Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СТРАТЕГИЯ АНТИЦИПАТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

Анисимова Т. С., Маслак А. А., Лукьяненко М. А.,

3.3 Технологические особенности организации смыслообразующей деятельности школьников. Смыслотехнологии в учебном процессе

В настоящей работе категория «педагогическая технология» или «технология в учебном процессе» используется как своеобразное «содержательное обобщение» (по терминологии В.В. Давыдова), вбирающее в себя смыслы различных наиболее часто используемых определений, т.к., несмотря на определенные нюансы интерпретации, ряд ведущих специалистов, занимающихся проблемой описания и анализа целостной педагогической системы, сходится в понимании существенных признаков данного компонента учебного процесса (Беспалько В.П., Волков И.П., Монахов В.В., Фоменко В.Т., Шепель В.М.). По определению Лихачева Б.Т., «педагогическая технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса», а Кларин М.В. рассматривает педагогические технологии как «системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [69].

Селевко Г.К. рассматривает технологии на различных «иерархически соподчиненных уровнях»: научном, процессуально-описательном и процессуально-действенном. Так как «педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы, способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [113, с. 15].

Для разработки педагогических технологий диалогового типа, ориентированных на смыслообразование учащихся, были использованы критерии технологичности, наиболее часто используемые в психолого-педагогической литературе как основные методологические требования к данному компоненту учебного процесса. Педагогическая технология рассматривается не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную или локальную учебную задачу, а как нечто процессуально-целостное, воспроизводимое (экстраполируемое) в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый, желаемый результат. Технологии характеризуются следующими критериями:

– концептуальность, как опора на определенную научную концепцию, включающая философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. В качестве такой концептуальной основы для разработки педагогических технологий, ориентированных на смыслообразование младших школьников, была использована современная отечественная общепсихологическая теория смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Брушлинский В.П., Зинченко, Иванников В.А., Леонтьев Д.А., Субботский Е.В.); работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Дж. Фрейберг); мотивационно-динамический подход в психологии (Асмолов А.Г., Васильев И.А., Клочко Е.В., Корнилова Т.В., Леонтьев Д.А.); а также психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности обучаемых как педагогический фактор и возможности его использования в учебном процессе (Абакумова И.В., Асмолов А.Г., Клочко Е.В., Мильман В.Э., Нырова М.С., Патяева Е.Ю., Фридман Л.М.);

– системность как целостность, совокупность и взаимосвязь всех ее составляющих, единая логика процесса, ориентированного на приоритетную учебную цель – смыслообразование. Системность предлагаемых технологий обеспечивалась единством концептуальной основы (описанной выше), дающей возможность вычленить доминантную образовательную цель – развитие смысловой сферы обучаемых и формирование у них интегрированной смысловой регуляции - и соответствующие ей (изоморфные цели) содержательную часть обучения и процессуальную часть как технологический процесс, реализующийся в организации обучения, методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы преподавателя по управлению процессом усвоения материала, а также диагностика учебного процесса;

– управляемость предполагает возможность целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, а также поэтапную диагностику, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов. Целеполагание в нашем исследовании рассматривалось в ракурсе, направленном на смыслообразование учащихся, обретение ими новых смыслов, расширение и обогащение структуры сознания, формирование фрагментов смысложизненной концепции. Учебный процесс рассматривался как определенный континуум, в каждой целевой точке которого предусматривается содержание, адекватное объективным значениям, и в то же время выходящее за их «надличностные» границы и порождающее смыслопоисковую, смыслоактуализирующую активность обучаемого. Целеполаганием предопределяется возникновение из значимых единиц содержания (совокупность значений, которые должны быть усвоены в процессе обучения) объективно-смыслового фона, на который может замыкаться субъективный опыт учащихся и который, следовательно, в состоянии трансформироваться в личностные смыслы. «Если традиционное целеполагание, построенное на логике значений, ориентировано на становление у учащихся научной картины мира, то целеполагание, базирующееся на смысле с разноупорядоченной знаниевой целевой структурой, направлено на развитие индивидуальной картины мира учащихся» [3];

– эффективность определяется конкурентностью педагогических технологий в современном учебном процессе, должна обеспечить эффективность по результатам и гарантировать определенный стандарт обучения, но, учитывая специфику поставленных в качестве приоритетных учебных целей. Для соблюдения этого критерия технологичности, необходимо разработать систему оценки тех результатов, которые получены на разных этапах исследования. Объективность оценки достигается варьированием аналитичеких характеристик по определенным показателям (которые подробно будут охарактеризованы далее) и целостной интегрированной характеристикой, получаемой в результате проведения гуманитарно-смысловой экспертизы эффективности использования смыслообразовательных технологий в процессе профессионального обучения будущих педагогов.

– воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. Для достижения этой цели были разработаны проективные составляющие смыслообразующих технологий: технологические схемы как условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними и технологические карты как описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств.

Психологическим основанием для разработки психологических технологий диалогического типа, направленных на развитие смыслообразования учащихся в процессе обучения в начальной школе, явились идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Каракозов Р.Р.), положения психотехники выбора (Василюк Ф.Е.) и смыслотехники (Леонтьев Д.А.). Эти исследования не просто рассматривают естественную динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, выводящую «за скобки произвольную активность самого субъекта» [80], а, прежде всего, акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении процессами смысловой регуляции, а также на управление смысловой динамикой у других людей. Термин «смыслотехника» выступает как частный случай психотехники и, по словам Д.А. Леонтьева «Это понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности (Асмолов А.Г., Братусь Б.С. и др.)». Смыслотехника рассматривается как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы.

В настоящем исследовании, поскольку объектом исследования были дети младшего школьного возраста, наиболее перспективными выступали диалоговые образовательные технологии. Именно коммуникативная структура учебного диалога в наибольшей степени представляется перспективной как в плане смысловой трансляции от учителя к ученику его собственного смыслового понимания и переживания изучаемого, и, следовательно, дает возможность проявиться своеобразному «смысловому заражению», порождая «двуголосое слово», «смысловой архиобраз» (по терминологии М.М. Бахтина [77], так и в плане создания учебных ситуаций, инициирующих смыслообразование, смыслоосознание и смыслораскрытие самих учащихся, т.е. содержащие в себе «задачи на смысл».

Д.А. Леонтьев рассматривает проблему смыслотехники как составную часть анализа проблемы динамики и трансформации смысловых структур [73] в процессе использования приемов манипулятивного и рекламного воздействия, волевой саморегуляции, воспитания и психотерапии, предлагает определенные типологии по соответствующим параметрам:

1. По характеру воздействия смыслотехники подразделяются на целенаправленные (заданные), стремящиеся к определенному предвидимому эффекту (реклама, пропаганда, практика волевой саморегуляции) и фасилитирующие (поддерживающие), имеющие целью настолько, насколько это, возможно, повысить эффективность соответствующих процессов и устранить ограничивающие их барьеры и блоки (так называемая «майевтическая» психотехника, недирективные психотерапии).

2. По масштабу изменений, планируемому субъектом воздействия:

– влияние на конкретные действия через порождение или изменение ситуативных мотивов, личностных смыслов или смысловых установок;

– изменение устойчивого отношения к конкретным вещам или людям через порождение или изменение смысловых диспозиций (иногда смысловых конструктов);

– формирование или изменение общих смысловых ориентаций – мировоззрения, самоотношения, системы ценностей.

3. По направленности в себя (интраперсональность) или на других (интерперсональность).

Смыслотехника процессов смыслообразования рассматривается в контексте ряда современных психологических работ. В. А. Иванников анализирует волевую регуляцию как произвольное управление побуждением, изменение интенсивности которого связывается с изменением или созданием дополнительного смысла действия. В качестве средств саморегуляции он выделяет переоценку значимости мотива или предмета потребности; изменение позиции; предвидение (как переживание) или отказ от осуществления действия; включение заданного действия в другое и ряд других. Это позволяет рассмотреть соответствующий ряд средств воздействий на саморегуляцию другого человека (то, что в психологии последних лет чаще всего называют манипуляциями). Близкой, по оценке Д.А. Леонтьева, является классификация стратегий саморегуляции для повышения мотивационного заряда тех или иных намерений Ю. Куля [74].

Анализ различных смыслотехник чаще всего проводится применительно к проблеме смысловой коммуникации, смысловой координации, трансформации и направленной трансляции смыслов, прежде всего в пропаганде, рекламе, психотерапии. Однако ряд работ описывает особенности смыслообразования в контексте направленного воздействия на личность, т.е. в условиях учебного и воспитательного процессов. Е.Е. Пронина выделяет признаки смысловыявлющих текстов, которые оказывают наиболее очевидное влияние на формирование ценностных ориентаций студентов-журналистов. «Смысловыявляющий потенциал текста определяется не по формально-содержательным параметрам – они могут быть сколь угодно разнообразны, – а по коммуникативным принципам структурирования произведения и духовным интенциям, запечатленным в его словесно-образной ткани. В этом случае удается описать вполне выполняемые для профессионала условия воссоздания трансцензуса в журналистском тексте» [74]. Введение в анализ механизма воздействия текста на читателя понятия трансцензуса показывает тот непосредственный момент в прочтении, когда информация или выводится субъектом на ценностно-смысловой уровень и становится личностной или отторгается, в силу ее отчужденного характера от данного человека, отчуждается от его жизненного мира. Это своего рода «трамплин, с которого мысль может взлететь, а может рухнуть». Е.Е. Пронина считает, что именно трансцензус является интегральной единицей гуманистического общения. Это «квинтэссенция смысловыявляющего текста – момент, в котором в одну фокусирующую точку сходится все, что необходимо и достаточно для свободного, но уже бесповоротного решения». Она рассматривает условия воссоздания трансцензуса в журналистском тексте:

1. Необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства.

2. Понимание реальных потребностей и интересов аудитории.

3. Освещение ситуации (факта, события, теории) в разных ракурсах.

4. Позитивная установка на возможность решения проблем.

5. Необходимость новизны информации.

6. Сохранение аутентичности собственной личности, не признавая чужих ценностей.

Признаки смысловыявляющих текстов по сути являются и признаками смысловыявляющего диалога, и, конечно же, смысловыявляющего учебного процесса, т.к. в гуманистическом человекоцентрированном подходе к образованию процесс обучения как раз и есть познание через текст или диалог с преподавателем. Если возможно воссоздать механизм активизации мотивационно-смысловой динамики в процессе усвоения информации, то возникает необходимость экстраполяции познавательных процессов именно этого типа в реальную практику учебного процесса. Особенно актуально это направление в тех сферах образования, непосредственно ориентированных на формирование профессиональнозначимых знаний, которые должны стать составной частью смысложизненной концепции личности, определяя степень пристрастности человека к избранной специальности, его профессиональные притязания и профессиональную перспективность.

В психосемантическом направлении Е.Ю. Артемьева рассматривала обучение как процесс присвоения смыслов. Под ее руководством было выполнено исследование И.Б. Ханиной по профессиональному обучению студентов-медиков и было выявлено, что по мере профессионального становления имеет место сдвиг семантики профессиональных терминов, направленный на сближение семантики обучаемых с семантикой преподавателя и он будет более выражен у академически более успешных студентов, чем у слабоуспевающих. Результаты психосемантических исследований по выявлению особенностей формирования психосемантических образов в процессе целенаправленного обучения «дают основания говорить об обучении как об инструменте построения полноценных смысловых систем, вписывающихся в структуру субъективного опыта, активно изменяя и перестраивая его» [46].

Для разработки специальных педагогических технологий, направленных на смыслообразование и смыслоактуализацию учащихся в процессе обучения, особый интерес представляет разработка механизмов смыслотехнического воздействия, проведенная Д.А. Леонтьевым. Он исходит из структуры смысла, который всегда задается его субъектом (смысл для кого), носителем (смысл чего), непосредственным смыслообразующим источником и смысловой связью между носителем и источником смысла, благодаря которой первый приобрел смысл [77]. При смыслотехническом воздействии субъект предстает (как источник, порождающий индивидуализированный личностный смысл) и как его носитель (как потенциальный источник Д.А. Леонтьева), а объектом изменения, чаще всего, выступает сам смысл за счет варьирования источником смысла. Это, безусловно, одна из предпосылок, дающая возможность разработать механизм дидактического диалога как смыслотехнологии в учебном процессе. Она, с одной стороны, дает возможность осмыслить генетический (сущностный) исток этого процесса, а с другой, позволяет разработать инструментальный компонент смыслотехнологии, ориентированный на тот опыт, который в данный момент уже существует в психологии. Выделяется несколько групп смыслотехнических приемов (наиболее перспективных для возможности их использования в педагогической практике):

1. Изменение источников смысла.

1.1. Подключение дополнительных мотивов (например, мотив соревнования, поощрения – наказания, похвальба – критика).

1.2. Подключение смысловых конструктов через специфическое означивание объекта (рекламные и пропагандистские штампы).

1.3. Подключение смысловых диспозиций (ссылки на авторитеты, на референтные группы, использование «звезд» эстрады в политической рекламе и т. д.).

1.4. Подключение самоотношения, социальной и ролевой идентичности, ценностных ориентаций (по типу «Всем, кому небезразлична судьба России…»).

2. Изменение или актуализация смысловых связей (фасилитирующая смыслотехническая проработка смысловых связей).

3. Изменение структуры альтернатив. «Прямое смыслотехническое воздействие на структуру альтернатив предполагает создание иллюзии отсутствия выбора, когда он на самом деле есть, или, напротив, создание ситуации ложного (непринципиального) выбора, маскирующего наличие более серьезных альтернатив» [132].

Описанные группы смыслотехнических приемов во многом определили особенности диалоговых технологий смыслообразующего типа, предложенные в настоящем исследовании.

Механизмы смыслотехнического воздействия, и, в частности, изменения структуры альтернатив, достаточно подробно рассматриваются Ф.Е. Василюком [33] в контексте анализа проблемы выбора. Собственно выбор личности (то, что имеет смысловое предпочтение) характеризуется следующими чертами:

1. Выбор возможен лишь во внутренне сложном мире.

2. Альтернативы, между которыми совершается выбор, – не операции, не способы действия, ведущие к одной цели, а разные жизненные отношения, «отдельные деятельности» (в терминологии А. Н. Леонтьева).

3. Выбор является активным действием субъекта, а не пассивной реакцией.

4. Основанием выбора не может являться сила побуждения как таковая.

В типологии жизненных миров личности Ф.Е. Василюк выделяет реалистический, творческий и ценностный миры. Смысловые предпочтения, обусловленные пристрастиями личности, а не внешними стимульными обстоятельствами, порождают «внутренне сложный мир» характерный для ценностного и творческого миров субъекта. Именно здесь «каждое отдельное жизненное отношение, побуждаемое отдельным мотивом, разрослось в разветвленную систему «актов жизнедеятельности». На поворотах судьбы, в трагические минуты, на пике чувства человеку бывает ясно дан настоящий смысл в его жизни того или иного отношения, но чаще всего отношение представлено через сиюминутные цели, заботы, действия, жесты, эмоциональные реакции. И существует особая, непростая «задача на смысл» (А.Н. Леонтьев), состоящая в том, чтобы по ситуативным намерениям, эмоциям и плодам усилий восстанавливать реальный смысл воплотившегося в них жизненного отношения…Задача на смысл оборачивается в таком положении задачей на различение смыслов, без решения которого человек, даже ощущая конфликтность или двойственность ситуации, не может точно определить между чем и чем он, собственно, должен выбирать» [72]. Удержание сложности мира инициируется «перекрещенностью» жизненных отношений. Это «есть плод особого усилия, особых психотехнических действий, сводящих субъективно разбегающиеся жизненные отношения в единое пространство» [77]. В качестве мыслительных действий по осуществлению выбора в творческом и ценностном мире Ф.Е. Василюк выделяет:

1. Разотождествление. Разделение «Я» и «Мое» через актуализацию «Я».

2. Совместная презентация. Действия, направленные на организацию одновременной представленности сознанию двух или больших отношений.

3. Выявление. Действие, направленное на осознание факта пересечения жизненных отношений.

4. Структурирование. Действие, направленное на обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями.

Действия по поддержанию внутренне сложного мира (фактически это достижение состояния смысловой самоактуализации) позволяет субъекту выйти на уровень актуализации глубинных ценностей и подойти к реальной оценке альтернатив. «Оценивание альтернатив мало напоминает измерение линейкой двух отрезков или сравнение с образцом двух деталей. Самый главный вопрос психологического описания этой центральной части выбора состоит в том, чтобы понять, как, в какой форме встречаются ценность и оцениваемая деятельность» [59]. Ценностное сопоставление альтернатив происходит за счет актуализирующегося в данный момент личностного смысла и того смысла, который раскристаллизовывается в момент реализации деятельности.

Происходит своеобразное попеременное «прислушивание личности к себе – к тому, как в ней откликается и звучит ценность и как в ней откликается и звучит образ жизни, представляемый каждой из конструирующих деятельностей» [27]. В процессе познания, а в нашем исследовании внимание акцентировано на целенаправленном познавательном процессе, в той или иной степени управляемом преподавателем, задающим поле определенной смысловой насыщенности, внутри личности обучаемого должны возникать «созвучие двух ее образов» (Ф.Е. Василюк), пересечение зоны ближайшего развития личности и диалогового поля, «смысловая сингулярность» (И.В. Абакумова). Именно этот момент дает познающему ощущение внутренней согласованности, узнавания себя и своих ценностей, осмысленности. «Человек выбирает не один из двух предметов или даже мотивов. Он выбирает себя. Выбор изменяет его личность. Парадоксально выражаясь, не столько личность делает выбор, сколько выбор делает личность, формирует ее» [6].

Психотехника выбора, по механизмам реализации близкая к смыслотехнике, – вторая из предпосылок разработки смыслотехнологий диалогового типа в реальном учебном процессе, поскольку смыслотехнология это процессуальная часть дидактической системы, ориентированной на развитие, прежде всего смысловой, ценностной сферы учащихся, то «содержательное обобщение» (В.В. Давыдов), которое позволяет выстроить модель смыслообразующего обучения, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, к формированию смысложизненной ориентации.