Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СТРАТЕГИЯ АНТИЦИПАТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

Анисимова Т. С., Маслак А. А., Лукьяненко М. А.,

3.2 Педагогические технологии в контексте теории смысла и смыслообразования

Теоретическое осмысление учебного процесса на личностно-смысловом уровне ставит перед педагогической психологией целый ряд проблем практической направленности. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержание учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как-то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Это и есть технологические аспекты учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости «содержание – технология», принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер. Это противоречие порождает необходимость поиска тех технологий в учебном процессе, которые позволят вывести его на уровень смысловой сферы через смыслообразование и смысловыявление самих учащихся.

Технология самой учебной деятельности должна переосмысливаться, исходя из механизмов смыслообразования, присущих данному процессу. Особый интерес представляет трактовка так называемых «задач на смысл», которые в психологии личности рассматриваются как «попытка прорваться через завесу мотивировок к истинным мотивам своего поведения» [26]. Неосознаваемые смыслы инициируют разнонаправленное движение мысли, пытаясь выйти на сознаваемый уровень, интерферируют мыслительное содержание. В ходе решения «задачи на смысл» происходит внутренняя работа личности по соотнесению проявлений мотива в нескольких пересекающихся друг с другом плоскостях: в отношении мотива к преодолеваемым личностью ради его достижения внешним и внутренним преградам; по сопоставлению мотива с другими выступающими в сознании субъекта возможными мотивами той же деятельности; по оцениванию мотива в его отношении к принятым личностью нормам и идеалам; по соотнесению мотива с реальными с точки зрения личности ее возможностями, т.е. с воспринимаемым образом «Я»; по сравнению собственного мотива с предполагаемыми мотивами других субъектов (А.Г. Асмолов, В.В. Столин). Необходимость в процессе обучения выведения смысловых образований на осознаваемый уровень и раскрытие своего смысла для другого (коммуницирование) и есть тот катализатор (противоречие между желанием выразить в словах свои пристрастия и ограниченность вербальной сферы при выражении своего внутреннего состояния), который побуждает ученика к интроспективности и самораскрытию. Этот инициирующий компонент смыслообразования учащихся определяет потенциал Технологии по способности обеспечения личностно-смыслового развития учащихся. Это, прежде всего, технологии, ориентированные не на «прочное усвоение знаний», не на «активное мышление», не на «творческую активность», а непосредственно на смыслообразование учащихся, сопровождаемое более или менее выраженными состояниями переживания. В работах Абакумовой И.В., Ермакова П.Н., Лукьяненко М.А., Машекуашевой М.Х., Фоменко В.Т. были выделены технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный); диалоговые технологии (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур); игровые технологии (ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможностями, имитация, мысленные путешествия); технологии, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуации выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся); технологии психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование); технологии проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл» ситуации, явления знания сознанию, зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние «инсайт», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущению; работа по преобразованию учащимися музыкальных образов в изобразительные, изобразительных – в музыкальные, задания эвритмического типа; творческие сочинения, в том числе по естественно-математическим дисциплинам, включение учащихся в учебный процесс на правах авторов содержания – рисунков, рассказов, дневников, стихотворений, исследовательских задач).

В данных технологиях прослеживается тенденция обращения к жизненному миру ребенка, его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я». Наблюдается направленность на ограничение академизма в учебном процессе, содержится возможность заметной интенсификации последнего.

В ракурсе смыслообразующего потенциала особого внимания заслуживают две технологии: диалог и поддержка, чрезвычайно перспективные в учебном процессе младших школьников. Об этом свидетельствуют и опыт современной школы [75], и психолого-дидактические и педагогические исследования [1, 2, 3, 77, 78, 111].

Поддержка может быть определена как создание условий в учебном процессе для естественного, свободного развития личности. Она направлена на обеспечение беспрепятственного развертывания внутренних, сущностных, универсальных свойств человека. Из такого подхода к поддержке следует, что она связана с развитием субъекта как психическим новообразованием [2]. К этому классическому пониманию развития как «развития субъектности» обращаемся и мы. В нашей интерпретации на «психические новообразования» накладываются «смысловые новообразования», выводя, таким образом, понимание развития за непосредственные пределы психического. В этом случае и традиционные «зоны развития»: зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона саморазвития – могут быть интерпретированы как зоны смыслового развития (точнее сказать, «и смыслового развития»), и для понимания подлинного значения поддержки данное обстоятельство является существенным.

Если «зона ближайшего развития» справедливо рассматривается как механизм развития личности, в том числе ее смыслового контура, и внимание к ней в последнее время повышено, то поддержку как психолого-дидактическое действие, ориентированное на достигнутый ребенком уровень развития, следует рассматривать как шаг «назад», как уступку «зоне актуального развития», включающей, следовательно, и смысловую составляющую.

Поддержку следует рассматривать сдвинутой не в сторону «зоны актуального развития», а в сторону «зоны саморазвития». Поддержка учащихся – это поддержка их на уровне саморазвития, в нашем контексте – «смыслового саморазвития». Чтобы осуществился акт смыслообразования, необходимы условия, «поддерживающие» этот процесс на уровне «данности». Следует, естественно, иметь в виду и то, что «зона саморазвития» – не что иное, как «зона актуального развития» в следующем цикле (диалектическом этапе) развития личности.

Интерпретация педагогической (а точнее в данном аспекте – дидактической) поддержки в смысловой аргументации дает возможность рассматривать технологии как фасилитирующий компонент смыслообразования учащихся.