Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
СТРАТЕГИЯ АНТИЦИПАТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Анисимова Т. С., Маслак А. А., Лукьяненко М. А.,
Глава 3. АНТИЦИПАТИВНАЯ ДЕТЕРМИНАНТА СМЫСЛОТЕХНОЛОГИЙ ДИАЛОГОВОГО ТИПА
Главной целью высшего образования сегодня является содействие становлению демократической творческой конкурентоспособной личности специалиста, умеющего самостоятельно ставить и решать профессиональные проблемы. Поэтому в качестве непреходящей задачи педагогики и психологии следует назвать разработку и совершенствование научных основ высшего образования, установление, формирование и развитие приоритетно значимых умений в структуре их профессиональной компетентности.
Способность действовать с упреждением относительно ожидаемых событий в психологии получила название антиципации. Вероятностное прогнозирование рассматривается психологами как одна из форм антиципации. Существуют работы по исследованию антиципации в физиологии (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Е.И. Соколов, И.М. Фейгенберг, в исследованиях развития интеллекта и в процессах мышления (Дж. Брунер, Wundt, Wilhelm, Б.М. Теплов, А.В. Брушлинский), в общетеоретических концепциях деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, С.Л. Рубинштейн, А. Г. Асмолов), а также многочисленные исследования на их основе.
Антиципативная педагогика окажет стимулирующее влияние на дальнейшее совершенствование стандартов, их организацию, изменения в подходах, нейтрализацию антиципативного алармизма. В фазовой триаде рассматривает антиципацию социология.
Первая фаза наступает тогда, когда люди думают о моделях поведения, связанных с новой для них ролью, экспериментируют с ними и примеряют их к себе. Эту фазу социологи называют антиципативной социализацией – она призвана служить для подготовки членов общества к новым социальным ролям или к профессиональному самоопределению.
Вторая фаза наступает в тот момент, когда личность начинает модифицировать, адаптировать свою новую социальную роль, то есть происходит погружение в профессию – профессиональное обучение, учебная и производственная практика.
Третья фаза приходит с осознанием того факта, что, принимая на себя все новые и новые роли, мы должны также освобождаться от многих, уже не актуальных ролей, – то есть профессиональная деятельность, повышение квалификации, переквалификация.
Образовательное учреждение в системе начального профессионального образования должно активно охватывать все три фазы в процессе профессиональной подготовки обучающихся.
Рассматривая антиципацию как неотъемлемое свойство психического, Б.Ф. Ломов, Е.А. Сергиенко [75] и др. анализируют проявление антиципации в когнитивной, регулятивной и коммуникативной функциях. Когнитивная функция касается познания будущего в самых различных формах; регулятивная обеспечивает готовность к встрече с событиями, упреждение их в поведении, планировании действий. Коммуникативная функция антиципации состоит в готовности, планировании, предсказуемости процессов общения.
В исследованиях отечественных авторов [75] установлено, что в зависимости от типа решаемых в процессе деятельности задач выделяется пять уровней антиципации: субсенсорный, сенсомоторный, перцептивный, представленческий, речемысленный.
Субсенсорный уровень антиципации включает в себя неосознаваемые операции, обеспечивающие подготовку к выполнению определенных действий и отдельных движений.
Сенсомоторный уровень антиципации актуализируется при решении двигательных задач различного содержания. Если все-таки главной особенностью сенсомоторного уровня является предвосхищение действий во времени, то перцептивный уровень обеспечивает антиципацию и во времени, и в пространстве (задачи, связанные с глазомерными оценками, поиском маршрутов движения, осуществлением сложной зрительно-моторной координации). Сенсомоторная и перцептивная антиципации базируются на процессах ощущения и восприятия; они позволяют организовать действия с учетом возможности появления новой информации.
Нацеленностью на будущее можно было бы кратко охарактеризовать смысл антиципации на уровне представлений. В этом заключается ее основное отличие от сенсомоторной и перцептивной антиципации, которые обнаруживают себя в пределах наличной, данной ситуации и не выходят за границы реального пространственно-временного масштаба. Это – представление о ситуациях, включающих информацию прошлого опыта человека и тенденции их возможных изменений.
С переходом к самому сложному, высшему уровню психического отражения, основу которого составляют речемыслительные процессы, появляется возможность говорить и о качественно новой ступени антиципации. Обобщения, абстракции и логические операции позволяют максимально полно раскрыть диапазон разрешающей способности антиципации на речемыслительном уровне, освобождая дальность действия антиципирующего эффекта от каких-либо пространственно-временных ограничений.
Особенности проявления антиципации рассматриваются преимущественно в контексте практической деятельности человека при решении им задач проблемного типа, формировании гипотез, а также планировании собственной деятельности при решении мыслительных задач.
При этом адаптация, идентификация, развитие, актуализация личности обучающегося проходит в виде вторичной социализации, где формальные взаимоотношения, содержание, порядок, время и регламент регулируются нормативно-правовыми документами, в частности, федеральными государственными образовательными стандартами профессионального образования.
Стандарты третьего поколения достаточно ориентированы на эффективную профессиональную социализацию. Так, в части требований к освоению основной профессиональной образовательной программы выделены профессиональные и общие компетенции, определяющие профессионально-личностную зрелость выпускника. Именно они являются основными ориентирами успешной социализации.
Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции (А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, Д.Б. Богоявленская, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования.
Человек в обществе потребления, без смыслов обречен на «духовное прозябание при материальном достатке, сытом желудке и растущем банковском счете. И это все? И ради этого должен появиться Новый Человек на планете Земля? И этому его будут учить в школе?...Для новых людей нужны Новый Смысл Жизни, Новые Заповеди и, конечно же, Новое Образование. Иначе эти новые люди «вымрут» еще до рождения. Понять смысл жизни, свое предназначение – это поверить в свое Я, собственное человеческое достоинство. И эту миссию к постижению смысла жизни должно выполнять образование; вернув человеку необходимость в постижении смысла жизни, образование сможет предотвратить возможность духовной деградации личности и общества. Такое понимание роли смыслов предполагает изменение антиципативных целей образования, функций и места в социуме. Пора предвидеть и образованию его высший смысл – смысл впередсмотрящего организатора процесса человеческой цивилизации, помогающего понять смысл жизни, выдвигающего перед ним аргументированные жизненные идеалы, формирующего у подрастающего поколения осознанную, основанную на знаниях веру в эти идеалы, а главное – путь для реализации этих идеалов, наиболее полной самореализации».
Личностный подход в учебном процессе, реальная гуманизация и гуманитаризация учебного процесса возможны лишь при условии психолого-педагогического теоретического осмысления тех личностных компонент, тех личностных составляющих, которые непосредственно выведут учебный процесс на личностный уровень, будут «работать» на формирование личностных качеств учащихся. В последние годы ряд исследований по общей и педагогической психологии позволил утверждать, что в качестве важнейших факторов развития личностной сферы ребенка можно рассматривать его смысловые характеристики, уровни смыслового развития. Смысловая сфера человека (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной ориентации и интегральной саморегуляции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности школьника) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания.
Несмотря на разработанность теории смысла в психологии, исследований особенностей, свойств и механизмов его «поведения» в единстве содержательных и динамических проявлений в обучении пока еще достаточно немного. В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах А.Г. Асмолова «Смысловая педагогика», И.В. Абакумовой «Смыслообразование в учебном процессе, деятельностно-смысловая модель в обучении», А.К. Белоусовой «Организация совместной мыследеятельности школьников», И.А. Васильева «Смысловая регуляция мыслительной деятельности», П.Н. Ермакова «Смыслообразовательные стратегии подростков разной познавательной направленности», В.П. Зинченко «Живое знание», В.В. Знакова «Операциональные смыслы как фактор избирательности и целенаправленности мыслительного поиска», Е.В. Клочко «Инициация мыслительной деятельности», Е.Ю. Патяевой «Заданное, стихийное и самоопределяемое учение», Э.Е. Телегина «Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности» и ряда других авторов, однако на практическом уровне смысловые компоненты учебного процесса зачастую представлены слабо, фрагментарно. В целом современное реальное отечественное образование строится на гностической, когнитивной основе, а его личностно-смысловые аспекты учитываются недостаточно. Необходим конкретный инструментарий (совокупность методов, средств и форм организации учебного процесса), который даст возможность любому преподавателю работать в соответствии с гуманистическиориентированными образовательными целями, в рамках личностно-смысловой парадигмы.
При решении этой проблемы необходимо учитывать еще одно важное противоречие, существующее в современной школе: между ориентацией учебного процесса на индивидуально-личностное развитие учащихся и коллективной природой процесса обучения. С одной стороны, центральной фигурой обучения является личность ребенка и целью образования является создание условий для проявления и развития внутреннего потенциала каждой личности. С другой стороны, обучение детей носит по своей природе массовый, коллективный характер, при котором возможности развития личностных механизмов регуляции и саморегуляции ребенка ограничены. Становится очевидным, что формирование индивидуальности учащихся возможно лишь при условии представленности в учебном процессе вариативного компонента (А.Г. Асмолов), дающего каждому конкретному ребенку выбор тех видов деятельности, мыслительной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям. Если учебный процесс построить по способу раскрытия учащимися смысла (а смысл порождается только индивидуальным сознанием) изучаемых объектов (фактов, событий, понятий), то это бы сделало образование более эффективным, более результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогло бы преодолеть разрыв между гностическим и личностным в учебном процессе [1, 2].
Становится очевидной актуальность поиска таких методов, технологий, средств, способов и форм организации обучения, которые бы обеспечили необходимую оптимальную степень вариативности, оптимум обязательного и выборочного, так как даже ориентированный на индивидуальные особенности учащихся учебный процесс остается все же управляемым со стороны учителя. В качестве такой технологии можно рассматривать учебный межличностный диалог при условии его ориентации на мотивационно-смысловые особенности учащихся, когда познаваемое из «смысла для других» будет становится «смыслом для себя» [73].
Несмотря на взрывной и динамический характер развития теории смысла, в последнее десятилетие ряд важнейших аспектов смысла и смыслообразования все еще остается малоразработанным. Такой областью частично является педагогика, хотя по логике вещей именно она в наибольшей степени должна быть ориентирована на личностно-смысловой уровень.