Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

1.3. Характеристика условий формирования индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности

В настоящем параграфе ставиться задача обоснования педагогических условий оптимизации образовательной деятельности студентов, позволяющих наиболее эффективно формировать у них индивидуальный когнитивный стиль.

Вслед за В.В. Краевским, под условиями мы понимаем совокупность специально создаваемых обстоятельств исследования, при которых возможно эффективное решение его практических задач [72]. К ним относятся организационно-управленческие процедуры, технологические подходы, методы и приемы педагогической деятельности, тактики педагогического общения, а также требования к субъектам педагогической практики по формированию индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности. Данные условия отличаются от инвариантных характеристик образовательной среды вуза, например, таких, как: финансово-экономическая модель управления в вузе, соблюдение санитарно-гигиенических норм, штатная кадровая структура, социальная политика вуза и др. Составляя специфику образовательной среды вуза, они не оказывают прямого влияния на исследуемый нами процесс и поэтому могут не учитываться.

Говоря об условиях «формирования», мы предполагаем два значения понятия «формирование». Первое – общепедагогическое, где формирование есть концептуально обеспеченный процесс получения тех или иных новообразований в составе личностных свойств обучающихся [38]. В данном случае формирование семантически связано с общенаучным пониманием формы, в особенности, «формы превращенной», когда отношение формы к содержанию заключается в постепенном обособлении формы от исходного содержания и обретении содержания независимого, самостоятельного [152]. Кроме того, здесь учитывается лингвистическое родство слова «формирование» со словом «оформление», означающее действия по приданию какому-либо содержанию внешне завершенного качества, суживающего (или концентрированно выражающего) используемое содержание.

Второе значение понятия «формирование» вытекает из первого, но непосредственно опирается на наши исследовательские цели, то есть формировать индивидуальный когнитивный стиль студентов значит формировать компоненты этого стиля, добиваясь их взаимосогласованности, системности, практической выраженности и диагностируемости.

Собственно процесс формирования индивидуального когнитивного стиля мы рассматриваем согласно общенаучному пониманию категории процесса как поэтапного преобразования «входов» в «выходы» с обязательным добавлением ценности. Добавленной ценностью выступит взаимосогласованность, интегративное единство отдельных компонентов индивидуального когнитивного стиля студентов, а условно исходным его содержанием («входом») будут, во-первых, интеллектуально-психические ресурсы студентов как субъектов познавательной деятельности; во-вторых, отдельные, полученные в средней школе, исследовательские умения и навыки.

Особенностью исследуемого процесса является его дискретный характер, вытекающий из статуса образовательной деятельности студентов в общем содержании высшего образования. Поскольку учебно-исследовательская деятельность представляет собой своеобразный результат отдельно взятой, определенной учебной ситуации, то процессуальную специфику образовательной деятельности целесообразно, рассматривать в двух планах: в частном, ограниченном рамками учебной ситуации, и общем, представляемом нами как концептуально обеспеченной концентрации указанных ситуаций в образовательной среде вуза.

Мы предполагаем, что студенты должны быть осведомлены не только в основных моментах планируемых педагогических инноваций, но и в сущности индивидуального когнитивного стиля, его структуре и методах формирования. Опираясь на понятие «образовательной встречи», введенное Е.О. Галицких в связи с проблемой индивидуального опыта творческой деятельности студентов, где для его обретения студенту необходимо включиться в процесс, пережить его воздействие, вдохновиться его творческим потенциалом [29]. Мы считаем, что только в том случае, когда сам студент владеет понятиями стиля, индивидуального стиля, когнитивного стиля, когда он сознает смысл и пользу учения, когда он готов к системной учебной рефлексии и самонаблюдению, мы вправе проектировать и другие условия формирования индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности.

Рассматривая исследуемый нами процесс как процесс синтезирования личностных качеств студента и учитывая дискретный характер образовательной деятельности студентов, обратим первостепенное внимание на вопросы организации и управления такими учебными ситуациями, в ходе которых студенты осуществляют учебно-исследовательскую деятельность, получают возможность рефлексии мыслительных процедур исследования и совершенствуют когнитивные механизмы познания.

Актуальной в данном случае становится проблема преемственности опыта образовательной деятельности, полученного студентами в общеобразовательной школе. С одной стороны, если принимать в расчет, к примеру, внедрение в отдельных регионах в школу
предмета «Основы проектной деятельности», таковой опыт у студентов есть. С другой стороны, этот опыт нельзя считать достаточным. Подтверждением могут стать действующие стандарты общего образования в основных предметных группах: экономико-математической, естественно-научной и гуманитарно-эстетической. В каждой из групп разработчиками стандартов определены требования, указывающие на роль исследовательской культуры школьников, сформированность у них исследовательских умений и навыков, поскольку разработчиками стандартов учтены идеи интеллектуального развития личности школьников в процессе обучения (табл. 2).

Таблица 2

Требования государственных стандартов общего полного образования, предопределяющие функции образовательной деятельности студентов вузов

№ п/п

Предметная группа

Требования стандартов (цитаты из формулировок)

1

Экономико-математическая

– иметь представление о математике как универсальном языке науки;

– воспитывать средствами математики личностную культуру;

– развивать критичность мышления, необходимую для будущей профессиональной деятельности и .т.п.

2

Естественно-научная

– характеризовать современные научные открытия;

– устанавливать связь между развитием биологии и социально-этическими проблемами человечества

– самостоятельно проводить исследования и грамотно оформлять результаты;

– моделировать биологические объекты и процессы и т.п.

3

Гуманитарно-эстетическая

– сознавать русский язык как духовную, нравственную, культурную ценность народа;

– совершенствовать способность к речевому взаимодействию и социальной адаптации;

– различать функциональные разновидности языка и моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения и т.п.

Включенные в таблицу выдержки из требований стандарта свидетельствуют, что ни характер обозначенных нормативных предписаний, ни их объем не дают оснований говорить, что по окончании школы, молодой человек готов к самостоятельной исследовательской деятельности и не нуждается в расширении соответствующего опыта. Напротив, представленные выдержки указывают на ощутимый пробел между уровнем подготовленности выпускников школ к исследовательской деятельности и спецификой дальнейшего получения ими высшего образования.

В лучшем случае, можно ожидать, что школа обеспечивает выпускникам минимальный опыт исследовательской деятельности и овладение первичными навыками исследования. Что же касается субъектного фактора учения, устойчивости познавательных мотивов и осознанности выпускниками индивидуального когнитивного стиля, то здесь практика общеобразовательных школ пока пребывает не в лучшем положении. Исключением можно назвать лишь отдельные экспериментальные площадки, где в рамках внедрения метапредметного обучения школьникам прививается исследовательская культура познания и обеспечиваются условия ее индивидуализации. То есть, выпускники школ, становясь студентами, не имеют должного опыта индивидуального когнитивного стиля.

В тоже время вуз, осуществляя переход на компетентностную модель подготовки специалистов, практически сразу требует от молодого человека использования исследовательского инструментария уже в научно-исследовательской практике. Возникает ощутимое несоответствие между реальным опытом выпускника школы в продуктивной учебно-познавательной деятельности и объемом требований, которые начинают предъявляться к студенту уже в первые годы обучения в вузе. Таким образом, для обеспечения преемственности в вопросах развития у молодых людей индивидуальных механизмов познания, вузам необходимо пересмотреть подходы к статусу, содержанию, функциям образовательной деятельности студентов, сохранив в ней доминанту учения, и продолжать развитие исследовательского опыта студентов.

Существует необходимость оптимизации образовательной деятельности студентов, так как мы определили схожесть между ее структурой и структурой индивидуального когнитивного стиля. Исходя из этого, мы, во-первых, усиливаем аргументы о деятельностной природе индивидуального когнитивного стиля, а во-вторых, получаем возможность обосновывать условия оптимизации образовательной деятельности как условий, обеспечивающих формирование его компонентов.

Существует необходимость рассмотрения педагогических условий, обеспечивающих формирование ориентационно-ценностного компонента индивидуального когнитивного стиля. Внимание к его составляющим позволяет преодолеть разрыв между психологическими теориями познавательных стилей и потребностями педагогической практики. Положение указанного компонента обусловлено пониманием индивидуального когнитивного стиля как интегративного новообразования личности в процессе самореализации. Основным вопросом в разработке условий формирования указанного компонента становится вопрос интеллектуального воспитания студентов.

Определяя интеллектуальное воспитание условием формирования ориентационно-ценностного компонента индивидуального когнитивного стиля, мы учитываем последние тенденции в ВПО, одной из которых является усиление внимания к развитию когнитивной сферы студентов. В.А. Сластенин в «Педагогике профессионального образования», перечисляя принципы профессионального воспитания, на шестое место выдвигает принцип «комплексного воздействия на когнитивную, эмоциональную и практическую сферы деятельности будущего специалиста» [136]. Ученый рассуждаетт об «обеспечении подлинной целостности формирования профессиональной воспитанности» студента, его нравственно-эстетическом отношении к действительности. В.А. Сластенин предполагает, что одним из условий профессионального развития личности будущего специалиста является «интеллектуализация содержания профессионального образования», а также «вовлеченность в учебный процесс не только памяти и внимания, но и высших способностей понимания, воображения, мышления» [136].

Подобное отношение к роли мотивов и ценностных установок познавательной деятельности современной молодежи есть давняя педагогическая проблема, свидетельством чему являются суждениями педагогов классиков, и, в частности, А. Дистервега. Он писал: «Побуждение самодеятельности в ученике я считаю высшим достижением его формального развития и воспитания… Я хотел бы участвовать в борьбе против догматизма, против механического заучивания, против печального господства авторитета в области обучения» [46]. Особенно нам важно, что уже педагогами-классиками отмечалась роль «волевых побуждений» в ходе и результатах познания. По мнению А. Дистервега, «то, чего человек не приобрел путем самодеятельности, – не его» [46].

Говоря о волевом усилии как предмете интеллектуального воспитания современных студентов, мы солидарны с Л.С. Выготским, считавшим, что рано или поздно «человек поставит себе целью овладеть собственными чувствами, протянуть провода воли в подспудное и подпольное и тем самым поднять себя на новую ступень» [26]. Применительно к студентам это означает, что создание особого климата обучения, особой атмосферы престижа интеллектуального труда, в которой «проводами воли» пронизывается все учебно-познавательные действия студентов. Организуя такую атмосферу обучения на своем предмете, преподаватель должен быть сам убежден в возможности развития волевых процессов умственной деятельности студентов. Он должен уметь убедить и студента, что ситуация учебной проблемы, учебного затруднения есть почва для самовоспитания. При каждом удобном случае необходимо показывать студенту разумность волевого отношения к учебной цели. Ведь «чем сильнее неудобство, которое дает первоначальный толчок для движения души, тем сильнее само движение; воспитание и творчество всегда трагичны, потому что исходят всегда из «неудобства» и неблагополучия, из дисгармонии» (Л.С. Выготский) [26].

Поскольку в волевом акте познания реализуется его нравственная сторона, педагогическое воздействие на волевые процессы способствует формированию в студентах внутреннего согласия с умственными затруднениями. Возникает добавочная педагогическая цель – помочь студенту увидеть в себе самом источник истины. Согласно концепции диалога в образовании (В.С. Библер, Е.О. Галицких и др.), студент рассматривается фигурой, самостоятельно выбирающей и выстраивающей свое знание из хаоса, в соответствии со своим миром ценностей, потребностей, интересов и возможностей [29]. Это приводит к внутриличностной интеграции будущего профессионала, к появлению качественно новой интеллектуально-познавательной системы, способной развиваться исходя из ценностных установок самого студента. Человек, как писал в свое время А.А. Ухтомский, есть «деятельный участник своих истин». Именно поэтому сам ученый различал процессы познавательной интеграции и «интерполяции», говоря о последней как «реальности от себя» [149].

Фактор воли, генерируемый педагогическими тактиками диалога в образовании, закономерно смещает акценты интеллектуального воспитания студентов в плоскость их самовоспитания. В 19 веке педагогом-просветителем Н.И. Кареевым была сформулирована следующая мысль: «Если нужно работать над развитием в себе личности, то не только в смысле возведения ее на степень духа, господствующего над плотью, но и в смысле возведения на степень индивидуального «Я», имеющего самостоятельное положение в обществе. … Культурный индивидуализм – великая историческая и прогрессивная сила» [63]. Современные исследователи, развивают схожие идеи, считая самовоспитание условием самообразования и залогом развития личности в целом. Так, Ю.В. Стафеева проводит параллель между проблемой самообразования студентов и проблемой «индивидуального саморазвития в педагогике свободы». Цель «педагогики свободы» Ю.В. Стафеева определяет как «помощь воспитуемым в конструировании их автономного внутреннего мира», а результатом назвала «свободоспособность личности» [140]. И.О. Ганченко, рассматривая образование вообще средством индивидуально-личностного саморазвития, считает также, что самообразование результат самообучения и самовоспитания [31].

Целью самовоспитания педагогика определяет как «взращивание» студентом своей индивидуальности, достижение «культурного индивидуализма» и выстраивание устойчивой системы «Я». Поэтому, утверждая фактор воли в интеллектуальном воспитании студентов, мы обозначим соответствующие педагогические методы. Научный интерес, представляет классификация методов воспитания-самовоспитания, предложенная М.И. Рожковым. Он рассматривает их в связи с «сущностными сферами воспитания», выдвигая на первый план интеллектуальную сферу. Методом воспитания интеллектуальной сферы М.И. Рожков называет убеждение, а методом самовоспитания – самоубеждение [128]. Р.М. Капралова, говоря о методе убеждения, полагает самовоспитание волевым процессом. Сам характер волевого усилия Р.М. Капралова связывает с влияниями педагогической среды, подчеркивая, что «взлеты» волевых усилий приходятся на периоды «контроля» со стороны педагогов [62, с. 47]. Таким образом, культ волевого усилия в ситуациях образовательной деятельности есть не что иное, как целенаправленно конструируемый педагогом элемент учебной ситуации, во многом определяющий эффективность других педагогических действий и возбуждающий умственную активность студентов.

С этих позиций мы рассматриваем условия, обеспечивающие формирование рефлексивно-коммуникационного компонента индивидуального когнитивного стиля студентов, полагая, что связь с предыдущим компонентом заключается в зависимости волевого усилия познания от познающей рефлексии. Мы считаем, без культа воли и в отсутствии ценностной позиции познания, рефлексия студентом своей мыследеятельности может оказаться ограниченной предметным содержанием учебного материала и остаться неинтегрированной в единое содержание индивидуального когнитивного стиля.

Для того чтобы рефлексивно-коммуникационные составляющие индивидуального когнитивного стиля были сформированы, у студента должны быть развиты рефлексивные умения как таковые. В связи с этим мы опираемся на учение Л.С. Выготского, отличавшего рефлексию как процесс от рефлексивности как поведенческого акта. Видя в рефлексии источник особого знания, направленного на наши внутренние действия, «внимание к тому, что в нас происходит», ученый утверждал, что рефлексировать – значит «обращать сознание на самого себя» [27].

Самооценка – это обособленный этап рефлексирования, некий отчетливо сознаваемый индивидом момент обобщения субъективных суждений о себе. Студент, у которого постепенно формируется адекватная самооценка, начинает рационально относиться к своим интеллектуально-познавательным ресурсам, быть более пристрастным в выборе инструментов познания и определении его целей. Наряду с методом самооценки студентам нужно прививать интерес к такому методу рефлексирования, как тест. Особенно эффективен тест в тех случаях, когда «решившемуся» на самопознание студенту недостает языкового инструментария. Грамотно составленный тест, как мы думаем, помогает студенту сформулировать ту или иную познавательную проблему, увидеть ее нюансы, оценить возможности выхода из нее. Еще одним методом рефлексии мы считаем самонаблюдение. Оно отличается особой практической направленностью и рациональным контекстом мыслимого «я». Если посредством механической рефлексии студент охватывает текущее состояния своей психики, то посредством самонаблюдения – ее влияние на поведение. Рефлексирующий студент мыслит, как правило, категориями бытовыми; самонаблюдение же воспроизводит ту или иную учебную ситуацию, и студент прибегает уже к категориям, выражающим черты его индивидуальной познавательной деятельности.

Особое внимание при рассмотрении указанных методов в контексте условий формирования индивидуального когнитивного стиля студентов мы уделяем коммуникационному аспекту и его рефлексивной составляющей. По нашему мнению, эффект произвольного рефлексирования, осуществляемого в ходе образовательной деятельности зависит не только от общей способности студента к рефлексии, но и от того, каким он располагает языковым инструментарием, ситуативно обращая сознание вовнутрь себя. Значимость коммуникативного пространства обучения является очень важным, когда студент ознакомлен с тезаурусом инновационной практики педагога и выражает готовность к образовательному сотрудничеству. Вместе с тем, предлагая студенту учебную информацию, педагог должен помочь перевести ее с развернутой по всем правилам формальной логики письменной речи на более компактный и менее строгий учебный язык. Следовательно, характер учебной коммуникации, качество языка обучения, уровень понятийных обобщений, продуцируемых педагогом, культура языкового стиля учения – напрямую определяет процессы учебного рефлексирования и выступает условием формирования рефлексивно-коммуникационного компонента индивидуального когнитивного стиля студентов.

Таким образом, роль «учебного языка» в формировании рефлексивно-коммуникационного компонента индивидуального когнитивного стиля студентов имеет решающую роль, стимулируя мыслительную сторону познания и позволяя фиксировать тот или иной объем интеллектуального напряжения студентов. Учитывая данный аспект, особое внимание должно быть обращено приемам «возбуждения» исследовательского мышления студентов, к которым мы относим проблемную учебную ситуацию, проблемный вопрос, проблемно-поисковую задачу, а также любые приемы эвристического обучения. Они способствуют познавательной рефлексии субъектов учения, а, значит, увеличивают возможности образовательной деятельности в формировании индивидуального когнитивного стиля.

Достаточно наглядно каждую из ситуаций «возбуждения» исследовательского мышления охарактеризовал А.В. Хуторской. Он считает, что принципиальной стороной обучения является принятие учащимся решения об эффективных способах своих действий. Важнейшим компонентом этого является остановка и рефлексия. Остановка предметной деятельности позволяет переключиться на деятельность рефлексивную [158]. Обозначенный А.В. Хуторским принцип, логично перевести в плоскость принципа «саморганизующей рефлексии», предложенного А.А. Деркачом, который разводит понятия проблемы и проблемной ситуации. Проблемная ситуация, по мысли А.А. Деркача, стихийна, то есть стихийно активизирует ресурсы мышления. Проблема ведет к «организованной локализации о оформлению смыслов, оформлению этапов поиска» [73]. Перевод проблемной ситуации в проблему составляет одно из ключевых умений педагога, заинтересованного в формировании индивидуального когнитивного стиля студентов. Мы солидарны с рассуждениями А.А. Деркача, так как главным в проблемной ситуации является отсутствие явного вопроса, неясность самого затруднения. Важно, чтобы поиск вопроса, который бы прояснил проблему и направил мышление в соответствующее русло, осуществил сам студент, ибо в противном случае, рефлексивно-коммуникационный компонент индивидуального когнитивного стиля редуцирует свою значимость.

В нашем понимании, характер учебной коммуникации в процессе образовательной деятельности студентов, должен подчиняться еще одному принципу, который Т.В. Машарова обозначила как принцип ситуативной доминанты. Согласно этому принципу, ценностной установкой обучения является не просто усвоение знаний как таковых, а содействие процессам интеллектуального и нравственного развития личности обучающихся. По мнению Т.В. Машаровой, очень важно предусмотреть взаимосвязь всех параметров ситуации – от ценностей до способов контроля и оценки, поскольку ситуативная доминанта связана с выявлением «внутреннего побудителя для выражения его во внешнем поведении и характере деятельности». Используя ситуативную доминанту, педагог создает цепочку личностно значимых ситуаций, влияющих на личностное самоопределение обучающихся [95].

Таким образом, условия формирования ориентационно-ценностного и рефлексивно-коммуникационного компонентов индивидуального когнитивного стиля сильно связаны с ситуативными факторами учения, с непосредственным осуществляемым педагогическим действием. Общим результатом педагогической практики по формированию этих компонентов выступает устойчивый интенциональный опыт студентов, смысл которого заключается в совокупности их интеллектуальных умонастроений, и убеждений, а также в готовности студентов к самооценке своих индивидуальных познавательных качеств (рис. 3).

Сложившийся интенциональный опыт студентов стимулирует развитие их конвергентных и дивергентных способностей, создавая почву для формирования информационно-поискового компонента индивидуального когнитивного стиля. Несмотря на то, что с точки зрения деятельностной природы индивидуального когнитивного стиля указанный компонент выступает системоопределяющим, а обязательным условием его формирования становится позитивная установка студента на интеллектуальное саморазвитие.

Формирование мотивов интеллектуального саморазвития мы рассматриваем как предмет интеллектуального воспитания студентов. Необходимо определить, как из разрозненных проявлений информационно-познавательной деятельности студентов выстраивается сознаваемый ими и открытый для педагогической диагностики целостный когнитивный стиль.

3.wmf

Рис. 3. Согласованность условий формирования ориентационно-ценностного и рефлексивно-коммуникационного компонентов индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности

Начальным этапом формирования информационно-поискового компонента индивидуального когнитивного стиля мы считаем этап психологического просвещения студентов в общих основах познавательной деятельности человека. Наряду с проведением ряда специальных в этой области лекций, обязательной должна стать организация для студентов практикумов самодиагностики. На таких практикумах студенты под руководством психолога определяют свойственные им стилевые проявления в восприятии и переработке информации. Важным условием становится не только качество диагностирующего материала, но и степень заинтересованности должностных лиц в конструктивном исходе подобных практикумов. Такие практикумы нельзя будет считать эффективными, если получаемые на них результаты самооценки не будут востребованы в дальнейшей образовательной практике студентов, в частности, в процессе их образовательной деятельности. Так же важно предусмотреть коллективные, групповые или парные формы рефлексии получаемых результатов. Эффективность практикумов может усилить демократичная манера общения с преподавателем-психологом и общее понимание значимости интеллектуальной самодиагностики.

Обрабатывая результаты диагностических практикумов, психологи должны ориентироваться на возможность их использования преподавателями учебных предметов для организации образовательной деятельности студентов. То есть, создается банк данных, к которому одинаково могут прибегнуть и преподаватели, и студенты. Преподаватели могут обращаться к таким данным, чтобы объективно оценить степень освоения студентом предметной компетенции (компетенция как «критерии интеллектуального развития человека в той или иной области деятельности» (Дж. Равен)), а студенты могут воспользоваться указанными данными для дальнейшей работы над своими познавательными возможностями.

Особое внимание в обработке результатов диагностических практикумов должно уделяться выявлению одаренных студентов, тяготеющих к нестандартным формам обучения и активно откликающихся на самостоятельную учебно-исследовательскую деятельность.
Ориентация таких студентов на творческий труд должна поддерживаться организаторами образования посредством исследовательских мастерских, спецсеминаров, выездных предметных лагерей, проведения конкурсов и олимпиад. Кроме того, фактором оптимизации индивидуального когнитивного стиля одаренных студентов может стать дополнительная деятельность органов студенческого самоуправления по формированию значимости образовательной работы в вузе. В их компетенцию могут и должны включаться просветительские беседы со студентами, организация выездных сессий, пропаганда тренингов по учебной самоорганизации.

Разовая процедура обработки данных интеллектуальной самодиагностики студентов не привносит в процесс образовательной деятельности желаемого эффекта, и потребуется, как минимум, еще одна серия практикумов, в ходе которых студенты смогут оценить результативность совместных с педагогом усилий. На этапе завершающей диагностики мы предлагали студентам заполнить следующую матрицу (табл. 3).

Содержимое табл. 3 показывает, что основной объем усилий по формированию информационно-поискового компонента индивидуального когнитивного стиля предполагает включение студентов в процессы интеллектуального самопознания и самокоррекции, а также педагогическое сопровождение этих процессов.

По нашему мнению, ведущим методом педагогического сопровождения обозначенных процессов является метод консультирования, посредством которого можно не только влиять на мотивы интеллектуального саморазвития студентов, но и получать данные о динамике стабилизации стилевых проявлений в работе с информацией.

Вслед за О.А. Олекс, мы считаем обязательными соблюдение следующих принципов консультирования: принципа самоорганизации личности; принципа гуманизации; принципа проективности траектории профессионального становления; принципа доброжелательного взаимодействия консультанта и консультируемого; принципа обратной связи. Главной функцией консультанта является осуществление посредничества между студентом как субъектом познания и образовательной средой.

Таблица 3

Матрица самодиагностики студентами проявлений информационно-поискового компонента индивидуального когнитивного стиля

№ п/п

Диагностический параметр

Самооценка по факту (исходные данные)

Потребность
в коррекции

Способы коррекции

Самооценка по факту (конечные данные)

1

Преобладающий способ восприятия информации:

– словесно-речевой;

– визуальный;

– предметно-практический;

– сенсорно-эмоциональный

       

2

Познавательные способности:

– дивергентные;

– конвергентные;

       

3

Зависимость конвергентных способностей от:

– наследуемых параметров интеллекта;

– от факторов среды образования

       

4

Зависимость дивергентных способностей

– от наследуемых параметров интеллекта;

– от факторов среды образования

       

5

Сформированность практических навыков работы с информацией:

– кодирование информации;

– комплексная оценка информационных текстов;

– поиск информации в сети Интернет;

– воспроизведение информации в процессе исследовательской деятельности

       

Исходя из специфики образовательной деятельности мы можем утверждать, что в ходе ее осуществления студент определяет не только содержание и цели деятельности, но и средства, методы и оптимальные приемы, не противоречащие ранее осознанным индивидуальным познавательным способностям. В случае, если студент понимает, что его исследовательская деятельность не обеспечена соответствующей информацией, он может обратиться к преподавателю с целью получения дополнительной информации, способов ее организации. Преподаватель должен быть готов сотрудничать со студентом и владеть вариативным дидактическим материалом. Таким образом, стимулируются механизмы «интеллектуальной саморегуляции» (М.А. Холодная), которые в студенческом возрасте становятся одним из оснований говорить о сформированности индивидуального когнитивного стиля.

Следовательно, используя развивающие ресурсы образовательной деятельности для формирования индивидуального когнитивного стиля студентов, преподаватели вузов оказывают сильнейшее влияние на их подготовку в рамках компетентностной модели высшего образования. Поэтому обоснованные нами условия формирования индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности необходимо рассматривать как обеспечивающие оптимизацию компетентностно ориентированного обучения студентов в современном вузе.

Таким образом, решая задачу по обоснованию данных условий мы опираемся на следующие положения:

1) понимание условий как совокупности специально создаваемых обстоятельств исследования, при которых возможно эффективное решение его практических задач;

2) понимание формирования как концептуально обеспеченного процесса получения тех или иных новообразований в составе личностных свойств обучающихся;

3) понимание процесса как поэтапного преобразования «входов» в «выходы» с обязательным добавлением ценности.

Мы обращаем внимание на достаточно низкий уровень исследовательского опыта, получаемого студентом за период обучения в школе. Первое поколение стандартов общего образования не в полной мере обеспечивало стимулирующее развитие субъектного фактора познания, развитие мотивов познавательной деятельности и не отражало потребности выпускников школ в сформированных компонентах индивидуального когнитивного стиля.

Все выше сказанное позволяет утверждать, что первостепенная роль должна отводиться формированию ориентационно-ценностного компонента индивидуального когнитивного стиля студентов, сущность которого позволяет адаптировать психологические теории познавательных стилей к потребностям педагогической практики. Формирование указанного компонента обеспечивается интеллектуальным воспитанием студентов, целью которого должно стать культивирование волевых актов познания и престижа интеллектуального труда в среде образования, что достигается использованием в образовательном процессе организационных форм, культивирующих волевые усилия к познанию у студентов.

Первостепенная роль должна отводиться формированию ориентационно-ценностного компонента индивидуального когнитивного стиля студентов, сущность которого позволяет адаптировать психологические теории познавательных стилей к потребностям педагогической практики. Формирование указанного компонента обеспечивается интеллектуальным воспитанием студентов, целью которого должно стать культивирование волевых актов познания и престижа интеллектуального труда в среде образования, что достигается использованием в образовательном процессе организационных форм, культивирующих волевые усилия к познанию у студентов.

Развитая воля и сформированная ценностная позиция познания взаимообусловлены и влияют на сформированность рефлексивно-коммуникационного компонента индивидуального когнитивного стиля студентов. Ключевым условием его формирования является активизация механизмов познавательной саморегуляции студентов и развитие их самоорганизующей рефлексии, что достигается развитием мыследеятельности студентов с помощью качественных учебных дискурсов и создания проблемных ситуаций учения.

Опыт, получаемый студентами в ходе формирования ориентационо-ценностного и рефлексивно-коммуникационного компонентов индивидуального когнитивного стиля, стимулирует развитие у них конвергентных и дивергентных способностей, создавая почву для формирования информационно-поискового компонента индивидуального когнитивного стиля. Формирование данного компонента предполагает психологическое просвещение участников образовательного процесса, что позволяет обеспечить через организацию практикумов по самодиагностике стилевых проявлений работы с информацией и педагогическое сопровождение процессов интеллектуального самопознания и самокоррекции, получение знаний студентами об индивидуальных различиях познавательной деятельности человека и их собственных индивидуальных потенциалах в данном виде деятельности.

Выраженная доминанта учения с возможностью корректировать способы познания и оптимальным сочетанием алгоритмической заданности исследования со свободой когнитивного поиска создает преимущества для реализации обоснованных нами условий формирования индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074