. Но знание о человеке мы рекомендуем приобретать в единстве теоретического дидактического образования и практического экспериментирования с целью непосредственного исследования человеческой природы. Особое значение приобретают современные знания из области социологии, нейропсихологии, синергетики. Так, исследования последних лет показали, что важным фактором в развитии личности школьника является то, каков тип личности учителя. Типология личности зависит от нейропсихологических особенностей, в том числе от особенностей функционирования головного мозга человека. Речь идёт о правополушарных и левополушарных людях. Педагог, например, левополушарного типа лучше оценивает левополушарных детей. Поэтому с учителем «своего» типа ученик раскрывает свои лучшие стороны личности, становится активным, не боится трудностей, а с учителем противоположного типа он скован, боязлив, не уверен в себе. Да и учитель в силу типологической предрасположенности продуктивно учит детей «своего» типа и, напротив, в основном «воспитывает» детей противоположного типа. Несложно предположить, откуда в школе берутся троечники и неуспевающие.
В современной отечественной и зарубежной литературе можно найти массу интереснейших тестов для изучения человеческой природы в её характерных особенностях. Однако наиболее действенными упражнениями по развитию проницательности являются упражнения-эксперименты. Стоит лишь назвать классический артефакт о влиянии первого впечатления на формирование мнения, как возникает вопрос о выработке адекватного восприятия окружающей педагогической действительности современным учителем. Поэтому занимательные эксперименты, закрепляя теоретические знания, вооружают будущего учителя навыками экспресс-диагностики учащихся по совокупности признаков и индикаторов индивидуальных характеристик.
Следующий шаг в развитии педагогической проницательности – анализ конкретных ситуаций в художественной литературе, так как «художественная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология» [501, с. 340]. При прочтении педагогических ситуаций в художественной литературе и их анализе студенты опосредованно тренируются в применении необходимых проницательному учителю методов анализа: сопоставление, ретроспективные аналитические рассуждения (при перечитывании отдельных мест из книги), индуктивно-дедуктивное рассуждение. Анализ конкретных ситуаций со скрупулёзно выписанными образами героев (Ф.М. Достоевского, М.Л. Анчарова, А.А. Лиханова) обостряет профессиональную внимательность, догадливость, предвидение событий, разворачивающихся по тексту, студент делает свой выбор, сопоставляя его с текстовым разрешением ситуации. Наиболее значимо для развития педагогической проницательности с использованием метода анализа ситуаций из художественной литературы, мысленное перевоплощение в образ героя. Такой тренинг литературного перевоплощения развивает профессиональное воображение, интуицию, эмпатийность будущего учителя.
Пополнить банк упражнений для тренинга элементов педагогической проницательности (эмпатии, наблюдательности, умения анализировать) студенты могут фрагментами из школьной практики, которые могут стать дидактическим материалом для группового обучения в виде педагогических деловых игр.
Приведём фрагмент сценария деловой игры на тему «Проницательность в труде учителя». Проблема, которую подметили студенты-практиканты в одном из классов начальной школы, заключалась в том, что дети не соблюдали элементарные нормы гигиены. Проблема, которую предложено решить в процессе игры, состояла в выявлении причин несоблюдения младшеклассниками элементарных норм гигиены и путей их устранения.
Этапы игры
1. Обмен версиями о причинах появления в классе «нерях» и »грязнуль». Участникам игры предоставлялась возможность высказывать свои предположения с позиции организатора по воспитательной работе, учителя, школьного психолога, социального педагога и т.д.
2. Пробное разыгрывание ситуации решения проблемы неряшливости младших школьников. «Завуч» и »учительница» представляют результаты за неделю, в течение которой класс посещали практиканты из педвуза, родители учеников, коллеги-учителя, директор школы.
Контрольное разыгрывание ситуации решения проблемы неряшливости младших школьников с учётом всех признаков и индикаторов типологии и индивидуальных особенностей детей.
Студенты, занимающиеся по технологии развития педагогической проницательности, за довольно короткий срок самотренинга способны приобрести навыки экспресс-диагностики, психологическую уверенность в выборе эффективных педагогических средств обучения, воспитания и развития школьников.
Основой тренинга творческого мышления является единство и взаимосвязь деятельностного, личностного и ситуационного компонентов. Психолого-педагогический тренинг направлен на формирование и развитие креативности. Креативность как восприимчивость к новым идеям характеризуется потенциальной склонностью к разностороннему мышлению, чувствованию и действию. Тем самым, утверждает М.М. Кашапов, креативность способствует многообразию и содействует инновациям и стабильности. Эту способность невозможно развить принудительно, но можно поддержать её развитие [234, с. 358].
Показателями креативности являются беглость, гибкость, оригинальность, степень разработанности, детализации решений.
Основная идея креативного тренинга состоит в создании возможности развития самостоятельности, инициативности студентов, их ответственности, способности к творческому решению возникающих проблем, готовности к дальнейшему собственному личностному и профессиональному развитию на творческой основе.
Содержание креативного тренинга направлено на формирование познавательных способностей, необходимых для становления творческих качеств личности. В тренинге формируется отношение к учебному предмету и педагогическому процессу как средству развития себя, что создаёт благодатную почву для творчества. Обучение становится творческим процессом для студентов-педагогов, когда оно реализуется как исследовательская творческая деятельность.
Успешность тренинга определяет направленность на мобильный поиск нового. Такая мотивация творчества способствует развитию способности студента-педагога к самоактуализации как процессу реализации своих способностей.
Креативный тренинг требует соблюдения таких условий, как:
а) рассматривать все ответы, даже самые неожиданные, непривычные и странные, как ценные, достойные внимания, т.е. не существует правильных и неправильных ответов;
б) поддерживать стремление студентов к поиску новых эвристических ответов;
в) создать доброжелательную атмосферу посредством эмоциональной взаимной поддержки;
г) использовать «дискуссионные качели» как средство коллективного поиска нового, оригинального решения обсуждаемой проблемы.
Подбор упражнений для креативного тренинга необходимо осуществлять в опоре на представление поэтапного, последовательного формирования творческого мышления, знание природы и специфики креативности учителя как качества, которое развивается и тренируется. Первый, подготовительный этап развития креативности характеризуется формированием системы понятий, созданием обобщённого образа изучаемого вопроса. Это выбор объекта поиска: постановка проблемы, задачи, вопроса. В деятельности учителя такие вопросы и задачи постоянно приходят извне, в виде профессиональных требований. Однако, как считают многие исследователи проблем педагогического творчества, основное отличие интеллектуально развитого человека от творческого заключается в том, что первый решает проблемы, которые перед ним ставятся, а творческий сам видит необходимость того или иного решения и ставит проблемы самостоятельно [357, с. 71–72].
Самостоятельное видение главных проблем и их решение требуют развития особых качеств восприятия, памяти, мышления. Такие качества восприятия, как конкретность, аналитичность, прогностичность становятся фундаментом оперативного регулятива творчества учителя. Не менее существенными, особенно при возникновении сложных проблем, являются такие качества, как объём памяти, широта ассоциативного ряда, гибкость мышления и его беглость. Поэтому для подготовительного этапа креативного тренинга необходимо подбирать упражнения на отработку процессов, способствующих формированию способности самостоятельно видеть и ставить проблемы, определять основное направление творчества.
Второй, поисковый этап творческого процесса обеспечивается освоением системы действий в изучаемой области, что достигается широким использованием проблемного обучения, в ходе которого развивается креативность и самостоятельность мышления.
Нахождение оптимального, эффективного метода решения проблемной ситуации, нового способа действия традиционно связывают с эвристической, синтетической, или внезапной формой мышления, т.е. работой подсознания. Работа подсознания имеет специфические формы операций с образами, запечатлёнными в коре головного мозга человека. Это творческие комбинации, переконструирующие реальность, и они могут быть выведены в сознание в процессе тренинга креативности.
Рекомендуется подбирать упражнения, направленные на развитие креативности, построенные по принципу естественной, творческой работы нашего подсознания, т.е. предполагающие свободу мыслительных операций, соединения несоединяемого, переноса функций одного предмета на другой и т.п. Другими словами, упражнения данного этапа развития креативности будущего учителя должны содержать в себе ориентацию на разрушение стереотипов мышления, повышение уровня комбинаторной работы мышления.
Третий, исполнительский этап творческого процесса выводит на творчество и опирается на применение поисковых методов обучения решению нестандартных педагогических задач. Для осуществления этого этапа необходимо наличие у будущего учителя профессионального мастерства, т.е. соответствующих профессии компетенций. Для учителя это компетенции общения, организации и самосовершенствования и, что архиважно, пронизанные такими «креатогенными» качествами личности, как смелость, независимость, целеустремлённость, решительность, самостоятельность, не только способствующие проявлению творческого начала, но и детерминирующие его [234, c. 331–390].
Таким образом, весь дидактический материал по развитию креативности будущего учителя рекомендуется разбить на блоки, структура каждого из которых включала бы краткую характеристику определённого свойства, тестовые задания, упражнения и комментарии. Такой подход конструирования технологического сопровождения развития креативности позволяет понять механизм её формирования и осуществлять направленный тренинг.
Тренировка креативности должна проходит ежедневно как интеллектуальная зарядка. Поэтому актуализируется волевая регуляция. Кроме того, для творческого саморазвития совершенно необходимо воспользоваться способами постоянной фиксации ежедневных достижений в развитии креатогенных качеств личности.
Для создания творческой атмосферы при групповом тренинге креативности хорошо зарекомендовал себя «мозговой штурм». Суть данного методического приёма в том, что группа студентов генерирует как можно больше идей, не высказывая критики в адрес других членов творческой группы.
К методу мозгового штурма близок другой способ активизации коллективного творчества – синектика. Здесь допустимы элементы критики, а также обязательно выполнение четырёх приёмов, основанных на аналогии: прямой, личной эмпатии, символической и фантастической.
Использование методов коллективного творчества позволяет вскрыть глубинные творческие резервы личности будущего учителя. Несмотря на то что эти методы не могут заменить опыт, знания, способности, но именно они помогают умножить силу мысли, помогают думать «свободно и раскованно» (Л.М. Митина).
Коммуникативность как важнейшая составляющая творческой готовности учителя может быть представлена совокупностью трёх основных коммуникативных функций: влияния (как формирования), организации (как побуждения) и передачи информации [314, с. 51].
Выработку конкретных путей и способов подготовки будущего учителя к профессиональному общению В.А. Кан-Калик видит в апробации, отборе форм и методов подготовки к общению, разработанных в социальной психологии, театральной педагогике, психотерапии. Общение как педагогическая категория рассматривается в трёх взаимосвязанных позициях, соответственно которым может проводиться тренинг педагогического общения: приобщение студентов-педагогов к социокультурным и педагогическим ценностям; формирование гуманистической направленности личности; развитие творческой индивидуальности учителя.
Подбор упражнений для развития коммуникативности обусловлен закономерностями процесса общения и принципами речевого общения. В соответствии с этим необходимо упражняться в профессиональном, т.е. целенаправленном и внутренне детерминированном взаимодействии с учащимися, с использованием как словесных (вербальных) средств, так и бессловесных (невербальных) компонентов.
Будущему учителю необходимо владеть имиджевыми (зрительным образом учителя), телесными (включающими в себя мобилизацию, вес, пристройку, мимику и пантомимику, жесты), пространственными (мизансцена класса, организация межличностного микропространства, дистанция общения) невербальными средствами педагогического общения. Все перечисленные «бессловесные действия» объединяет следующее: они слабо осознаются и трудно контролируются самим учителем (он себя со стороны не видит); оказывают сильное влияние на учащихся (хотя и бессознательно); «заражают» окружающих – дети незаметно для себя перенимают у учителя его мобилизацию и вес, переходят в соответствующую пристройку.
В комплект упражнений на развитие выразительных бессловесных средств педагогического общения можно порекомендовать разработки по тренингу коммуникативных навыков учителя А.Л. Гройсмана [143], М.И. Лукьяновой [315], а также модель общения из театральной педагогики К.С. Станиславского [482], А.Я. Бродецкого [85].
В структуре социально-психологического тренинга коммуникативности учителя, упражнения на развитие бессловесных средств общения целесообразно использовать в начале занятий, предполагающих разминку, – члены группы либо молча смотрят друг на друга («Глаза в глаза»), пожимают руки или кладут руки на плечи друг другу, иногда поют, танцуют. Кроме этого, окончание тренинговых занятий также следует делать эмоционально насыщенным, под ритмичную жизнеутверждающую музыку, с выполнением пантомимического упражнения «Настроение».
Конструктивность словесного общения учителя зависит от культуры речи, мышления, слушания, воздействия: на внимание, на мышление, на память, на чувства, на воображение, на волю учащихся. Например, для развития всего спектра интонационной выразительности речи учителя можно порекомендовать классическое упражнение А.С. Макаренко, пытаясь произнести фразу «поди сюда» всеми возможными способами.
Особую привлекательность работе по подбору упражнений на коммуникативность придаёт поиск нестандартных приёмов общения с учащимися. Так, общение учителя с детьми с целью диагностики детских интересов может быть стандартным: беседа-знакомство, анкетирование или в лучшем случае интервьюирование детей и их родителей. Менее стандартным приёмом может быть задание написать микросочинение на тему «Моё хобби». Нестандартным приёмом может стать игра-знакомство, имеющая множество вариантов.
Одна из основных трудностей педагогического общения состоит в том, что это высококонфликтное общение. Добиться бесконфликтного общения крайне сложно, особенно в школе. Поиск тренинговых упражнений направленных на преодоление конфликтов в педагогическом общении, следует начинать с уяснения сути конфликтогена (любые слова, действия или бездействие), с которого и начинается всякий конфликт. Затем необходимо классифицировать их, например, на конфликтогены превосходства, конфликтогены агрессивности, конфликтогены эгоизма и т.д.
В конфликтологии известны некоторые способы нейтрализации конфликтов. Их можно с успехом превратить в такие упражнения, как метод «выход чувств», метод «эмоциональное возмещение», метод «проговаривание проблемы», метод «авторитетный третий». Замечательным дидактически материалом является специальный раздел «Как творчески (неагрессивно) реагировать на замечания?» из психолого-педагогического тренинга творческого мышления М.М. Кашапова. В нём приведены приёмы творческого реагирования на критику, добротные практические задания и рекомендации [234, с. 390–396].
Педагогическое мастерство предполагает владение учителем способностью к импровизации. Без неё решение педагогических задач превращается в применение набора уместных штампов. И чем важнее по возникновению и существу педагогическая задача, тем важнее для педагога умение импровизировать.
Для осуществления целенаправленной подготовки к педагогической импровизации В.Н. Харькин рассматривает два пути. Первый путь – вкрапление элементов обучения импровизации в ходе преподавания различных учебных дисциплин вузовской профессионализации. Второй путь – специальный тренинг педагогической импровизации [539, c. 68].
Содержание тренинга педагогической импровизации зависит от педагогического опыта студентов-педагогов, обучающихся импровизации, их творческого потенциала, степени развития педагогических способностей и др. Поэтому начинать работу курсов педагогической импровизации следует с определения исходного уровня готовности к ней его участников. Как правило, у студентов слаборазвитыми оказываются умения мгновенно принимать решения и действовать, воображение и внимание. Поэтому нужны упражнения, способствующие развитию импровизационной готовности. Наиболее полезными, с точки зрения освоения искусства импровизации, являются упражнения на скорость решения и действия.
Развитию творческого воображения и скорости мышления способствуют сочинения буриме и акростихов в условиях ограниченного времени. При буриме студенты-педагоги определяют рифмованные окончания слов, а затем заполняют как можно быстрее текстовые пробелы. В акростихе слово или фразу составляют начальные буквы каждой очередной строчки.
Кроме упражнений, способствующих скорости мышления и действия, к специальным способам, направленным на выработку импровизационной готовности, можно отнести следующие: изучение структуры процесса импровизации; анализ уроков с точки зрения реального и возможного применения импровизации; экспресс-анализ различных педагогических импровизаций; групповое составление педагогических задач, их инвариантные импровизационные показы и решения; проигрывание импровизаций из банка.
Проигрывание импровизаций из банка проводится следующим образом. Банк разделён на отсеки по уровню сложности находящихся в нём импровизаций. Из отсеков, расположенных по восходящей степени трудности, студент-педагог вытягивает наугад рукописную импровизацию, бегло читает её, оперативно выбирает из числа присутствующих студентов-исполнителей, беря на себя одну из главных ролей, в течение 2–3 минут даёт режиссерские указания. Затем осуществляется показ фиксированной импровизации и анализ её участниками тренинга, при этом в случае необходимости она проигрывается несколько раз тем же или другим составом.
При обучении педагогической импровизации возможно и использование компьютерной техники. Составляется программа проблемных ситуаций с заготовками их импровизационных педагогических решений и закладываются в блок памяти компьютера. Решая эти задачи при работе за компьютером, каждый студент отрабатывает импровизационность своего педагогического мышления.
Таковы основные техники становления и развития творческой компетентности бакалавра начального образования в процессе профессионализации. Работа по созданию банк упражнений, тестовых диагностик, заданий обеспечивает не только поисковую активность будущего профессионала своего, т.е. педагогического, дела, но и способствует целостному развитию творческой компетентности будущего учителя.