Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Ширшов Е. В.,
КРАТКИЙ ОБЗОР ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Воспитание у восточных славян опиралось на древнюю традицию и осуществлялось преимущественно в процессе включения детей в конкретные виды деятельности. Важную роль играли специальные ритуалы – возрастные инициации, в которых подростки доказывали свою физическую и социальную зрелость. Община выступала как совокупный воспитатель.
Мальчиков готовили к мужским видам деятельности (охота, изготовление орудий труда), а девочек – к женским (собирательство, ведение домашнего хозяйства, уход за детьми).
В VI–XIX вв. воспитание из равного, контролируемого общиной превращалось в семейно-сословное. Общая направленность воспитания была неразрывно связана с образом идеального героя, специфического для каждой группы. Идеал вождей и воинов ориентировал на подготовку к войне и руководству жизнью общины. Жреческий идеал предполагал интеллектуальную подготовку и овладение религиозным знанием (образы «мудрых старцев»).
В кон. X в. древнерусская система воспитания зарождалась при взаимодействии двух культур – бесписьменной языческой культуры восточных славян и христианской культуры, распространившейся с принятием православия, требовавшей новой системы обучения (приобщения к книжности). На этапе формирования Древнерусского государства были заложены особенности развития средневековой системы образования на Руси, во многом отличной от образовательной системы Западной Европы. Своеобразие древнерусского образования состояло в складывании «нешкольной» системы обучения, сохранившейся до 2-й пол. XVII в.
Образование, понимаемое как «душевное строение», не охватывало профессиональной подготовки и ставило целью овладение христианскими добродетелями, приобщение к божественной истине. Берестяные грамоты, известные с XI в., свидетельствуют, что грамотность в XII–XIV вв. уже получила распространение, в т.ч. и среди горожан. Этому способствовали «мастера грамоты» – дьячки и «мирские» люди. Обучение ребенка грамоте начиналось с 7 лет; дети князей, бояр, посадских и крестьян проходили одинаковый курс начального обучения – чтение, письмо, «словесные науки», а порой и математика. Изучались основы христианского вероучения (по Часослову, Псалтири, Апостолу), а на более высоком уровне – тексты Священного писания, Отцов церкви, церковно-учительная литература. Тот, кто хотел учиться дальше, должен был делать это самостоятельно и мог рассчитывать на поддержку «книжников» в монастырях и городах.
Образовательными центрами в XIV–XVI вв. были монастыри (Чудовский и Спасо-Андрониковский, а с XV в. Троице-Сергиев и Кирилло-Белозерский). В монастырях учились не только лица, готовившиеся к духовному званию, но и желавшие знать грамоту и читать книги.
Во 2-й пол. XVII в. на фоне установления контактов с Западом усиливается светский элемент в воспитании и образовании. Возникла мода на домашних учителей-иноземцев. Признается государственная польза профессионального обучения в приказах (лекарская, посольская школы и др.). В типографской школе (1681) насчитывалось около 200 учащихся, изучавших греческий и «словенский» языки. В Москве появляются школы повышенного типа: Славяно-греко-латинская академия (1687), Славяно-латинская школа Сильвестра Медведева, Греческая школа Лихудов, школы при Андреевском
монастыре, Симеона Полоцкого при Спасском монастыре, Чудовская школа. Преподавались два-три языка, грамматика, риторика и другие «свободные искусства». Эти учебные заведения знаменовали возникновение в России школы – нового социального института, сходного с системой образования в Европе.
Радикальные реформы, начатые Петром I, привели к кардинальной трансформации педагогических традиций. Были открыты светские профессиональные школы разного уровня: математических и навигационных наук (в 1715 г. объединенных в Морскую академию в Петербурге), инженерная, артиллерийская; медицинские, реальные (при заводах и верфях); цифирные школы (1725). В 1726 г. начал работу Академический университет (ок. 30 студентов). При нем была организована гимназия. М.В. Ломоносов в «Регламенте академической гимназии» (1758) развивал идею об общеобразовательном и бессословном характере средней школы. По его проекту при поддержке И.И. Шувалова был открыт Московский университет (1755).
По инициативе И.И. Бецкого был создан Институт благородных девиц, положивший начало женскому среднему образованию (1764). В Смольном имелось и мещанское отделение для девочек недворянского происхождения.
К концу XVIII в. системе образования был окончательно придан сословный характер. Для дворян действовали пажеский корпус, сухопутный, морской, артиллерийский и инженерный кадетские корпуса» частные пансионы, институты благородных девиц. Реформа духовного образования породила духовные семинарии. Открылись коммерческие школы для купечества. Детей солдат и матросов обучали в гарнизонных и адмиралтейских школах.
Согласно Уставу народных училищ (1786), в каждом губернском городе для детей мещан учреждались главные училища с четырьмя классами, а в уездных городах – малые начальные училища с двумя классами. Менее всего реформы затронули крестьянство. В его среде образование сводилось к чтению книг Священного писания.
В начале XIX в. в России была создана стройная система образовательных учреждений, опиравшаяся на образцы западноевропейских учебных заведений. В 1802 г. учреждается Министерство народного просвещения.
Открылось пять новых университетов: Дерптский (1802), Виленский (1803), Казанский и Харьковский (1805), Петербургский (1819). В основе их деятельности, согласно Уставу университетов, Российской империи 1804, были идеи университетской автономии, свободы преподавания и демократизма: выборность тайным голосованием ректоров и других административных лиц; право университета утверждать ученые степени, открывать кафедры. Возглавлял университет совет профессоров. Прием в студенты осуществлялся без сословных ограничений. Каждому из университетов подчинялся учебный округ, давалось право определять организацию учебных заведений. При университетах были открыты воспитательные учреждения – «благородные пансионы».
Для «отличнейших воспитанников дворянского происхождения» был открыт Царскосельский (Александровский) лицей (1811), целью которого провозглашалось образование юношества, «предназначенного к высшим частям государственной службы». Затем появились Нежинский, Московский (Катковский), Ришельевский (Одесса), а также Ярославский, Кременецкий и Оршанский лицеи.
Перед гимназиями (4 года обучения) в качестве одной из важных ставилась задача подготовки к поступлению в университет. Они имели общеобразовательную направленность, но основными были гуманитарные дисциплины и математика. Гимназия давала полное среднее образование тем, кто собирался по окончании заняться практической деятельностью, что нашло отражение в преподавании коммерции, технологии и двух новых языков.
Уездные училища (2 года обучения) готовили к поступлению в гимназии, а также давали детям «необходимые познания сообразные состоянию их и промышленности». При каждом приходе могли создаваться приходские училища, которые давали первоначальное образование (1 год обучения). Хотя по замыслу реформы каждый губернский город должен был иметь гимназию, а уездный – училище, в результате из-за организационно-финансовых проблем в 1825 г. из 533 городов 131 не имел школ.
В 30–50-е гг. утверждается сословно-классическая направленность гимназий («Устав гимназий и училищ, состоявших в ведении университетов», 1828). Целью умственного развития провозглашалось соединение веры и знания. Средние и низшие учебные заведения непосредственно подчинялись административной власти округа.
По Уставу 1835 г. была урезана автономия университетов, выборные начала сведены к чисто ритуальным; число студентов университетов в 1830–начале 50-х гг. сначала увеличивалось, а затем
снижалось. Это было обусловлено изменением политики Николая I под воздействием революционных процессов в Европе.
Однако происходило общее развитие высшего образования, особенно технического, сельскохозяйственного, педагогического.
Деятельность представителей педагогической мысли, а также общественно-педагогическое движение стали одним из факторов, обусловивших реформы образования (1860-е – 1-я пол. 70-х гг.) в ряду других реформ. По новому университетскому Уставу (1863) возрастали их права и автономия. Увеличивалось число кафедр, восстановлено преподавание философии, юридических наук.
Согласно «Положению о начальных народных училищах» (1864) и «Уставу гимназий и прогимназий» (1864), все школы провозглашались общедоступными и всесословными. Земствам и частным лицам предоставлялось право открытия школ. Росло число начальных и средних общеобразовательных заведений. Управление школами приобретало децентрализованный характер, повысилась роль педагогических советов. Было положено начало организации женского образования и развитию женских общеобразовательных учебных заведений. В 1872 г. были открыты Московские высшие женские курсы, затем Казанские. В 1878 г. – Киевские и в Петербурге Бестужевские курсы – первый женский университет в России.
В кон. 60-х – 70-е гг. активизировалась деятельность земств в области народного образования. Земские расходы на образование увеличились с 5 % земского бюджета в 1868 г. до 10,3 % в 1873 г. В 1880 г. доля общественного участия в содержании начальных школ возросла до 86,1 % общих затрат.
Контрреформа 1870-х гг. («Устав гимназий и прогимназий», 1871, «Положение о реальных училищах», 1872, «Положение о начальных народных училищах», 1874) восстанавливала сословную разобщенность школ, узкоклассическую направленность, нарушала определенное единство системы общего образования. Реальные гимназии заменялись реальными училищами, сильно уступавшими первым в общеобразовательном отношении, но придававшими средней школе серьезный естественный и технический профессиональный уклон.
В университетском уставе 1884 была отменена автономия и изменена административная организация университетов (расширялась власть попечителя округа, впервые ректор назначался министром). Основными предметами стали греческий и латинский языки, древняя история и мифология. Можно было закончить университет, не прослушав таких «необязательных» курсов, как история России, русский язык и литература. Женщин не принимали в университеты и в высшие технические учебные заведения.
В связи с масштабной индустриализацией в кон. XIX – нач. XX вв. стало очевидным отставание массовой школы, содержания образования, методов и средств обучения от новых потребностей общества. Школьная система по-прежнему строилась в значительной мере по сословному принципу. Уровень грамотности женщин составлял треть от грамотности мужчин. Одно высшее учебное заведение приходилось на 3,4 млн. чел., а один университет на 17 млн. В 1907 г. было 10 университетов. К 1917 г. открыто еще 2. В атмосфере либерализации общества осенью 1905 г. были установлены временные правила университетов и высших учебных заведений, восстанавливавшие их автономию (выборы ректора, деканов). Значительно расширялись полномочия советов учебных заведений. Динамично росло число студентов университетов. Развивалось женское образование. К концу XIX в. действовали только Бестужевские курсы, а в 1911 г. получили статус высших учебных заведений 8 женских курсов. Их выпускницы могли сдавать государственные экзамены в университетах. Аналогичный статус в 1913 г. обрело и большинство частных женских курсов. Наиболее динамично развивалось высшее специально образование: в 1900–1917 гг. открыт 91 вуз.
Развивалась также вольная высшая школа (общественно-государственная и частная). К ней относились Клинический институт Н.В. Склифосовского, школа П.Ф. Лесгафта, Психоневрологический институт В.М. Бехтерева (св. 3 тыс. чел.), а также Петербургские Высшие Бестужевские и Высшие Фребелевские курсы, Московские Высшие женские курсы Герье, Высший женский институт в Петербурге, Петербургская педагогическая академия и Московский педагогический институт им. П.Г. Шелапутина. Преподавание строилось на принципах доступности, всесословности, свободы как преподавания,
так и обучения. Студент получал право выбора факультета, дисциплин для изучения, индивидуального учебного плана.
В 1915–1916 гг. коллективом ученых-педагогов, преподавателей, общественных деятелей во главе с министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым был подготовлен Проект реформы средней школы. В нем устанавливалась Единая средняя общеобразовательная школа (гимназия) с 7-летним сроком обучения с приоритетом предметов естественного и математического циклов, т.е. «реальных знаний». Учитывались индивидуальные особенности учащихся – 4–7-е классы делились на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную. Однако в декабре 1916 г. П.Н. Игнатьев был отправлен в отставку. Реформирование образования было продолжено весной 1917 г. Государственным комитетом по народному образованию при МНП Временного правительства. Комитет подготовил десятки законопроектов, но только один (о новой орфографии) был принят правительством. Комитет разработал также положение «О Единой общественной общеобразовательной школе» (окт. 1917), в котором возобладали подходы, ориентировавшиеся на гуманистические и демократические идеалы. Наметилась тенденция к доминированию трудовой школы. Педагогическая наука использовала данные, экспериментальной психологии. Широкое распространение получила инициатива общественно-педагогических сил.
Переломным рубежом в развитии российского образования стала Октябрьская революция. В кон. 1917–1918 гг. были в основном осуществлены преобразования в просвещении, которые уже назрели в предшествующий период (светская единая школа, совместное обучение, равное право на образование и др.). Первая программная декларация советского правительства по вопросам образования – «Основные принципы Единой трудовой школы» (1918) – была проникнута духом революционной романтики, сочетала идеи «трудовой школы» и «свободного воспитания». Однако рельефно проявлялись и утопизм декларации, ее пронизанность коммунистической идеологией. Соответствующей идеалам социализма была признана концепция трудовой школы, разработанная на Западе и привлекавшая внимание отечественных педагогов еще до 1917.
В русле трудовой школы в 20-е гг. работало более 160 экспериментальных учебных заведений – опытно-показательных станций и школ Наркомпроса: Первая Опытная Станция, возглавляемая С.Т. Шацким, Коммуна им. Горького – А.С. Макаренко, Опытно-показательная школа им. П.Н. Лепшинского – М.М. Пистраком, школа-коммуна «Красные зори» – И.В. Иониным, «Школа жизни» – Н.И. Поповой и др. В 20-е гг. предпринимались меры по созданию массовой школы. Однако уровень образования пo-прежнему оставался низким. В 1926 г. половина детей с 8 до 11 лет были неграмотными. Школы находились в тяжелом материальном и финансовом положении. Обеспеченность школьными помещениями достигала лишь половины требуемого количества. Только 10 % учителей имели законченное (или неполное) высшее образование.
Положение осложнилось тем, что на рубеже 20–30-х гг. был взят курс на широкое и постоянное участие школьников в общественно полезном труде. Декларировались такие типы «учебных заведений», как «Школа – цех завода», «Школа – колхоз». Это привело к дестабилизации системы образования, а частично и к ее разрушению. Результаты вступительных экзаменов в вузы свидетельствовали о том, что уровень подготовки абитуриентов оставался низким.
Все это привело к образовательной контрреформе 30-х гг. Вновь утвердилась «школа учебы». Она во многом возрождала опыт дореволюционных массовых учебных заведений, наполняя его новым идеологическим содержанием. В 30-е гг. произошла стабилизация системы общего среднего образования. Росло число учебных заведений и учащихся. В 1941 г. в СССР была уже 191 тыс. школ. Задача организации начального всеобщего обучения была в основном решена. К концу 30-х гг. существенно повысился уровень грамотности. По официальным данным, в возрасте от 9 лет в СССР был грамотным 81 % населения.
Победа в Великой Отечественной войне показала сильные стороны отечественной системы образования (воспитание советского патриотизма, хорошие знания учащимися основных наук). Однако стабилизация и развитие системы образования в 30–40-е гг. сопровождались абсолютизацией единообразия и централизации. Возобладал тип школы, условно называемый «сталинской гимназией». Была полностью восстановлена в правах классно-урочная система. Прочное место в учебном плане школы заняли история, география и литература, значительное внимание уделялось физико-математическим дисциплинам. В содержании образования вновь появились такие предметы, как логика, психология, готовилось и возвращение латыни. А вот труд как учебная дисциплина в 1936 г. выведен из школьного плана (мастерские закрыты).
Произошла и реставрация внешних «гимназических» форм, сметенных предшествующей реформой: в 1943 г., было введено раздельное обучение – в крупных городах создавались мужские и женские школы. Вводились школьная форма, ученический билет. Устанавливались строгие нормы и правила, регламентирующие всю школьную жизнь, ежедневные домашние задания, вернулись и «классные дамы» (классные руководители).
После постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) психология была в значительной степени отсечена от педагогики, которая стала «бездетной», В воспитании превалировала внешняя дисциплина, широко применялись различные наказания. В школе обычным явлением были массовая неуспеваемость, второгодничество, значительное число учащихся покидали школу, не получив семилетнего образования. Политика в области высшего образования характеризовалась самым строгим контролем как над составом преподавателей и студентов, так и над самим содержанием преподавания. С осени 1920 г. была ликвидирована автономия высших учебных заведений.
Совет профессоров был подчинен правлению, состав которого назначался правительством. В 20-е гг. студенчество формировалось преимущественно из выпускников рабфаков, направляемых на учебу партийными и комсомольскими организациями. С нач. 30-х гг. в вузах было установлено единоначалие. Институты прикреплялись к определенным производствам и отраслям. Вместо традиционной ориентации высшего образования на университеты преобладал курс на создание десятков втузов, где вводилась непрерывная производственная практика. Началось соревнование за открытие большего числа вузов. В результате с 1928 г. по 1982 г. их число возросло со 152 до 832. Это были узкоотраслевые малочисленные учебные заведения (число студентов в каждом не превышало 100). За 1933–1938 гг. высшие учебные заведения выпустили 450 тыс. специалистов, в большинстве по инженерным специальностям.
В 30–50-е гг. была подготовлена вторая волна интеллигенции, прежде всего «технической», которая во многом обеспечила достижения СССР в ракетной и космической сферах в 50–60-е гг. Американцы назвали советскую среднюю и высшую школу «секретным оружием» большевиков и после «спутникового шока» приступили к значительному реформированию своей общеобразовательной системы.
«Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958) требовал вновь резкого поворота системы образования к принципам трудовой школы. Его позитивная сторона состояла в стремлении преодолеть замкнутость школы, привести ее в соответствие с новыми реалиями жизни. С кон. 60-х гг. усилившиеся авторитарно-бюрократические тенденции обусловили контрреформу 70-х – 1-й пол. 80-х гг., которая привела к возвращению школе традиционного статуса. Однако сохранялось трудовое обучение школьников, учебные заведения стали активнее контактировать с социальной средой. Реформа 1984 г. вновь вводила одиннадцати летнюю школу, а также возвращалась к дискредитированной в 20-е и 50-е гг. установке на получение учащимися профессии в условиях общеобразовательной школы. Система образования оставалась столь же авторитарной, как и в 30-е гг.
Вместе с тем в 1970–80-е гг. система образования была стабильной. Благоприятные демографические факторы в 1980-е гг. и усиливавшаяся тенденция к участию женщин в производственной деятельности обусловили динамичный рост системы дошкольного образования.
Сохранившиеся тенденции к незначительному уменьшению численности контингента учащихся и количества средних учебных заведений были связаны с уменьшением рождаемости из-за отдаленных последствий войны и закрытием небольших (прежде всего сельских) начальных и семилетних школ.
Проблема гуманизации образования остро встала со 2-й пол. 80-х гг. в условиях нараставшего общественного кризиса. Она оформилась в гуманистически ориентированную «педагогику сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Б.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), суть которой состояла в стремлении сделать ребенка добровольным и заинтересованным соратником, единомышленником воспитателей и учителей. Содержание реформы школы, начатой в 1988, наиболее адекватно было раскрыто в концепции, разработанной Временным научно-исследовательским коллективом «Школа» (рук. Э.Д. Днепров), которая определяла образовательную политику кон. 80-х – нач. 90-х гг. Её основные принципы составили: гуманизация, демократизация образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; национальный характер образования, его открытость; регионализация образования и его дифференциация; развивающий, деятельностный характер непрерывного образования, его гуманитаризация.
Изменения, происходившие в российском образовании в начале 90-х гг. по сравнению с 60–80-ми гг., рельефно видны на примере высшего и среднего специального образования. Так, в учебных заведениях среднего специального образования происходило снижение числа студентов (при росте числа учебных заведений). Общая
численность студентов вузов уменьшилась на 503 тыс. (16,5 %), в основном за счет сокращения их контингента в вузах промышленности, строительства, транспорта и связи, сельского хозяйства. В то же время несколько возросла их численность в вузах здравоохранения, просвещения, культуры.
Общее снижение количественных показателей в начале 90-х гг. обусловлено рядом негативных факторов, связанных с переходным состоянием государства и общества.
Расходы на образование составляли 3,4 % валового национального продукта. По подсчетам специалистов, они должны быть не меньше 10 %. Это привело к тому, что в начале 90-х гг. резко сократилось, а в большинстве регионов и прекратилось строительство школьных зданий. Произошел массовый переход на двух-трехсменное обучение, ухудшалось санитарно-гигиеническое состояние учебных заведений. Такое положение становилось особенно тревожным, поскольку «группа риска» – дети, нуждающиеся в коррекции развития на этапе поступления в школу, составляет в различных регионах от 20 до 60 % детей.
Прогрессивные идеи, заложенные в реформе и воплощенные в Законе «Об образовании» (1992), в практике их реализации привели к определенным негативным последствиям: закреплению и углублению социальной дифференциации среди учащихся; отказу от приема учащихся в 10-й класс; поощрению элитного образования для немногих и др.
Усилилась тенденция роста беспризорности среди подростков, не оканчивающих основную школу. Преодолению противоречий призвана способствовать новая редакция Закона об образовании (1995), где существенно усилены гарантии общего бесплатного государственного образования.
Начиная с 1994 г., а особенно с 1995 г. проявились позитивные процессы в развитии образования. Произошло кардинальное обновление содержания образования. Появились новые (вариативные) учебники по всем дисциплинам. Введены новые курсы: основы художественной культуры, история религии, экономика и бизнес и др. Распространенным явлением стали авторские программы и курсы, учебные пособия.
Характерным показателем современного образования является переход на образование по выбору, что нашло воплощение в развитии разных типов учебных заведений. По данным на 1994 г., в 6758 школах с углубленным изучением отдельных дисциплин обучается 2616 тыс. учащихся. Действуют 433 лицея, которые ориентируются на естественно-научные и физико-математические дисциплины и готовят своих выпускников в технические вузы. В основном они охватывают учеников 8–11-х классов. Гимназии пытаются воспроизвести традиции классического образования, носят преимущественно гуманитарный характер и охватывают учащихся 5–11-х классов. В школах также создаются гимназические классы.
Все это свидетельствует об усилении личностной ориентации образования. У учителей, учащихся, родителей расширилась реальная свобода выбора вида учебного заведения, программы и учебников.
Происходит углубление децентрализации и регионализации управления системой образования, совершенствование механизма разграничения компетенции между органами управления различных уровней, разработка и реализация национально-региональных образовательных программ.
Современная высшая школа России обладает развитой сетью высших и средних профессиональных образовательных учреждений, осуществляющих широкомасштабную подготовку специалистов, их переподготовку и повышение квалификации, научно-исследовательскую и культурно-просветительскую деятельность. Несмотря на значительные материально-финансовые трудности, она сохранила свой потенциал.
Основными тенденциями развития высшей школы являются: превращение ее в систему, способную эффективно развиваться в условиях рыночной экономики; создание адекватной новым условиям нормативно-правовой базы и механизмов деятельности образовательных учреждений; диверсификация высшего образования и реализация многоуровневых программ (бакалавр – 3 года и магистр – последующие 2–3 года обучения), по которым работают 66 % вузов (1995). Но эти процессы воспринимаются неоднозначно и встречают значительное противодействие, поскольку в России отсутствуют традиции использования значительного числа специалистов с неполным высшим образованием. Продолжается также курс на превращение вузов в университеты во всех национальных республиках РФ. В 1995 г. завершена разработка Государственного стандарта высшего профессионального образования, включающего требования по всем образовательным дисциплинам и их закреплению в примерных учебных программах.
В высшей школе обучается 2642 тыс. студентов (1995). По их числу на 10 тыс. населения (180 человек) Россия опережает Японию, Францию, Великобританию, Германию и Италию. За последние два года наблюдается устойчивая тенденция увеличения приема в высшие учебные заведения как на основные профессиональные образовательные программы, так и на послевузовское образование. В 1994–95 гг. наметилась устойчивая тенденция к росту конкурсов во все виды вузов. В высшей школе учитываются изменения, происшедшие в запросах студентов и интересах территорий.
За последние 3 года прием на технические специальности сократился по дневной форме обучения на 20,6 %, тогда как на гуманитарные вырос на 72,3 %, на экономические – на 94,5 %.
Высшая школа в последнее время активизировала свою деятельность и вернула утраченные в нач. 90-х гг. устойчивые позиции на международном рынке образовательных услуг. В результате наблюдается тенденция к увеличению числа граждан зарубежных стран, поступающих в образовательные учреждения России на контрактной основе.
К болевым точкам высшей школы относятся слабость информационной базы, недостаточная обеспеченность учебниками, особенно новыми (отставание учебников от развития науки по ряду дисциплин составляет 12–15 лет).
Как неотъемлемая часть вариативного образования развиваются негосударственные образовательные учреждения (НОУ), которые создают потенциальные возможности для свободного выбора учебного заведения. Основная часть негосударственных образовательных учреждений расположена в крупных городах – Москве (ок. 40 %), Санкт-Петербурге, Екатеринбурге. Негосударственное образование сталкивается с трудностями в аккредитации и аттестации. Проблематичным остается получение их выпускниками дипломов государственного образования.
С начала 90-х гг. получило развитие религиозное образование. В 1991 г. создан Отдел религиозного образования и катехизации Московского патриархата. Осуществляется создание единой системы православного образования и непрерывного обучения. Профессиональные преподавательские кадры сосредоточиваются в православных лицеях и гимназиях. Высшее православное педагогическое образование осуществляется в Богословско-катехизаторском институте, готовящем православных педагогов, и Российском православном греко-славянском университете. Их студенты готовятся для деятельности в научной и культурной среде.
В РФ сложилась действующая в основном в режиме самофинансирования система повышения квалификации и переподготовки специалистов. В их числе – академии, межотраслевые институты повышения квалификации и переподготовки кадров, институты повышения квалификации руководящих работников и специалистов, институты и факультеты повышения квалификации по отраслям и др.