Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Костенко Е. Г., Мирзоева Е. В., Лысенко В. В.,

1.2. Специфика образовательной деятельности студентов в современном вузе

В настоящем параграфе ставится задача определения сущности образовательной деятельности студентов.

Исходя из поставленной задачи, необходимо уточнить смысл учения и познания как понятий, обуславливающих взаимосвязь образовательной деятельности и индивидуального когнитивного стиля.

В философском словаре термин «познание» трактуется как «общественно-исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческой деятельности». В сущности познания особо подчеркивается его деятельностная природа, отличающая познание от сознания как такового. «Вся материальная деятельность, все бытие общества, на протяжении всей истории конкретизируют, углубляют и проверяют знания», – говорится в указанном определении познания [152].

В этом ключе мы отмечаем роль практики и опыта, активизирующих основные функции сознания и переносим полученные научные факты на сущность учения. Мы солидарны с позицией А.М. Новикова, считающего, что учение – «приобретение любого нового опыта не только в процессе целенаправленной учебной деятельности, но и попутно, в процессе осуществления других видов деятельности [103]. В данном случае, учение и учебная деятельность синонимичны. И.П. Подлассый определяет учение как процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретения опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные [118].

Специфика деятельностной стороны учения закреплена в трех его плоскостях:

1) учение как усвоение знаний о свойствах мира (здесь продукт учения – знания);

2) учение как овладение способами использования усвоенных знаний;

3) учение как овладение метапредметными приемами и операциями, из которых складываются все виды деятельности.

Учение может рассматриваться с разных позиций: биологии, физиологии, психологии, социологии, кибернетики, философии и, безусловно, педагогики. Среди общих свойств учения называют результативность, успешность процесса, степень направленности процесса, напряженность. Из них вытекает эффективность учения. Результатом учения считают саморазвитие личности.

Очевидно, что познание не сводимо к учению. В отличие от учения, познание может быть ограничено только умозрительными интеллектуальными моделями, прямо не связанными с практической деятельностью человека. Учение же – это всегда практика, всегда действие, главной целью которого является обретение индивидуально опыта в какой-либо области бытия. Учение – основа умений и навыков в самом широком их смысле, основа всего, что, в конечном счете, составляет личностное содержание человека как субъекта социальных отношений. Отсюда, учебную деятельность мы можем рассматривать как средство развития и формирования индивидуального когнитивного стиля (рис. 2).

По нашему мнению, сущность учения необходимо рассмотреть одновременно в двух аспектах: институциальном (как элементе педагогической системы и понятии дидактики) и субъектно-личностном (характеризуемом в терминах индивидуального стиля деятельности).

Рис. 2. Логическая связь учения, образовательной деятельности и индивидуального когнитивного стиля

Институциальные характеристики учебной деятельности большинство современных ученых-педагогов (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.П. Подлассый, В.А. Сластенин, В.И. Смирнов и др.) выводят из теории Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития. Согласно этой теории, обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии через содержание усваиваемых знаний. Развивая идеи Л.С. Выготского, ученые указывают на то, что учебная деятельность школьника или студента отлична от познания ученого, движимого закономерностями научного исследования [136]. В учебной деятельности осуществляется активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого субъект воздействует на тот или иной объект окружающего мира, исходя из субъективно ощущаемого «незнания», нехватки опыта или потребности в его расширении. Учебная деятельность предопределена закономерностями развития индивидуальных способностей и склонностей.

В учебной деятельности, согласно общенаучному представлению, важно не достижение научной истины, а получение знаний, формирование умений и навыков, поступательное умственное и духовное саморазвитие учащихся. Согласно К.Д. Ушинского, всякая школа должна показать человеку «самое драгоценное» в нем, заставить
его познать себя «частицей бессмертного» и «живым организмом мирового духовного развития человечества». Без этого, по мнению К.Д. Ушинского, все фактические познания не только не принесут пользы, но «положительный вред самому человеку», поскольку сделают его «вредной машиной в общественном устройстве». Решающее значение К.Д. Ушинский отдает учебному труду, считая, что «последствие, вытекающее из психического значения труда, состоит в том правиле, что воспитание должно не только зажечь разум человека и дать ему известный объем сведений, но и зажечь в нем жажду серьезного труда [150].

Таким образом, понятие деятельности, труда и опыта являются в содержании учебной деятельности смежными, а иногда и взаимозаменяемыми, однако ключевым остается понятие деятельности. Подчеркивая это, А.М. Новиков пишет: «Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение другими деятельностями (познавательной, практической, рефлексивной и др.), следует подчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, не на овладение основами человеческой культуры в широком смысле, а на овладение деятельностью». Именно поэтому «высшей, конечной целью учебной деятельности» А.М. Новиков называет умения [103].

Необходимо отметить, что учебная деятельность может быть как репродуктивной, так и продуктивной. Репродуктивной учебной деятельностью, в широком педагогическом смысле, считают такую, которая как бы копирует деятельность другого человека, является ее слепком, осуществляется посредством известных уже способов и приемов и, соответственно, не требует особых мыслительных затрат [103]. В узком смысле, применительно к частнодидактическим потребностям педагогики, репродуктивной считается учебная деятельность, в ходе которой учащийся субъект либо механически воспроизводит (заучивает) заданный извне объем учебной информации, либо выполняет учебное задание, не связанное с творческой активностью. В отличие от репродуктивной учебной деятельности, сущность которой ассоциируется с натаскиванием, тренировкой, отработкой, сущность продуктивной учебной деятельности вызывает ассоциацию поиска, творчества, открытия и, конечно, – исследования.
Продуктивная учебная деятельность всегда направлена на получение некого добавочного результата, объективно или субъективно новой ценности. Как рассуждает А.М. Новиков, деятельность, к примеру, специалиста-практика может быть направлена на получение и субъективно, и объективно нового результата; любая художественная деятельность, если она осуществляется более-менее грамотно, всегда направлена на получение объективного результата, равно как и деятельность научно-исследовательская. А вот учебная деятельность – всегда на субъективно новый (для каждого конкретного обучающегося) результат [103].

Все выше сказанное о сущности учения, позволяет утверждать, что целью образовательной деятельности является обретение исследовательского опыта, то есть, умения выполнять исследовательскую деятельность. Это предположение мы выдвинули, учитывая, что сами по себе исследовательские умения и навыки не возникают, и их формирование следует специально организовывавать. Отождествляя исследовательскую деятельность с понятием исследования как научного труда, ученые включают в содержание научного труда все, что основано на принципах науки – «системы знаний о закономерностях развития природы, общества и мышления» [148]. Однако на современном этапе развития человеческой цивилизации наука перестает восприниматься обязательным инструментом исследования, и известны отдельные теории (М.С. Каган, А. Ленгле, О. Лосский и др.), описывающие фактор интуиции в исследовательской деятельности человека. Поэтому более уместным будет отношение к науке как одной из сфер исследовательской деятельности, но не ее эквиваленте. Это означает, что и исследовательские умения, даже если и рассматривать их целью образовательной деятельности студентов, не сводимы к научно-исследовательским. В учебном исследовании акцент переносится на воспитание «подлинно свободной личности» с развитым типом мышления, овладевшей навыками исследования как «универсального способа освоения действительности. Учебно-исследовательская деятельность мобилизует творческую инициативу студентов, стимулирует самостоятельное движение в информационных полях [58].

Следовательно, не столько исследовательские умения будут «высшей целью» образовательной деятельности студентов, сколько систематизация их индивидуального опыта как субъектов познания, закрепление и кристаллизация связей между различными уровнями индивидуального когнитивного стиля студентов.

Учебно-исследовательскую деятельность нельзя отождествлять с научно-исследовательской деятельностью, поскольку это приводит к нейтрализации ее ключевого компонента, которым является учение. Связь между этими видами деятельностями очевидна и заключается в их продуктивном характере, и прибегать к замещению одного понятия другим, как это допускает, Е.В. Климкина, по нашему мнению, не правомерно. Е.В. Климкина, в частности, употребляет понятие «учебно-научной деятельности», в содержание которой включает участие студентов в работе студенческих научных кружков, подготовку выступлений на студенческих научных конференциях, представление работ на конкурс. [66]. Все это следует считать формами образовательной деятельности, по крайней мере, до тех пор, пока не ставиться цель получения студентами не субъективно значимого, а объективно значимого научного результата.

В образовательной деятельности студент, посредством интеллектуальной самореализации, осуществляет все другие социально значимые движения (социальная адаптация, социальное и профессиональное самоопределение, духовно-нравственное развитие и др.). Смысл учения усиливается и становятся актуальным понимание учения как фактора социализации, как условия связи индивидуального и общественного сознания. Учение – система целенаправленных, желательных, с точки зрения потребностей общества, условий передачи общественного опыта, следовательно, в образовательной деятельности главное – это не научная новизна, а системные изменения в поведении студента, становление его опыта, формирование индивидуального когнитивного стиля.

Можно утверждать, что ни один другой вид деятельности не приближен настолько к индивидуальным потребностям человека. Учебный формат исследовательского поведения максимально расположен к тому, чтобы индивид вырабатывал свойственные только ему способы работы с информацией, способы мышления, памяти и др. Развивая в учении индивидуальные познавательные способности, человек развивает одновременно и свою речь, вырабатывая особый понятийный язык мышления. Учебно-исследовательская деятельность стимулирует выбор познавательной позиции, в которой познающий субъект ощущает себя свободным и ответственным. Мыслящий субъект, мышление и знание организационно пересекаются в процессе образовательной деятельности. Актуализируется персональное, индивидуально личностное волевое усилие субъекта к познанию. Исследовательское учебное поведение развивает сами составляющие образовательной деятельности. Ссылаясь на А.М. Новикова [103], можно утверждать, что в образовательной деятельности человек, «действуя в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достигаемость цели», приобретает новые необходимые знания, усовершенствует их и делает их, наконец, средством дальнейшего жизненного опыта.

Специфику образовательной деятельности можно проиллюстрировать проведя сопоставление с проектно-исследовательской деятельностью. Выбрав прежний параметр сопоставления (параметр учения), обратимся к доводам А.С. Сиденко, представившего проектную деятельность как инновационный элемент педагогической практики. А.С. Сиденко различает проектную и исследовательскую деятельности по объекту деятельности, предмету, направленности. Ученый показывает, что проект направлен на всестороннее и систематическое изучение проблем практик, а исследование – на поиск способа решения проблемы. Человек, разрабатывающий и (или) реализующий проект, не просто ищет нечто новое, он решает реальную проблему. Исследовательская же деятельность изначально более свободна, практически не регламентирована какими-либо внешними установками, поэтому она значительно более гибкая, в ней больше места для импровизации [122].

От проектно-исследовательской учебно-исследовательская деятельность отличается максимальной активизацией субъективных мотивов познания, выработкой индивидуальной познавательной позиции и самоопределением студента в исследовательском
инструментарии. Если же учитывать, что всем этим учебно-исследовательская деятельность отличается и от научно-исследовательской, то мы можем прийти к окончательному пониманию учения как ключевого дифференцирующего понятия.

Обусловленный сущностью учения фактор «субъективно значимого результата» предоставляет субъекту образовательной деятельности немалую свободу в выборе методов, средств, приемов исследования. Самостоятельный поиск оптимальных способов выполнения действий, даже если для этого используются готовые образцы и методики, развивает в субъекте здоровую потребность в познавательном творчестве, риске. Вместе с тем, субъект учения сознает, что он всего лишь учится, то есть пробует, находит верный путь, и боязнь ошибиться, поэтому, не блокирует в сознании обучающегося свободу мысли. Кроме этого, учебно-исследовательская деятельность не предполагает обязательной публичной демонстрации результатов исследования, что избавляет студента от переживаний за общественный резонанс полученного результата. Это положительно отражается на мотивации деятельности и начинает активизировать не только интеллектуальный потенциал субъекта, но и его эмоциональные и волевые ресурсы; создаются оптимальные условия для интеллектуального самовоспитания.

Таким образом, именно в процессе образовательной деятельности складывается наиболее благоприятная ситуация для взаимовлияния разных уровней индивидуального когнитивного стиля друг на друга и дальнейшей систематизации его содержания. Происходит практическое воплощение тезиса, выдвинутого А.М. Новиковым: «Согласно здравому смыслу, все три компонента структуры личности: интеллектуальный, эмоциональный, волевой – должны в процессе учения-обучения выступать на равных и одновременно [103], то есть задействуются весь личностный потенциал субъекта учения, и смыслом деятельности становится интеллектуальное саморазвитие и самовоспитание (табл. 1).

Таким образом, учебно-исследовательская деятельность в отличие от иных видов познавательной деятельности студентов, является необходимым условием для внедрения компетентностной модели профессионального образования.

Таблица 1

Учение как ключевое понятие, дифференцирующее научно-исследовательскую, проектно-исследовательскую и учебно-исследовательскую деятельности

Компетентностная модель обеспечивает развитие индивидуальных механизмов получения студентами знаний, их способность самостоятельно наращивать когнитивный опыт и переводить его в формат компетенций. В индивидуальном опыте ученые видят обязательное условие реализации компетентностного подхода, рассматривая компетенцию «мерой образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в профессионально и социально значимых ситуациях». Кроме того, различая компетенции и квалификации, ученые подчеркивают, что основой компетенции выступает «контекстно-деятельностная самоорганизация» студентов [11].

Применительно к системе современного высшего образования обозначенный подход является достаточно принципиальным. Компетентностная модель предполагает основание обучающимися способов образовательной деятельности. Будучи закрепленной в содержании высшего образования на уровне своих результирующих характеристик: «знать, уметь, владеть» – и имея массово-предписывающий характер, учебно-исследовательская деятельность отнесена в процессуально-технологический компонент, оказываясь как бы противопоставленной собственно содержанию образования, выражаемому в информационно-академических единицах. Согласно же положениям компетентностного подхода, содержание образования должно характеризоваться не суммой знаний, умений или навыков, а наличием элементов, отражающих индивидуальные механизмы получения знаний, способность обучаемых самостоятельно наращивать когнитивный опыт и переводить его в формат компетенций.

Данную тенденцию охарактеризовал А.М Новиков, предположив, что сегодня «знания и умения» переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических и прежнее разграничение на содержательную и процессуальную стороны образования теряет смысл. «В структуру содержания, – пишет А.М. Новиков, – попадает и учебная деятельность» [103]. Симптоматично, что причиной рассмотрения образовательной деятельности в базовом модуле содержания образования А.М. Новиков называет изменение роли науки в жизни людей. То есть, если раньше в основе содержания образования лежали научные знания, то теперь «научные знания должны стать лишь одним из компонентов, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания» [103].

Это отражено в новом поколении ФГОС ВПО, который направлен на создание и реализацию конкурентоспособных образовательных программ, обеспечение гибкости и инновационной направленности образовательного процесса, стимулирование творческого подхода к проектированию основных образовательных программ. Являясь комплексной федеральной нормой качества высшего образования по направлению подготовки, новые стандарты имеют «выраженный компетентностный характер» [11].

Помимо прочих своих задач, компетентностный подход к подготовке специалистов призван решать и такие задачи, как адаптация молодого человека в профессиональной среде; его конкурентноспособность на рынке труда; развитие гражданской активности молодого специалиста; всесторонняя реализация его жизненных планов. В решении этих задач компетентностный подход одновременно реализует «адаптивные» и «локомотивные» (продвигающие) социальные стратегии. Стратегии первого типа связаны с функциями социальной адаптации, приспособления; в противоположность им локомотивные стратегии предполагают «мысленное дистанционирование субъекта от наличных обстоятельств» и «возможность определять то, чему учиться, исходя из логики внутренней самоорганизации и саморазвития знания» [4]. В самом широком смысле, связь между индивидуальным познавательным стилем, формируемым средствами образовательной деятельности и задачами компетентностного подхода заключается в обретении студентом индивидуальный социальный опыт. Суть его можно определить как «самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний; знаний, умений и навыков; способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентаций и социальных установок» [98].

Баланс индивидуального и социального, ссылаясь на задачи компетентностного подхода, актуализирует еще один из факторов формирования индивидуального когнитивного стиля у современных студентов. Он заключается в психовозрастных особенностях самих студентов как субъектов познания. В данном случае, прежде всего, нужно учитывать, что в студенчестве человек «продолжает открывать через постоянные рефлексии свою ускользающую, как в отрочестве сущность... Начав в отрочестве созидание своей личности, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Лишь к концу юношеского этапа молодой человек начинает реально овладевать защитными механизмами, укрепляющими его «Я» … Развитая рефлексия дает молодому человеку возможность для тонкого вчувствования в собственные переживания, побуждения, взаимодействующие мотивы и единовременно – холодного анализа и соотнесения интимного с нормативным» [99]. Активная интеграция процессов социализации и индивидуализации позволяет И.С. Кону пользоваться в характеристике юности категорией «зрелость» в сочетании «социальная зрелость» И.С. Кон приходит к выводу о «социальном созревании как многомерном процессе, имеющем не один, а несколько критериев» [68]. Основные результаты развития в этой возрастной стадии одновременно выступают и как достижения всех предшествующих периодов развития.

В физиологическом плане сензитивность юношества к формированию индивидуального когнитивного стиля можно проиллюстрировать и доводами О.Н. Боровика, который, ссылаясь на учение Ж. Пиаже, определил, что последней стадией развертывания когнитивных структур является стадия формальных операций (11–15 лет), характеризующаяся формированием логики взрослого. В этот период обозначается «градиент» развития, «оптимумы» интеллектуальной деятельности. В студенческом же возрасте, по мнению ученого, уровень интеллектуального развития повышается в соответствии с законами индивидуального развития человека. Мнемологическое ядро интеллекта человека этого возраста «характеризуется постоянным чередованием «пиков» и «оптимумов» входящих в это ядро функций». «Критерием развития интеллекта, – пишет О.Н. Боровик, – является характер внутри- и межфункциональных связей между различными познавательными функциями, в частности, мера их интегрированности» [19].

В сочетании с развитием рефлексивных способностей в юношеском возрасте тенденция интеграции познавательных функций напрямую обуславливает открытость личности к интеллектуальной самоидентификации, а значит, и к формированию индивидуального когнитивного стиля. С одной стороны, все это выступает выражением общей закономерности, по которой «с возрастом изменяется взаимодействие между мышлением и чувственной стороной умственной деятельности»; изменяется сама ее мотивация [59]. С другой стороны, в юношеском возрасте, а особенно в студенчестве (как специфичной социальной группы) такие изменения начинают теснейшим образом связываться с профессиональной самореализацией, среди целей которой – материальная успешность, социальное признание. Возникают серьезные стимулы для оптимального использования интеллектуальных ресурсов, рационализациии познания в целом. Это подтверждается эмпирическим наблюдением за активизацией интереса юношей к освоению действительности и стремление к ее преобразованию. Установка на активное участие в процессе общественного взаимодействия, ориентация на сознательное построение собственной жизни, определение жизненных планов, принятие тех или иных ценностных ориентаций, потребность в общении с более взрослыми людьми, развитие критического мышления и появление потребности в самоанализе позволяют сделать вывод о том, что юношеский возраст, в целом, сензитивен для формирования индивидуального когнитивного стиля.

Таким образом, на современном этапе развития высшего профессионального образования учебно-исследовательская деятельность студентов обретает не свойственный ей ранее статус, который аккумулирует и опыт студентов в развитии познавательных интересов, и опыт применения ими методов познания (включая меж- и метапредметные связи), и опыт интеллектуального творчества, предполагающий самодиагностику мыслительного инструментария познавательной деятельности.

Анализируя влияние образовательной деятельности студентов на формирование индивидуального когнитивного стиля студентов, рассмотрим структуру самой образовательной деятельности на основе разработанной в науке двукомпонентной структуры деятельности, включающей в себя мотивационный и операциональный компоненты.

Характеризуя первый компонент, А.К. Маркова определяет, что человек утверждает себя на земле только трудом. Однако труд сам по себе в личностном плане нейтрален, все зависит от того, какие ценности побуждают человека к труду, какова мотивация его деятельности [89]. Согласно этому, мотивационный компонент может рассматриваться системоопределяющим и в структуре образовательной деятельности. Важно, что в этом случае, мотивационный компонент предполагает исследовательскую позицию субъекта, определяемую через категории, к которым прибегают психологи, рассматривая проблему творческой активности человека. К примеру, Б.М. Мещеряков и В.П. Зинченко пользуются термином «исследовательское поведение», под которым понимают совокупность психических реакций индивида, осуществляющего поиск новой информации. Ученые акцентируют внимание на то, что исходная индивидуальная склонность к исследовательской деятельности коррелирует в исследовательском поведении с типом характера и темпераментом человека [16].

Однако, что даже при высоком уровне исследовательской мотивации и устойчивой исследовательской позиции, общий успех образовательной деятельности зависит от качества ее операционального компонента, на который, и направлен основной объем инновационных изменений. Наиболее общее значение указанного компонента состоит в сумме знаний о профессиональном труде, владении трудовыми операциями, развитости профессионального мышления. В узком значении смысл операционального компонента состоит в синтезе операциональных составляющих исследования и учения. То есть, к умению пользоваться каталогами, справочно-библиографической литературой; умению конспектировать, выделять главное, писать тезисы, использовать эмпирические методы научного исследования должны добавиться такие умения, которые бы помогали студенту ощущать процесс исследования как личностно значимый, осуществляемый согласно индивидуальному познавательному стилю. Указанные умения можно определить как рефлексивно-оценочные и связать их с распространяющимися идеями метапредметного
подхода в обучении. (Н.В. Громыко, А.Ю. Губанова, А.В. Хуторской и др.). Согласно положениям последнего, мыслительные исследовательские операции могут быть развернуты на любом предметном материале и могут сгладить возникающие в ходе исследования ситуации.

Такие умения можно называть генерирующими, метапредметными, в полном смысле этого слова. Их статус в общей картине исследовательской деятельности студентов легко проиллюстрировать наблюдениями М.А. Холодной. Ученой обоснованы следующие этапы развития интеллектуальной активности индивида:

1) когнитивный опыт (способы кодирования информации, понятийно-психические структуры);

2) метакогнитивный опыт (интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция);

3) интенциональный опыт (предпочтения, убеждения, умонастроения);

4) интеллектуальные способности (познавательные стили) [156].

Следовательно, если при традиционном обучении интеллектуальное предметное развитие осуществлялось за счет «нарешивания» большого количества задач одного типа, то в метапредметном подходе акцент делается на ситуационной мобильности субъекта исследования, когда встреча с новой задачей не вызывает у него фрустрации, а напротив, активизирует рефлексивно-оценочные механизмы деятельности.

Внимание к ситуационной мобильности студента, осуществляющего учебно-исследовательскую деятельность, важно потому, что она является одним из факторов реализации компетенностного подхода в образовании, где компетенция рассматривается «мерой образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях» (В.И. Байденко). Компетенции устраняют противоречие между образованием личности и подготовкой студента для «рабочего места». И если в содержании квалификации преобладает алгоритмическая деятельность, то компетенция опирается на контекстную целесообразность, контекстное творчество и контекстно-деятельностную самоорганизацию студентов [11].

Весьма важными, в указанной связи, мы считаем точку зрения А.В. Хуторского о функциях компетенций, в осмыслении которых ученый неоднократно указывает на субъективный фактор познавательной деятельности учащихся. А.В. Хуторской полагает, что компетенции в обучении являются условием реализации личностных смыслов в обучении, задают минимальный опыт предметной деятельности ученика, представляют собой «интегральные характеристики качества подготовки учащихся» и средства организации личностно значимого образовательного контроля [158]. Ю.Г. Татур рассуждает о компетенции как составляющей компетентности, где компетентность – это «сумма умений, умноженных на морально-волевые качества человека, его мотивацию и стремления» [147]. В.А. Девисилов, анализируя современный этап компетентностного подхода, считает, что помимо собственно профессиональных компетенций («обязательных»), выпускнику вуза необходимы и «целесообразные» компетенции, имеющие социальную значимость и способствующие развитию личности. «Известны, – пишет В.А. Девисилов, – случаи, когда социально-личностный облик выдающихся ученых был несвободен от серьезных изъянов» [44]. Крайне важно, чтобы профессиональная готовность выпускника предполагала такие составляющие, которые заложены в профессиограммы тех или иных специальностей, но, в силу сциентистких тенденций образования, остаются за пределами педагогической практики.

Все выше сказанное, позволяет утверждать, что отдельным компонентом образовательной деятельности студента является рефлексивно-оценочные компоненты. Таким образом, учебно-исследовательская деятельность, в отличие от деятельности вообще, обязательно имеет трехкомпонентную структуру.

Каждый из компонентов функционально специфичен. Мотивационный компонент связан с опытом студентов в актуализации мотивов познавательной деятельности, развития познавательных интересов; операциональный – устанавливает метапредметные связи в материале деятельности и указывает на опыт применения методов познания; рефлексивный компонент обеспечивает интеллектуальную самореализацию студентов и выражает связь биопсихических составляющих индивидуального когнитивного стиля с условиями образовательной среды. Сбалансированное развитие этих компонентов способствует компетентностному формату результатов высшего образования, чем и обуславливает рассмотрение образовательной деятельности как особого педагогического пространства для формирования индивидуального когнитивного стиля.

Завершая анализ специфики образовательной деятельности, покажем, что крайне важной предпосылкой рассмотрения индивидуального когнитивного стиля является функциональная близость их структурных компонентов.

Информационно-поисковый компонент индивидуального когнитивного стиля мы считаем функционально родственным операциональному компоненту образовательной деятельности, поскольку и в том, и в другом случае речь идет о способах поиска и переработки информации. Рефлексивный компонент индивидуального когнитивного стиля сопоставим с аналогичным в структуре образовательной деятельности, и точкой пересечения здесь выступает сама сущность рефлексии. Будучи основной формой самоанализа, рефлексия наполняет познавательную деятельность сугубо личностными смыслами, рождающимися под влиянием коммуникативной насыщенности образовательной среды.

Самое значительное функциональное совпадение мы видим у мотивационного компонента учебной деятельности и ориентационно-ценностного компонента индивидуального когнитивного стиля. В их взаимосвязанности обостряется тенденция индивидуализации образования, о которой ученые активно рассуждают в последнее десятилетие. Важно, что на современном этапе развития педагогической науки под индивидуализацией понимают не столько осуществление индивидуального обучения в рамках классно-урочной системы или индивидуальную помощь отстающим (одаренным) учащимся, сколько взращивание индивидуальности учащегося в процессе его обучения. Как отмечено в методических рекомендациях по разработке проектов Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, вуз должен выпускать специалистов, хорошо адаптированных к профессиональной карьере; совершенствовать навыки построения карьеры и предоставить студентам, начиная с третьего курса, возможность построения индивидуальной образовательной траектории.

Следовательно, приведенные аргументы функциональной близости структурных компонентов образовательной деятельности и индивидуального когнитивного стиля, позволяют понять, что «стилевые» характеристики познания есть своеобразное воплощение институциальных характеристик образовательной деятельности. Ориентируясь на реальную педагогическую практику, логику нашего исследования мы рассматриваем структуру индивидуального когнитивного стиля, с точки зрения деятельностной природы. Таким образом, возможен перенос «описательных» (утвержденных в психологии) параметров индивидуального когнитивного стиля с педагогических позиций образовательной деятельности в содержании образования современных студентов.

Проблема влияния образовательной деятельности студентов на формирование у них индивидуального когнитивного стиля предопределяет одинаковое исходное внимание к понятиям познания и учения. Анализ этих понятий показывает, что учение не сводимо к познанию, поскольку имеет более выраженный прикладной характер и направлено на овладение различными жизненными умениями. Целью учения является субъективно новый опыт в какой-либо из отраслей знания.

Учебно-исследовательская деятельность опирается на составляющие продуктивной учебной деятельности, а также на сущность исследования как особой формы познавательной активности индивида. Учебно-исследовательская деятельность отличается от научно-исследовательской и проектно-исследовательской, поскольку обусловлена детерминантой учения и имеет самую высокую степень субъективации познавательной практики.

Взаимопроникновение сущности исследования в сущность учения создает благоприятные ситуации баланса биопсихических, социальных и духовных составляющих индивидуального когнитивного стиля, являясь главным основанием для рассмотрения образовательной деятельности средством его формирования.

Фактором, актуализирующим использование образовательной деятельности для формирования индивидуального когнитивного стиля студентов, следует называть психовозрастные особенности юности, где на первый план выступает уникальное сочетание завершенности биологического развития интеллекта и его максимальной расположенности к развитию социальному. В этот возрастной период нравственные предпосылки индивидуального когнитивного стиля достигают своего максимума, и его когнитивные компоненты кристаллизуются под влиянием компонентов духовных.

Структура образовательной деятельности функционально близка структуре индивидуального когнитивного стиля, что также выступает фактором использования образовательной деятельности для формирования индивидуального когнитивного стиля студентов. Особое значение имеет функциональное совпадение мотивационного компонента деятельности и ориентационно-ценностного компонента индивидуального когнитивного стиля, поскольку в его процессуальном воплощении осуществляется перенос «описательных» (констатируемых в психологии) параметров стиля на педагогическую практику организации образовательной деятельности современных студентов.