Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Костенко Е. Г., Мирзоева Е. В., Лысенко В. В.,

2.1. Анализ существующей практики формирования индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности

В настоящем параграфе мы представим результаты констатирующего эксперимента, в задачи которого входили:

1. Анализ документов и директивных актов, обуславливающих содержание и функции образовательной деятельности студентов.

2. Анкетирование преподавателей вуза с целью изучения их готовности к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности.

3. Диагностика студентов с целью выявления индивидуальных различий познавательной деятельности человека и их собственных индивидуальных потенциалах в данном виде деятельности.

4. Определение способов образовательной деятельности и оценка образовательной среды вузов с точки зрения ее влияния на содержание и функции образовательной деятельности студентов и формирование у студентов индивидуального когнитивного стиля.

Констатирующий эксперимент проводился в течение 2007 года на базе Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма» (КГУФКСТ) и обособленное территориальное подразделение «Ростовский-на-Дону институт физической культуры и спорта» (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма».

Общая численность участников констатирующего эксперимента составила 284 человека. Из них студентов – 230 человек; преподавателей и должностных лиц – 54 человека.

Для решения поставленных задач нами использовался комплекс методов: методы экспертных оценок; методы регистрации, ранжирования; методики анкетирования и опроса; методика эмпирического наблюдения; а также метод абстрагирования и синтеза.

В решение первой задачи констатирующего эксперимента нами была проведена работа со следующим перечнем документов:

– учебные графики факультета «Педагогика и психология» (специальность 050706.65 со специализацией «Практическая психология»: специальность 040100.62 со специализацией «Социальная работа»); факультета «Физическая культура и спорт» (специальность 032101 со специализацией «Теория и методика избранного вида спорта»); факультета адаптивной и оздоровительной физической культуры и спорта (специальность 032101 со специализацией «Физкультурно-оздоровительные технологии»);

– учебно-методические комплексы по дисциплинам: «Концепции современного естествознания»; «Акмеология физической культуры и спорта»; «Биомеханика»; «Психолого-педагогическая коррекция»; «Аудиовизуальные технологии обучения»;

– внутренние положения Отдела воспитательной работы КГУФКСТ;

– директивные акты, регламентирующие инновационную образовательную практику сотрудников вуза.

Анализ учебных графиков показал, что содержание образования в экспериментальных вузах выстроено с учетом требований специализации студентов и имеет развернутый перечень дисциплин и курсов. Учебные графики отражают поступательное наращивание в содержании образования узкопрофессиональных учебных модулей, включая инновационные направления образования. Лекционно-аудиторные занятия по количеству часов не превышают практических занятий; учтено время для самостоятельной работы студентов. Однако, судя по учебным графикам, нельзя утверждать, что содержание образования в вузе, являющимся опытно-экспериментальной базой, отвечает требованиям компетентностного подхода к подготовке специалистов. Это подтверждается тем, что существует перечень факультативных курсов, призванных оптимизировать индивидуальную траекторию профессионального развития студентов. Среди них отсутствуют те, которые расширяли бы не предметно-знаниевую составляющую профессиональной подготовки, а ее инструментальную составляющую, ядром которой являются компоненты индивидуального когнитивного стиля.

Аналогичные выводы мы сделали и на материале анализа учебно-методических комплексов (УМК) по дисциплинам: «Концепции современного естествознания»; «Акмеология физической культуры и спорта»; «Биомеханика»; «Психолого-педагогическая коррекция»; «Аудиовизуальные технологии обучения». Перечисленные дисциплины были выделены нами как инновационные. Содержание учебных программ по указанным дисциплинам является важным, так как освоение его студентами потенциально заключало в себе возможность баланса биологически наследуемых, развиваемых посредством социального опыта и духовно преобразуемых познавательных свойств студентов. Таким образом, мы рассматривали выделенные учебные дисциплины как основу для актуализации индивидуальной познавательной практики студентов.

Структура данных УМК была представлена следующими блоками: название учебного курса; его цели и задачи; программа занятий с распределением на тематические модули; перечень контрольных вопросов; материал для итогового контроля; список использованной литературы. Учитывая инновационный статус учебных дисциплин, мы предполагали среди структурных блоков и другие блоки, отвечающие индивидуально-субъектным потребностям будущих специалистов. Несмотря на инновационную направленность обозначенных дисциплин, данные учебно-методические комплексы представляли собой стандартные документы, части содержания и контроля которых, фактор образовательной деятельности заявлен не был.

Необходимо отметить отсутствие в составе УМК концептуальных положений об использовании образовательной деятельности студентов для формирования индивидуального когнитивного стиля. В концептуальной части УМК отсутствовало само понятие индивидуального когнитивного стиля, однако, среди целей преподавания называлось осуществление индивидуальной траектории профессионального развития студентов.

В результате мы констатировали, что нормативно-директивный аспект формирования индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности требует детальной проработки с его последующим документальным закреплением.

Анализируя внутренние положения воспитательной работы экспериментального вуза, мы исходили из роли мотивационно-ценностных установок студентов в процессе формирования у них индивидуального стиля познавательной деятельности. Мы оценивали состояние интеллектуального воспитания студентов, его возможности в формировании у них индивидуального когнитивного стиля.

В данном случае мы обратились к Положению «Об отделе воспитательной работы Кубанского Государственного университета физической культуры, спорта и туризма», определяющего основы построения, организации деятельности и задачи воспитательной работы в данном вузе. В задачи Отдела входит не только методическое обеспечение воспитательной работы, обобщение опыта передовых методов воспитания, изучение морально-психологического состояния всех категорий обучаемых, но и участие в планировании и реализации задач научно-исследовательской деятельности студентов, в организации учебного процесса, а также осуществление мероприятий по обеспечению состязательности среди учебных групп.

Вышеизложенное давало основания рассматривать концепцию воспитательной работы в КГУФКСТ как адекватную современным научным подходам к профессиональному воспитанию. Однако, на общем позитивном фоне был отмечен ряд негативных моментов, напрямую относящихся к предмету нашего исследования. Включая в число своих задач организацию социологических исследований в университете, осуществление мониторинга социальных процессов на факультетах, кафедрах и в учебных группах, обозначенное Положение никак не отражало мониторинг интеллектуального развития студентов в общем процессе их профессионального становления. В случае с работой по социальной адаптации студентов первого курса, в рамках которой не указывается какая-либо деятельность по адаптации первокурсников к особенностям учебной практики в вузе и, соответственно, к функциям образовательной деятельности.

Полученные выводы были подтверждены при анализе Положения о студенческом совете КГУФКСТ, основной целью которого является «всестороннюю помощь каждому студенту и университету в целом». Решая вопросы профессионального развития и трудовой деятельности студентов, указанный нормативный акт не оговаривает возможности студенческого совета в интеллектуальном воспитании студентов. Он предполагает активное участие студенческого совета в стимулировании высокой академической успеваемости студентов и повышении конкурентоспособности выпускников университета, но не акцентирует проблемы расширения и оптимизации индивидуальной познавательной практики студентов.

Согласно полученным данным, мы могли оценивать состояние интеллектуального воспитания студентов в вузе, являющемся опытно-экспериментальной базой, как удовлетворительное. Для дальнейшей опытно-экспериментальной работы мы определили следующие цели: обновление тактических задач Отдела воспитательной работы; коррекция его нормативных предписаний и актов и разработка программы интеллектуального воспитания студентов как подпрограммы воспитательной деятельности в вузе.

Мы проанализировали положения кафедр, стимулирующие инновационную образовательную практику сотрудников вуза. Учитывая, что профессиональная позиция преподавателя, его личностные качества прямо влияют на характер учебной деятельности студентов, их познавательные мотивы и активность, мы обратились к документированному перечню основных направлений научных исследований сотрудников КГУФКСТ. Данный перечень был представлен в девяти разделах:

1) активизация деятельности российского государства и общества в освоении ценностей физической и спортивной культуры;

2) формирование физической культуры и здорового стиля жизни человека;

3) научно-методическое обеспечение процессов модернизации содержания и организации массового физического воспитания детей;

4) инновации в системе подготовки спортсменов высокого класса;

5) механизмы организационного, правового, ресурсного и информационного обеспечения сферы физической культуры и спорта;

6) модернизация инфраструктуры физического воспитания;

7) технологии медико-биологического и психологического обеспечения учебно-тренировочного процесса;

8) совершенствование системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров в спорте;

9) исторические, философские и социальные проблемы физической культуры и спорта.

Согласно обозначенному перечню, основной акцент в инновационной практике сотрудников КГУФКСТ, сделан на потребностях социума в физической культуре и потребностях государства в развитии спорта. В отношении локальной среды образования, решались задачи восьмого раздела, где предусматривалось внедрение инноваций и инновационных программ повышения квалификации специалистов, работающих с контингентами различной направленности спортивной подготовки; использование современных информационных технологий в системе подготовки кадров по физической культуре и спорту и модернизацию учебных пособий для высшего профессионального образования в сфере физической культуры и спорта. В данном контексте научно-методические перспективы инновационной педагогической деятельности по формированию индивидуального когнитивного стиля студентов не представлялось возможным, и перед нами встала еще одна проблема, решение которой планировалось в ходе подготовительного этапа формирующего эксперимента.

Вторая задача констатирующего эксперимента состояла в анкетировании должностных лиц на предмет готовности к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности.

Под готовностью к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности мы понимаем совокупность следующих проявлений профессиональной позиции преподавателя вуза:

1) методологическая осведомленность в сущности стилевого подхода, а также в тенденциях реализации компетентностной модели подготовки специалистов в системе ВПО;

2) опыт проектирования инновационного содержания учебных дисциплин;

3) опыт разработки контрольно измерительных материалов, отражающих цели и результаты формирования индивидуального когнитивного стиля студентов;

4) открытость к внедрению новых педагогических технологий в ходе образовательной деятельности студентов;

5) гуманная профессиональная позиция, принимающая значимость и ценность становления индивидуального профессионального пути студентов.

Для анкетирования мы использовали методику с трехуровневой шкалой ответов [Приложение А]. В содержании анкеты каждый из вышеперечисленных параметров был развернут в серии утвердительных предложений, предполагающих разную степень отношения анкетируемых: «оптимально», «достаточно», «недостаточно». В анкетировании были задействованы преподаватели философии, естествознания, психологии, математики, биомеханики и др. В ходе анкетирования мы выделяли преподавателей, исполняющих обязанности воспитателей-кураторов.

Ожидая увидеть различную степень готовности преподавателей к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности, мы предполагали, что она должна быть несколько выше у тех лиц, которые совмещают преподавательскую и воспитательную деятельность. Результаты анкетирования представлены нами в табл. 4.

Проведенное нами анкетирование предполагало самооценку респондентов. По результатам анкетирования нельзя было говорить об их высокой профессиональной готовности к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности. При общей методологической осведомленности в вопросах стилевого подхода и проблемах реализации компетентностной модели подготовки специалистов в вузе, не все преподаватели заявили о своей готовности к проектированию инновационного содержания дисциплин учебного плана вуза. Характерно, что если преподаватели, совмещающие свои функции с обязанностями воспитателей-кураторов, демонстрировали позитивное отношение к специфике обозначенного процесса, то смежная группа респондентов, напротив, выражала критичное отношение к нему. Во многом это явилось следствием искаженного понимания преподавателей первой группы роли индивидуального когнитивного стиля в профессиональном становлении студентов и его влиянии на достижение образовательных результатов в соответствии с компетентностной моделью.

Таблица 4

Уровень готовности преподавателей к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности

Блоки вопросов	Преподаватели, не выполняющие должностных функций воспитателей-кураторов			Преподаватели, выполняющие должностные функции воспитателей-кураторов
				Опыт педагогической деятельности свыше десяти лет			Опыт педагогической деятельности до десяти лет
	оптимальный	достаточный	недостаточный	оптимальный	достаточный	недостаточный	оптимальный	достаточный	недостаточный
1	8 %	70 %	22 %	6 %	66 %	28 %	–	43 %	57 %
2	29 %	66 %	5 %	30 %	63 %	7 %	–	44 %	56 %
3	2 %	40 %	58 %	2 %	41 %	57 %	–	32 %	68 %
4	32 %	64 %	4 %	24 %	64 %	12 %	–	35 %	65 %
5	30 %	67 %	3 %	31 %	61 %	8 %	34 %	56 %	10 %

Показательными стали данные по второму и третьему блокам анкеты, посредством которых оценивался уровень владения преподавателей навыками проектирования и структуризации инновационного содержания учебных дисциплин, а также опыта разработки соответствующих контрольно измерительных материалов. Только 44 % преподавателей третьей группы оценили свой профессиональный уровень в названной области как достаточный, а 56 % этой экспериментальной группы признало его недостаточным. Следует отметить профессиональную самооценку у преподавателей, не обремененных функциями кураторов. Из них 66 % оценили собственные навыки проектирования инновационного содержания учебного материала как достаточные и только 29 % как оптимальные. Относительно опыта разработки контрольно-измерительного материала в логике формирования индивидуального когнитивного стиля результаты составили 40 и 2 % соответственно.

В блоке анкеты, отражающем открытость преподавателей к внедрению новых педагогических технологий, мы получили следующие данные: 32 % из числа первой группы и 24 % из числа второй группы преподавателей оценили свой профессиональный уровень как оптимальный. С одной стороны, это должно было позитивно отразиться на общей оценке технологического потенциала процесса формирования индивидуального когнитивного стиля студентов; с другой стороны, спектр технологий, в которых преподаватели считали себя состоятельными, не отвечал развивающему потенциалу образовательной деятельности студентов. В целом, результаты анкетирования указали на необходимость научно-методической адаптации преподавателей к логике и содержанию формирующего эксперимента.

Третьей задачей констатирующего эксперимента была поставлена диагностика студентов с целью выявления индивидуальных различий познавательной деятельности человека и их собственных индивидуальных потенциалах в данном виде деятельности. Решение данной задачи осуществлялось в три этапа. Содержание каждого из этапов соответствовало трем компонентам индивидуального когнитивного стиля студентов.

Наряду с решением указанной задачи, мы готовили диагностическую базу для формирующего эксперимента, взвешивая целесообразность, мобильность и адекватность применяемых методик. Нами были апробированы следующие методики:

– методика Г. Виткина для определения перцептивного стиля личности;

– тест Торндайка на активность/пассивность познания;

– методика Е.А. Климова по выявлению соотношения сигнальных систем;

– словесно-цветовой тест Дж. Струпа, определяющий гибкость/ригидность познания;

– опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова;

– методика «Когнитивная ориентация» Дж. Ротера;

– методика Н.В. Витта для оценки волевых качеств индивида;

– методика «Ценностные ориентации» М. Рокич.

Обозначенные методики мы адаптировали в рамках опытно-экспериментальной работы, согласно комментариям Е.П. Ильина [56]. При адаптации методик мы стремились к тому, чтобы создать мобильный и емкий диагностический комплекс, одинаково приемлемый на констатирующем и на формирующем этапах эксперимента. Особое внимание мы уделяли тому, чтобы в процессе анкетирования активизировались самооценочные механизмы студентов, их потребность в глубоком и педагогически обеспеченном самоанализе себя как субъекта познания.

На первом этапе анкетирования мы изучали сфомированность у студентов составляющих информационно-поискового компонента индивидуального когнитивного стиля. Исходя из ранее обоснованного содержания указанного компонента, мы обратили внимание на такие составляющие, как: общие особенности восприятия студентами информации; активность – пассивность восприятия информации; ригидность или гибкость когнитивного контроля.

Общие особенности восприятия студентами информации мы оценили посредством методики Г. Виткина. Сущность методики заключалась в том, что экспериментуемым предлагается восемь простых черно-белых геометрических фигур, двадцать три сложных геометрических фигуры и одна сложная черно-белая геометрическая фигура. В каждой из сложных фигур замаскирована одна простая. Экспериментуемый должен обнаружить простые фигуры внутри сложных. Время ограничивается пятью минутами. Быстрое обнаружение замаскированных фигур свидетельствует о поленезависимости, медленное – о полезависимости.

Далее мы апробировали методику Е.А. Климова: экспериментуемым одновременно предъявляются девять различных пар кружков одинакового размера; в одном случае со словесными, а в другом – с цветовыми обозначениями. Время экспозиции – тридцать секунд. Студентам предлагалось запомнить предъявленные пары раздражителей. После предъявления кружков со словесными обозначениями они должны были записать то, что запомнили. После демонстрации цветных кружков, студенты должны были расположить их в предъявленном сочетании. Подсчитывалось количество правильно воспроизведенных словесных и цветовых сочетаний. Показателем соотношения сигнальных систем служило, в итоге, соотношение цветовых и сигнальных пар, которые испытуемые запомнили. Преобладание словесной сигнальной системы отмечалось в случае, если указанное соотношение было больше одной целой пяти сотых.

Дополнением к методике Е.А. Климова стала методика М.А. Холодной, описанная в работе «Когнитивные стили». В ее основе лежит выбор испытуемыми одного из вариантов словесного описания какого-либо предмета. Мы остановились на описании мяча и предложили студентам пять его описаний, соответствующих пяти основным стилям кодирования информации: сенсорно-эмоциональному; визуальному; предметно-практическому; аудиальному; словесно-речевому [Приложение Б]. Посредством этой методики мы получили приблизительные данные о преобладающем у студентов способе кодирования информации, факт его индивидуального своеобразия служил мощным стимулом активизации интереса студентов к дальнейшим экспериментальным методикам.

С оценкой перцептивных особенностей студентов экспериментальной группы одновременно проводилась оценка их активности или пассивности в отношении к информации. В данном случае мы пользовались методикой Торндайка. Она позволяла получить представление о наиболее обобщенных свойствах индивидуального стиля познания. Активное отношение к информации связывалось с умением экспериментуемых реорганизовывать поле восприятия, расчленять его на отдельные элементы, находить стратегию поиска. Пассивное отношение к информации фиксировалось тогда, когда к полю восприятия относились как к данному. Каждый экспериментуемый должен был отыскать десять заданных трехзначных чисел среди фонового материала (сто трехзначных чисел). Те испытуемые, кто после двух-трех проб улавливает порядок последовательности искомых чисел, сознательно ускорял процесс поиска.

В целях опытной оценки индивидуальных особенностей информационно-поискового компонента когнитивного стиля мы применили методику Дж. Струпа на выявление гибкости – ригидности когнитивного контроля. Суть методики заключалась в том, что испытуемый должен был назвать цвет чернил (туши, фломастера), которым написаны слова, обозначающие тот или иной цвет. При этом цвет чернил и сам цвет, обозначенный словом, не совпадают. В том случае, если испытуемый сразу реагирует на это несовпадение, его когнитивный контроль можно было называть гибким. В обратном случае, когда несовпадение «опускалось», фиксировалась ригидность когнитивного контроля.

Следующим шагом было выявление сформированности рефлексивно-коммуникационного компонента индивидуального когнитивного стиля студентов. В данном случае основное внимание мы обращали на способность студентов варьировать выбором вариантов решения какой-либо учебной задачи; когнитивную ориентацию студентов и их способность выстраивать когнитивный процесс в условиях различающихся познавательных картин мира. Для получения опытных данных мы использовали две методики: методика Дж. Роттера «Когнитивная ориентация» и адаптированный вариант методики В.М. Русалова на выявление формально-динамических свойств индивидуальности.

Опросник Дж. Роттера, использованный нами в эксперименте, содержал двадцать девять парных утверждений, одно из которых студент должен был промаркировать, как соответствующее его представлениям о собственных особенностях когнитивной ориентации (локусе контроля). В обработке результатов использовались трафареты, после заполнения которых, студентами подсчитывались «баллы» за тот или иной выбор варианта. По относительному превышению суммарных баллов мы определяли об экстернальной или интернальной когнитивной ориентации студентов.

При адаптировании опросника В.М. Русалова мы использовали раздел «интеллектуальная сфера», сохранив параметры описания результатов: эргичность, пластичность, скорость, эмоциональность. По каждому из параметров определялись высокие, средние и низкие значения формально-динамических показателей интеллектуальной сферы студентов. Мы усложнили исходную методику и предложили студентам сделать письменный анализ умозаключений, которые складывались у них в процессе ответов на вопросы. Мы определяли, насколько глубоко студенты подвергают самооценке свою интеллектуальную сферу. В ходе письменного анализа студенты должны были завершать выводами об удовлетворенности, принятии или неудовлетворенности складывающейся картиной ответов. В заключении мы предложили ответить «да» или «нет» на вопрос «Хотели бы Вы продолжить повторить использование данной методики?».

Используя прием словесного комментария по отдельным пунктам опросника, мы оценивали наиболее значимые составляющие индивидуального когнитивного стиля, заключенные в содержании ориентационно-ценностного компонента. На наш взгляд, именно этот компонент в большей степени формируется благодаря непосредственным педагогическим действиям. Мы использовали методики, отличные от предыдущих, в частности, методику Н.В. Витт, позволившую нам выявить способность студентов к волевому регулированию актов познания и оценить устойчивость их познавательной мотивации.

Методика Н.В. Витт [Приложение В] предполагала что студенты составляли из группы разрозненных слов предложение на общественно-политическую тему. Допускалась перестановка слов в произвольном порядке и их грамматические изменения в пределах заданной части речи.

В результате проделанной работы мы проанализировали целесообразность дальнейшего использования примененных нами диагностических методов, которые представлены нами табл. 5.

Таблица 5

Система методов диагностики формирования индивидуального когнитивного стиля студентов

Диагностические показатели	Методы диагностики
Информационно-поисковый компонент индивидуального когнитивного стиля – выраженность предпочтений в каком-либо способе восприятия информации;	– методика М.А. Холодной (выбор варианта словесного описания одного и того же предмета)
– осознанность характера когнитивного контроля	– словесно-цветовой тест Дж. Струпа
Рефлексивно-коммуникационный компонент индивидуального когнитивного стиля – познавательная позиция;	– эмпирическое наблюдение за студентами в процессе образовательной деятельности
– склонность к самооценке познавательной деятельности;	– анкетирование (адаптированный вариант анкеты А.А. Деркача)
– способность к продуктивному взаимодействию с другими субъектами познания	– опросник Дж. Роттера
Ориентационно-ценностный компонент индивидуального когнитивного стиля – характер волевых усилий в осуществлении познавательной деятельности;	– методика Н.В. Витт (составление предложений из групп слов)
– устойчивость мотивов познавательной деятельности;	– анкетирование (авторский вариант)
– осознанность субъективной ценности знания	– анкетирование (авторский вариант)

Пользуясь полученной диагностической системой, мы провели обобщающую оценку имеющегося уровня сформированности у студентов отдельных составляющих индивидуального когнитивного стиля (рис. 4).

В ходе констатирующего эксперимента мы получили представление о сформированности отдельных составляющих индивидуального когнитивного стиля студентов. Как следует из диаграммы на рис. 5, 58 % студентов показали низкий уровень сформированности, 31 % – средний уровень и 11 % – высокий уровень. Полученные данные стали контрольными в дальнейшей экспериментальной работе.

Рис. 4. Констатируемое состояние сформированности отдельных составляющих индивидуального когнитивного стиля студентов

В решении четвертой задачи констатирующего эксперимента – Определение способов образовательной деятельности и оценка образовательной среды вузов с точки зрения ее влияния на содержание и функции образовательной деятельности студентов и формирование у студентов индивидуального когнитивного стиля, мы воспользовались методами средовой диагностики, разработанными Ю.С. Мануйловым [87]. Средовая диагностика предполагает наличие у экспериментатора некой нормативной модели, по отношению к которой должны интерпретироваться опытные данные. Аналог подобной нормативной модели мы представили как совокупность разработанных ранее условий оптимизации образовательной деятельности, обеспечивающих формирование индивидуального когнитивного стиля студентов. Ключевыми элементами нормативной модели среды стали:

– статус и тактика интеллектуального воспитание студентов;

– характер педагогического взаимодействия студентов и преподавателей;

– направленность психолого-педагогической службы вуза;

– особенности проектирования учебных ситуаций;

– развитость информационно-технического комплекса;

– эффективность педагогического сопровождения познавательной самодеятельности студентов.

Нормативное (искомое, желаемое) состояние перечисленных объектов стало образцом для интерпретации опытно-экспериментальных данных. Для их получения мы использовали следующие методы:

1. Метод интерпретации творческих работ студентов.

2. Метод анкетирования.

3. Метод опроса.

4. Метод наблюдения.

В качестве творческой работы студентам было предложено написать небольшое эссе на тему «Что в вузе помогает мне развиваться интеллектуально?». Предлагая тему эссе, мы просили студентов быть объективными в своих суждениях и учитывать все стороны образовательного процесса. Для анализа мы отобрали 24 работы, написанные студентами с разным уровнем академической успеваемости. В большинстве случаев (14 мнений), факторами интеллектуального развития студенты называли их собственные профессиональные амбиции, удовлетворение которых совпадает с требованиями, предъявляемыми в процессе обучения. Ряд студентов (7 мнений) к факторам интеллектуального развития отнесли профессиональную позицию отдельных преподавателей, их методы воспитания и личный авторитет. Важными для нас были те мнения, где студенты говорили о наличии в вузе образовательного портала, о качестве электронных пособий и работе вузовской библиотеки (10 мнений). Весьма показательными стали отрицательные высказывания студентов (9 мнений), которыми они аргументировали свое недовольство развивающим потенциалом образовательной среды вуза. Речь шла об устаревшем содержании учебного материала, недостаточном педагогическом обеспечении самостоятельной работы; педагогическом стиле отдельных преподавателей; ценностных ориентациях студенческой группы; деятельности педагогов-кураторов. Резюмируя суждения студентов, мы пришли к выводу, что с точки зрения статуса и тактики интеллектуального
воспитания студентов, образовательная среда экспериментального вуза мало способствует оптимизации образовательной деятельности студентов как средству развития у них индивидуального когнитивного стиля.

Посредством метода анкетирования мы оценили характер взаимодействия студентов и преподавателей в ходе обучения. Мы использовали методику анкеты-метафоры [Приложение Г]. Анкета позволяла в нетрадиционной форме оценить педагогическое взаимодействие студентов и преподавателей как катализатор ценностно-целевой направленности среды образования. Предполагая, что каждый преподаватель создает свою учебную микросреду, мы рассчитывали выявить некоторые общие закономерности. Посредством завуалированных в метафорах-суждениях оценок, мы получили, что студентов, в основном, устраивает сложившийся в вузе уклад отношений с преподавателями. Его можно назвать демократическим, открытым для сотрудничества. Вместе с тем, фактор диалога в ходе обучения остался неакцентированным. Это означало конформистские тенденции, мешающие внедрять в учебно-исследовательскую деятельность студентов эвристические ситуации познания и препятствующие открытому учебному диалогу. Такой вывод был подкреплен положениями педагогики профессионального образования, согласно которым студенческий возраст определяет характер взаимоотношения будущего специалиста с учреждениями культуры и искусства. Эффективность профессионального воспитания зависит от культивирования гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса. Это предопределило ряд опытно-экспериментальных мер, осуществление которых состоялось в ходе формирующего эксперимента. Главной из них стало управление поведением и активностью студентов как заказчиков образовательной услуги и субъектов интеллектуального самовоспитания.

Посредством метода опроса мы получили представление о задачах психолого-педагогической службы вуза, ее потенциальных возможностей в оптимизации образовательной деятельности студентов. Опрос предполагал соблюдение следующих моментов. Во-первых, с учетом того, что в настоящее время консультирование считают одним из основных направлений инновационной деятельности в сфере образовательных услуг. Во-вторых, спектр консультационных функций в высшем учебном заведении предполагает тактическую разработку администрацией вуза следующих вопросов: кто именно является потребителем консультационных услуг; каковы ожидания потребителей в отношении получаемой ими услуги; какова ответственность образовательного учреждения и самого консультанта; что является сильной и слабой сторонами предлагаемых учебным заведением консультационных услуг, а также процесса консультирования как такового.

Проанализировав полученную посредством опроса [Приложение Д] информацию, мы пришли к тому, что действующая в вузе, являющемся базой опытно-экспериментальной работы, служба психолого-педагогической помощи, в основном, готова к решению задач по формированию индивидуального когнитивного стиля студентов. В частности, мы отметили высокий уровень обеспеченности работы психолога тестовым материалом, ориентированным на определении мотивации образования, уровня тревожности, определение индивидуального стиля познавательной деятельности. Мы убедились в наличии у психолога его положительного опыта по проблемам диагностирования индивидуальных когнитивных различий студентов. По результатам опроса нами была достигнута договоренность о дальнейшем сотрудничестве в оказании студентам консультативных услуг. Так же мы получили некоторые рекомендации по работе с преподавателями, являющимися участниками эксперимента, которых в ходе формирующего эксперимента надели функциями проектирования проблемно-поисковых учебных ситуаций.

Особенности проектирования проблемно-поисковых учебных ситуаций мы изучали в процессе диагностики среды, потому что рассматривали их ключевым элементом реализации практических задач нашего эксперимента. Под особенностями проектирования мы понимаем не столько способы моделирования их содержания, сколько цели, которые преследует преподаватель. Важно выяснить, насколько глубоко преподаватели различают учебное задание как таковое и проблемно-поисковую учебную ситуацию, в рамках которой генерируются компоненты индивидуального когнитивного стиля студентов. Косвенно, мы отслеживали подходы, на которые опирались преподаватели. Мы предложили им промаркировать отдельные характеристики из заранее составленного перечня, которыми, по их профессиональному убеждению, поисковая учебная ситуация отличается от обычной учебной задачи. Всего было опрошено восемнадцать преподавателей. Результаты опроса представлены в табл. 6.

Таблица 6

Отношение преподавателей к разрешающим возможностям проблемно-поисковых учебных ситуаций

№ п/п	Свойства проблемно-поисковой учебной ситуации	Количество маркировок
1	Предписание самостоятельно выбрать способ решения учебной задачи	11
2	Совместный со студентами поиск объекта, относительно которого должно быть совершено учебное действие	12
3	Противоречие между теоретически возможным (известным) путем решения учебной проблемы и отсутствием опыта его практического осуществления	16
4	Обеспеченность учебных действий литературой для самостоятельного информационного поиска	18
5	Стимулирование индивидуальных способов учебного исследования	6

Согласно отраженным в таблице результатам опроса только 52 % опрошенных считают предписание самостоятельного выбора способов решения учебной задачи свойством проблемно-поисковой учебной ситуации, и менее 50 % связывают с такой ситуацией необходимость педагогического стимулирования индивидуальных способов учебного исследования. Те же, кто промаркировал это свойство проблемно-поисковой учебной ситуации, в комментарии к нему отталкивались от способов предметных (к примеру, способов решения уравнения), а не мыслительно-операциональных, это являлось следствием определенных единых подходов к профессиональной подготовке студентов в вузе. Такое отношение к фактору учебного исследования в интеллектуальной самореализации студентов мы оценили критически. В данном случае мы сделали вывод о необходимости включения в формирующий эксперимент серии специальных методических семинаров для преподавателей. Их целью стало изменение профессиональной позиции преподавателей по отношению к возможностям проблемно-поисковых учебных ситуаций.

Следующим показателем влияния образовательной среды вуза на функции образовательной деятельности студентов стало состояние информационно-технического комплекса, обеспечивающего образовательный процесс. В современных условиях информационно-техническая оснащенность профессионального образования имеет определенные недостатки, однако практически не проблематизируется. Это связанно с педагогическим обеспечением электронных обучающих модулей. Актуальность этого вопроса была предопределена научной логикой нашего исследования, где ведущая роль в формировании индивидуального когнитивного стиля отводилась формированию его ориентационно-ценностного компонента. Отсюда следовало, что использование электронных обучающих модулей могло входить в ресурсную базу эксперимента только на том условии, что студенты осознанно, целенаправленно и системно обращаются к указанным модулям. В определенной мере, предпринятые в этом направлении экспериментальные действия носили формальный характер, поскольку имеющийся опыт работы в вузе не давал оснований для позитивных оценок. Мы провели Интернет-опрос студентов, выставив на вузовском сайте приглашение пройти бесплатные дистантные консультации по работе с ресурсами электронной библиотеки вуза. Откликнувшиеся на приглашение студенты должны были выбрать одну из трех возможных программ, названия которых служили косвенным свидетельством трудностей, возникающих перед студентами в использовании электронных обучающих модулей:

1. «Возможности ЭОК в самоподготовке».

2. «ЭОК как дополнительный образовательный ресурс».

3. «ЭОК и профессиональное саморазвитие».

Первую программу выбрало 49 % студентов, вторую – 4 % и третью – 47 %. То, что первая и третья формулировки вызвали примерно одинаковый интерес, свидетельствовало о здоровом стремлении студентов к самоподготовке.

Средовая диагностика позволила выявить те составляющие образовательной среды вуза, влияние на которые можно рассматривать предпосылкой для реализации разработанных нами условий оптимизации образовательной деятельности студентов, обеспечивающих формирование у них индивидуального когнитивного стиля. Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные помогли нам утвердить содержание, логику и задачи формирующего эксперимента.

Таким образом, ходе констатирующего эксперимента мы выявили, что на нормативно-директивном уровне исследуемого нами процесса требует коррекции и обновления УМК, в которых на уровне содержания, организационных форм деятельности и контроля должен быть отражен фактор образовательной деятельности.

На уровне готовности преподавателей к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов мы отметили недостаточный уровень освоения технологий, адекватных выделенным нами функциям образовательной деятельности. Результаты анкетирования преподавателей указали на необходимость их научно-методической адаптации к логике и содержанию формирующего эксперимента.

Экспериментальная работа со студентами, проведенная в соответствии со структурой индивидуального когнитивного стиля, показала, что у 30 % студентов экспериментальной группы сформированы отдельные составляющие рефлексивно-коммуникационного компонента индивидуального когнитивного стиля; у 29 % респондентов мы отмечаем сформированность ориентационно-ценностного компонента индивидуального когнитивного стиля.

Анализ опыта функционирования социокультурной среды вуза, результаты специально организованной диагностики расширили данные констатирующего эксперимента, позволив выделить такие обязательные направления опытной работы, как интеллектуальное воспитание студентов, деятельность по активизации диалоговых технологий во взаимодействии студентов и преподавателей, организация сотрудничества с психолого-педагогической службой вуза, внедрение новых методик проектирования учебных ситуаций, педагогическое сопровождение использования студентами электронных образовательных комплексов.