Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.1. Анализ состояния проблемы развития гуманитарной культуры личности в педагогической теории
В данном параграфе мы ставим цель дать характеристику состояния проблемы развития гуманитарной культуры личности в психолого-педагогической теории, а также выявить отличительные особенности гуманитарной культуры как одного из видов культуры, раскрыть социально-педагогические аспекты данного понятия.
Формулировка проблемы нашего исследования выдвигает на первый план такие понятия, как: «культура», «гуманный», «гуманитарный», «гуманитарная культура». Первоначально обратимся к базовому для нашего исследования понятию культуры и, что понимается под культурой. Понятие «культура» является весьма объемным и многозначным термином, который вызывает великое разнообразие интерпретаций. Многоаспектность данного понятия приводит к тому, что в отечественной и зарубежной науке существует огромное множество подходов к определению и пониманию культуры и ни один из них не является абсолютным или исчерпывающим.
Приведем примеры определений понятия «культура»:
«Культура - это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [377, с. 292]. «Культура - это совокупность духовных достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни» [60, с. 478].
Данные определения широко трактуют содержание понятия и включают в него как культуру материальную, так и культуру духовную, культуру общественных отношений.
Идея о том, что сущность культуры сосредоточена прежде всего в способе и средствах человеческой деятельности (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов) и составляет ядро технологической концепции культуры [105].
Как отмечает Э.С. Маркарян, фундаментальное свойство культуры - быть средством деятельности людей - концентрированно выражает саму суть культуры и интегрирует все остальные характеристики, а выделение указанного свойства позволяет рассматривать культуру в предельно широком смысле - как всеобщий (атрибутивный) признак любого общества, безотносительно к уровню его развития [239, с. 86]. Из данного утверждения следует, что культура есть общий способ человеческого существования, способ человеческой деятельности и, выраженный различными способами, результат этой деятельности, независимо от того, будет ли она созидательной или разрушительной, нравственной или безнравственной.
Концепцию культуры как творческой деятельности разделяют Э.А. Баллер [28], Н.С. Злобин [139], Л.Н. Коган [173], М.М. Бахтин [31]. В рамках данной концепции культура рассматривается как способ саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил. Развитие человека происходит через творчество самого субъекта, носителя деятельности, а категорией творчества обозначается способ представленности человека в культуре, или, точнее, способ жизни человека в культуре [31]. Следовательно, культура - сущностная характеристика личности.
Креативно-деятельностная концепция культуры различает результативную и процессуальную стороны. В рамках данной концепции становление и развитие культуры связывается с личностью, с её активной творческой деятельностью, в качестве объектов которой являются не только природа, общественные отношения, но и сам субъект культурного процесса. Таким образом, изменяя мир, человек изменяется и сам, совершенствуя свою социальную сущность, свои социальные силы. Они находят отражение в материальной форме в виде определенных культурных ценностей. Следовательно, изучая любое явление культуры, нам необходимо четко осознавать, какие свойства и качества человека в нем зафиксированы. В то же время, лишь осваивая созданные человечеством ценности, превращая их в свой собственный духовный мир, человек может реализовать свою субъектность. Таким образом, происходит особого рода межличностное общение в пространстве всей прошлой и настоящей человеческой культуры.
В зарубежных исследованиях представлено ещё большее разнообразие подходов к определению культуры, возникающее из-за стремления поставить акцент на те или иные аспекты данного понятия.
Первоначальный подход базировался на представлении о том, что культура - это гомогенное явление, присущее всем обществам, всечеловеческая, всеобщая деятельность, направленная на создание человека. Примеры такого подхода мы можем найти в работах И.В. Тайлора. Он описывает культуру как «комплексное целое, включающее знания, веру, искусство, мораль, закон, обычаи и любые другие черты (capabilities) и привычки, приобретаемые человеком как членом общества» [452, с. 1].
C началом антропологических исследований Ф. Боаса язык и культура начинают рассматриваться в неразрывной связи в силу того, какое значение приобретает язык [424].
Взаимосвязь языка и культуры также подчеркивается В. фон Гумбольдом. «Язык - хранилище народного духа, культуры, объеденённая духовная энергия народа, чудесным образом запечетленная в определенных звуках... Язык воплощает своеобразие народа, национального видения мира, национальной культуры...» [102, с. 31]. Данное положение весьма важно для нас, поскольку в фокусе нашего исследования находится проблема развития гуманитарной культуры личности в процессе овладения иностранным языком как средством познания иноязычной культуры.
В зависимости от целей, содержательных компонентов, культура, её структура и содержание толковались по-разному. К. Клукхохн и А. Кроебер предлагают следующее определение:
«Культура состоит из моделей, эксплицитных и имплицитных, абстрагированных от поведения и существующих для (регулирования) поведения, приобретаемых и передаваемых при помощи символов, составляющих собой достижения (distinctive achievement) в развитии человеческих коллективов, включая их воплощение в артефактах; суть (essential core) культуры состоит в традиционных (т.е. исторически приобретенных и отобранных) идеях и особенно связанных с ними ценностей; системы культуры могут, с одной стороны, рассматриваться как производные от действий, а с другой, как обусловливающие элементы последующих действий» [440, с. 134]. Очевидно, что авторы сделали попытку дать наиболее полное, всеобъемлющее, учитывающее разные подходы определение культуры, которую они рассматривают как механизм социального наследования и обобщенный образ жизни народа. Данный вывод полезен для нашего исследования, так как он акцентирует социальную сущность культуры.
Суммируя сказанное выше, можно назвать следующие подходы к определению культуры, выделяемые в современной культурологии и философии: описательный, ценностный, деятельностный, функционистский, герменевтический, нормативный, духовный, диалогический, символический, дидактический и др. [242].
Данный перечень не является исчерпывающим. В монографии М. Кагана «Философия культуры» [156] представлен систематизированный анализ различных подходов к определению культуры и дан ряд классификаций культуры, например, предметно-ценностная, деятельностная, личностно-атрибутивная, общественно-атрибутивная, информационно-знаковая и т.д.
Разнообразие имеющихся определений культуры, культурологических теорий, подходов, концепций свидетельствует о сверхсложности феномена культуры, её многомерности и многоаспектности.
В этой связи нам необходимо выделить подход и определение культуры, отражающие специфику нашего исследования.
Так как в контексте нашего исследования нас интересует, каким образом в процессе иноязычного образования в вузе можно развить у студента соответствующий уровень гуманитарной культуры, который позволит ему адекватно осуществлять межличностное, межкультурное взаимодействие на основе общечеловеческих, интерсоциальных ценностей и быть активным субъектом деятельности в социальном, профессиональном и культурном пространстве, наше понимание культуры основывается на её неразрывной взаимосвязи с языком.
Известно, что язык выполняет такие важные функции, как: социальную функцию общения, семиотическую функцию репрезентации явлений различной природы и когнитивную функцию формирования мысли [69, с. 250].
Следовательно, наше понимание культуры должно отражать её социальную сущность, подчеркивать её знаковую природу и учитывать её отраженность в когнитивных структурах личности. Среди существующих подходов к культуре мы разделяем социальный, информационно-семиотический и когнитивный, которые с нашей точки зрения, не противоречат, а дополняют друг друга. Прокоментируем данные подходы.
Социальный, когнитивный и информационно-семиотический подходы представлены в работах Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова [76], Ю.М. Лотмана [232], Б.А. Успенского [372], И.А. Зимней, Б.Н. Боденко, Т.А. Кривченко, Н.А. Морозовой [135], Э. Сепира [448], В. Гудинафа [431], К. Гирца [430], В. Фоли [428] и др.
Социальный подход трактует культуру как явление, отличное от природы, не замкнутое на отдельной личности, но присущее группе людей, связанных общением [76]. Сторонники социального подхода рассматривают культуру как нечто, приобретаемое людьми в процессе общения, в процессе социализации, на основе социальной деятельности, в философских терминах в ходе процессов «опредмечивания (создания ценностей, норм) и распредмечивания (освоения культурного наследия)». Культура проявляется как «мера», оценка самой личности [135]. Одним из важнейших компонентов этой социальной деятельности является речевая деятельность, осуществляя которую индивид овладевает языком, являющимся компонентом культуры, и посредством использования языка получает доступ к другим составляющим культуры. Процесс социализации имеет целью формирование мышления личности и моделей её поведения, которые приемлемы в соответствующем обществе.
Социальная сущность культуры выражена в следующем определении А.С. Запесоцкого, который трактует её как «совокупность ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [129, с. 150-151].
Таким образом, социальный подход к определению культуры акцентирует социальную функцию языка как средства общения, обеспечивающую как социализацию индивида, так и наряду с другими факторами целостность общества.
В рамках когнитивного подхода культура рассматривается как знание и познание.
По определению одного из основоположников когнитивного подхода В. Гудинафа «...культура общества состоит из того, что каждый должен знать для того, чтобы действовать таким образом, который приемлем для его членов ... культура ... должна состоять из конечного продукта обучения: знания в самом общем смысле этого термина <...> культура не является материальным феноменом, она не состоит из вещей, людей, поведения или эмоций - это, скорее, организация этих вещей. Это формы субстанции, которыми люди обладают в своем мышлении, их модели для восприятия и интерпретации [432, с. 36].
Сторонники когнитивного подхода рассматривают культуру как исключительно мыслительную категорию и считают, что культура лежит за пределами актуального социального поведения и представляет собой явление личное и индивидуальное, локализующееся в когнитивном мире индивидуума. Культура, по их мнению, - это когнитивная организация концептов материальных и социальных явлений.
Когнитивный взгляд на культуру представляет её как суммированное знание, необходимое для адекватного участия человека в жизни общества [117, с. 17]. Это знание может быть пропозициональным, т.е. включать знание пропозиций: принципов, убеждений, постулатов, (системы духовно-нравственных норм и ценностей общества), и может быть процедурным: включающим знание того, как их применять, т.е. системы регулятивов поведения. В рамках когнитивного подхода язык есть ментальный конструкт, система пропозиций, отражающая то, что говорящий знает как член общества и языкового ареала и что определяет его интерпретацию окружающего мира [436].
К. Леви-Стросс полагает, что язык является одновременно продуктом культуры и её важной составной частью и условием существования культуры, а также специфическим способом её существования и фактором формирования культурных кодов [212]. Таким образом, в контексте когнитивного подхода язык отражает культурно-национальную ментальность его носителей. Данное положение когнитивного подхода весьма важно для нас, поскольку овладение иностранным языком как средством познания иной культуры подразумевает формирование знаний у обучающихся об иных способах категоризации и интерпретации окружающего мира, об иной концептуальной картине мира. Таким образом, когнитивный подход позволяет нам проследить параллели между языком как средством формирования мысли и культурой.
Информационно-семиотический подход к определению культуры основывается на её понимании как системы знаков, репрезентирующей мир, которая затем может использоваться как средство общения. Культура, по мнению К. Гирца, - продукт человеческого взаимодействия. Семиотическая концепция культуры как системы знаков, обладающих формой и значением, наиболее ярко выражена в следующем определении, данном К. Гирцем... «Понятие культуры... обозначает исторически передаваемые модели значений, воплощенные в символах, систему наследуемых представлений, выраженных в символических формах, посредством которых люди передают, сохраняют и развивают свои знания и жизни и отношения к ней» [430].
Выбор нами именно этого направления в качестве методологического также не случаен, поскольку мы прослеживаем развитие гуманитарной культуры в процессе изучения иностранного языка, а как известно язык имеет знаковую природу и выполняет семиотическую функцию репрезентации явлений. Прокомментируем более подробно информационно-семиотический подход.
Культура представляет собой общественное явление. Люди и создают, и интерпретируют культуру. Все проявления и продукты культуры, включая материальные, являются актами коммуникации, поскольку обладают значением и создаются с целью его передачи. Люди, вовлеченные в совместную деятельность, не только воспроизводят отраженное собственным сознанием миропонимание, но и создают его.
Большой вклад в теорию информационно-семиотического подхода к культуре внес Ю.М. Лотман. Суть его концепции состоит в том, что культура является системой хранения, использования и передачи информации. Культура - это система знаков, используемых обществом, в которой зашифрована социальная информация [232].
Таким образом, информационно-семиотический подход позволяет рассматривать различные феномены культуры как составленные с помощью знаковых средств (в том числе языковых) «тексты», которые несут в себе определенную информацию. Текст в понимании М.М. Бахтина выходит за рамки лингвистики и трактуется в широком значении - как всякий связный знаковый комплекс [32].
В контексте информационно-семиотического подхода культура дает обществу языки - знаковые системы, её неотъемлемым компонентом является социальная память, в которой хранятся духовные достижения человечества, в ней содержатся программы человеческого поведения, отражающие опыт многих поколений предков. Остановимся на последнем положении и прокомментируем его.
Социальная память является весьма важным для нас компонентом культуры, т.к. развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования предполагает усвоение общечеловеческих интерсоциальных ценностей, содержащихся в «текстах» культуры, а также знаковых норм общественно-приемлемого поведения с точки зрения данной культуры и развитие умений социального сотрудничества. Все вышесказанное обусловливает значимость для нас информационно-семиотического подхода к пониманию культуры.
Современное знание о культуре исходит из того, что оно должно быть обязательно связано с интересами человека и выполнять интегративную функцию в области социогуманитарного знания. Данное положение прослеживается в работах В.С. Библера: «В ХХ веке феномен культуры - и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле - все более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает... все решающие события жизни и сознание людей нашего века» [49, с. 161].
Основными категориями диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер) выступают культура, самодетерминация, личность, диалог, текст. Категория диалога, понимаемого в широком смысле как полнота возможностей общения человека с миром, весьма значима для нашего исследования. Владение диалогом как способом переработки информации для интеграции различных научных концепций, соединения различных информационных потоков, ценностного осмысления информации и превращения ее в конструктивное знание с целью дальнейшего творческого использования сегодня особенно актуально. Обучение диалогу как средству обретения истины, познания мира и себя в нем - составная часть развития гуманитарной культуры.
Поскольку задача нашего исследования заключается в том, чтобы в процессе обучения иностранному языку сформировать такие качества личности обучаемого, которые позволят ему стать подлинным субъектом культуры, способным осуществлять конструктивную творческую деятельность в различных областях жизни, создавать личностный образовательный продукт, связанный с овладением и использованием изучаемого языка в различных ситуациях реальной действительности, наше понимание феномена культуры также требует рассмотрения деятельностного подхода к культуре (Э.С. Маркарян [238], М.С. Каган [156] и др.).
Деятельностный подход рассматривает культуру как особый род, как способ человеческой деятельности. Известно, что культура представляет собой результат деятельности человека, который создает свою «вторую природу» и одновременно создает самого себя. Человеческая деятельность является источником и основой культуры как порожденной человеком «второй реальности». Именно человек, личность является субъектом культуры, при этом созданная им же самим культура впоследствии формирует человека. Деятельностное понимание культуры трактует её как способ природного и общественно-обусловленного деятельностного существования человека [156]. Таким образом, включение в деятельность - основной путь развития человека, заключающийся в формировании культуры индивидуума, представляющую собой духовные ценности (накопленные знания, навыки, умения, социальные чувства), развития в нем ценных личностных качеств.
Так как развитие гуманитарной культуры студентов происходит в процессе активной, учебно-познавательной деятельности по овладению иностранным языком как средством познания иной культуры деятельностное понимание культуры является для нас весьма важным.
Итак, на основе анализа ведущих концепций культуры представим наше понимание культуры. В контексте нашего исследования мы рассматриваем культуру как совокупность ценностей, норм, идеалов, способов социальной практики, закрепленную с помощью знаковых средств в «текстах» культуры, отраженную в ментальной реальности носителей культуры и обусловливающую интерпретацию ими окружающего мира, которая присваивается и используется человеком в процессе его активной жизнедеятельности, в общении и во взаимодействии с другими людьми. Таким образом, мы берем за основу социальное понимание культуры, при этом мы учитываем знаковую природу культуры, её отраженность в ментальных структурах индивида и деятельностную сущность.
Исходя из данных подходов, определим составляющие культуры, которые мы будем использовать для определения понятия «гуманитарная культура»:
- ценности, нормы, идеалы, способы социальной практики, знания о себе, людях, социуме, мире, способах познания мира;
- отношение к себе, людям, социуму, миру, знаниям, ценностям;
- деятельность по присвоению знаний, ценностей, способов познания мира, социокультурного опыта;
- общение, социальное взаимодействие, в ходе которого происходит передача знаний, ценностей, способов познания мира, социокультурного опыта.
Для прояснения сущности гуманитарной культуры необходимо проанализировать взаимосвязь и взаимообусловленность таких понятий как «гуманный» и «гуманитарный». На близость и взаимообусловленность понятий «гуманный» и «гуманитарный» указывает вывод современного ученого специалиста в области лингводидактики Е.И. Пассова, который считает, что гуманистическое образование есть по сути нравственное образование (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, среди которых ведущее место занимают гуманитарные [289].
В современную эпоху глобализации, радикальных изменений в политической и экономической жизни общества и нарастающей взаимозависимости стран и народов роль гуманитарных знаний как основы гуманистического сознания, как смыслообразующего и смыслообеспечивающего фактора, определяющего образ жизни и стиль мышления современного человека, многократно возрастает.
Уточним, какое значение вкладывают современные ученые в понятие гуманитарного знания. Существуют разные точки зрения на то, какое место и роль играют гуманитарные науки. Исходя из предметного толкования, гуманитарные науки определяются как науки о человеке и обществе, изучающие закономерности его развитиия. В межпредметном понимании гуманитарные знания рассматриваются как определенный стиль мышления в сочетании с личностным переживанием, не зависящий от области и предмета познания [188]. В этой связи исследователи выделяют определяющую характеристику гуманитарного знания - живое душевно-духовное включение, приобщение, переживание, знание субъективно-объективного типа [250].
Г.Д. Гачев считает, что гуманитарные науки есть самосознание человечества, рефлексия вовнутрь человека и в построенный им искусственный мир культуры [90]. По мнению М.М. Бахтина, гуманитарные науки - это науки о человеке в его специфике. Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т.е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, это уже не гуманитарные науки. М.М. Бахтин отмечает особое свойство гуманитарного знания - его диалогичность. Когда речь идет о человеке - источнике текста, следовательно, творце, знание не может быть «монологическим». Общим знаменателем для всех гуманитарных наук, по мнению ученого, является слово, а текст есть «первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины» [32].
Таким образом, текст, диалог и рефлексия есть ключевые составляющие гуманитарного знания. Данный тезис является важным для нашего исследования, т.к. изучая иностранный язык, студент имеет дело с текстом (который является реализацией личности в её творческой языковой активности), рефлексирует над его сутью, вступает в мысленный диалог с его создателем, и в этом процессе происходит «духовное включение, приобщение, переживание», т.е. формирование и развитие гуманитарного знания как знания-диалога, знания-переживания. Следовательно, мы можем рассматривать иноязычное образование как средство приобщения обучающихся к гуманитарному знанию.
Определим, как соотносятся между собой и реализуются понятия «гуманный» и «гуманитарный» в системе современного образования.
В настоящее время ведущими принципами современного российского образования являются принципы гуманизации и гуманитаризации, которые трактуются следующим образом:
Гуманизация - равнодоступный для каждой личности выбор уровня, качества, направленности образования, способа, характера и формы его получения, удовлетворения культурнообразовательных потребностей в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями, переориентация образовательного процесса на личность ученика.
Сущность принципов гуманизации образования, по мнению Е.Н. Шиянова, состоит не столько в передаче содержания базовых знаний и формирования соответствующих умений, сколько в совместном личностном развитии участников образовательного процесса [399].
Мы также находим обоснование принципам гуманизации образования в трудах В.А. Сластенина и Г.И. Чижаковой. По их мнению, гуманизация как производное от понятий «гуманизм», «гуманность» выступает социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми. Гуманизация образования соответственно может быть рассмотрена как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования. По своим целевым функциям гуманизация образования является условием (фактором) гармоничного развития личности, обогащения её творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности.
Осуществление данного принципа, по мнению вышеуказанных авторов, требует реализации следующих задач:
- осознание самоценности личности как носителя высоких гуманистических начал, её неповторимой индивидуальности и творческой сущности;
- признание гармонического развития личности целью и основным предназначением человека;
сознательное и эмоциональное принятие общественного долга как приносящего высшее удовлетворение и составляющего смысл и счастье жизни; - понимание творческой природы деятельности, осознание необходимости духовных затрат и самосовершенствования для её реализации;
- развитие гуманитарной культуры как комплекса качеств личности [342, с. 88-89].
Обобщенная характеристика идеей и концепций гуманиизации образования (Е.Н. Шиянов [401], В.А. Сластенин, Г.А. Чижакова [342], В.А. Лекторский [213] , А.Я. Найн [261], Н.Г. Сикорская [340]) позволяет представить гуманистическую педагогику как:
- педагогику личности, направленную на актуализацию субъектных основ личности - осознание смысла, ценностей, личностного опыта и т.д.;
- педагогику индивидуальности, способствующую формированию экзистенциальной сферы человека;
- педагогику диалога и сотрудничества;
- педагогику ненасилия и свободы.
Рассмотренные положение являются весьма важнымы для нашего исследования, т.к. ещё раз подтверждают смыслообразующее единство терминов «гуманистический» и «гуманитарный», как обращенных к человеку, раскрывающих его личностный, творческий, духовный потенциал.
Выясним, в чем состоит специфика принципа гуманитаризации. Гуманитаризация выступает одним из стратегических направлений развития современной системы образования, свидетельствуя о становлении в России гуманитарной парадигмы образования [334, с. 8].
Наш анализ содержательных и процессуальных аспектов гуманитаризации образования основывается на исследованиях В.А. Лекторского [213], Л.М. Наумовой [265], Г.А. Подкорытова [279], Н.В. Розова [314], Ю.В. Сенько [334; 335], В.В. Серикова [337; 338] и др.
Е.Б. Бабошина видит в гуманитаризации образования основной ведущий способ его гуманизации. Автор полагает, что гуманитаризация образования - это идея, проект (концептуальное направление), процесс и результат формирования гуманитарной (духовной) культуры личности обучающегося вне зависимости от специфики его подготовки или будущей специальности [26, с. 85-86].
Гуманитарная парадигма образования - в противовес «наполнительной» модели образования - ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нем.
По мнению Л.М. Наумовой, сущность гуманитаризации состоит в придании педагогическому процессу черт, характерных для гуманитарного знания [265].
Ряд исследователей делают акцент на личностно-деятельностные аспекты гуманитаризации. В частности Р.М. Петрунева, Т.Л. Сидорова, Н.В. Дулина рассматривают гуманитаризацию как «специальную педагогическую деятельность, направленную на организацию педагогического процесса, главной целью которого является личность обучаемого, её проявление в собственно «личностных» действиях - целеполагании, смыслообразовании, самостоятельности, ответственности в выборе ценностей и поступков, личностном опыте» [295, с. 18].
А.А. Касьян обращает внимание на необходимость изменения содержательной составляющей образования, в которую следует ввести человеческое «измерение», личностное начало, т.е. субъективизировать научное знание [164, с. 22].
На важность личностного компонента также указывает В.И. Данильчук. С точки зрения автора, гуманитаризация образования предполагает включение субъекта образовательной деятельности в специфический процесс познания [107, с. 56].
В.А. Беликов считает необходимым внесение гуманитарной доминанты во все компоненты образовательного процесса, полагая, что гуманитаризация образовательных программ - такое соотношение и сочетание учебных предметов и информации, применения таких дидактических подходов, методов и технологий образования, которые обеспечивают приоритет общечеловеческих ценностей, целостность, последовательность, преемственность и опережающий характер образования [36, с. 7].
На основе вышесказанного мы делаем вывод о том, что гуманитаризация образования - это процесс проникновения ценностей и методологии гуманитарных наук в содержательные, технологические и процессуально-деятельностные аспекты системы образования.
Важность процессуальных аспектов гуманитаризации образования подчеркивает Ю.В. Сенько. По его мнению, процесс гуманитаризации образования обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными природе самого знания и процесса образования. Гуманитарными координатами в современной высшей школе выступают другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность [334, с. 14].
Исходя из требований личностно-ориентированного подхода к образованию как образованию гуманитарного типа, ставящего в центр образовательного процесса человека (личность), организованного в соответствии с интересами и потребностями человека и направленного на его развитие, мы в полной мере разделяем мнение Ю.В. Сенько и В.В. Серикова [334; 338] о том, что гуманитаризация образования реализуется не только в области предметного содержания, но и связана преимущественно с процессуальным аспектом обучения, способами организации учебной деятельности студентов, создании качественно новых форм учебного общения, изменяющих позицию студента в учебной деятельности в разработке и согласовании со студентами индивидуальных маршрутов познания.
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод о том, что в центре всех концепций гуманитарного образования и воспитания стоят личность человека во всех его проявлениях и процессы гуманизации и гуманитаризации - однопорядковые процессы, взаимовлияющие и взаимообусловливающие друг друга. Проявлением гуманитарного образования является гуманитарная культура личности, развитие которой и есть ценность и задача современного образования. Проиллюстрируем данный вывод следующим высказыванием: «В настоящее время гуманитарная культура - не одна из частей «распавшейся» культуры, а выражение процессов гуманизации и гуманитаризации в каждой конкретной личности, акцентирование внимания на гуманитарном в человеке, благодаря чему гуманитарной является вся культура как целое. Гуманитарная культура соотносится с внутренним миром человека, с тем, что делает человека субъектом жизнедеятельности, всегда гуманитарным в человеке [279, с. 37].
Различные аспекты гуманитарной культуры отражены в работах А.И. Арнольдова [21; 22], Т.Г. Браже [65; 66], С.И. Иконниковой [143], И.Ф. Исаева [150], М.С. Кагана [155], В.А. Сластенина [343], Е.Н. Шиянова [401], А.С. Запесоцкого [128; 129], В.Л. Кургузова [207], И.М. Орешникова [278], В.Н. Орлова, П.А. Сапронова [143] и др.
Внимание исследователей к понятию «гуманитарная культура», с одной стороны, обусловлено глубокими изменениями во всех сферах жизнедеятельности современного общества, поисками гуманистически-ориентированной парадигмы образования, способной обеспечить культурную преемственность, духовные ориентиры для личности, безопасность и целостность общества, а с другой стороны, ориентацией российского образования на общекультурное развитие обучающихся.
Гуманитарная культура выступает как альтернатива техногенному типу духовных ориентаций, которые проявили свой губительный, антигуманный характер. В интерпретации А.И. Арнольдова гуманитарная культура всем своим содержанием целиком обращена к человеку, она соотносится с потребностями человека, с его проявлениями и самовыражением. Все, с чем связан человек - гуманитарно [22]. В данном определении подчеркиваются антропоцентрическая сущность понятия гуманитарная культура, её обращенность к человеку.
Для прояснения философских, социологических и культурологических аспектов гуманитарной культуры обратимся к работам М.С. Кагана [155], И.М. Орешникова [278], А.С. Запесоцкого [128; 129], Г.П. Выжлецова [83], В.Л. Кургузова [207].
М.С. Каган под феноменологической сущностью гуманитарной культуры понимает «массив способов и плодов деятельности людей, который ориентирован экзистенциально, то есть направлен на воплощение, утверждение и развитие человеческой духовности, в отличие от тех форм деятельности, которые, подобно науке и технике, экономике и способам социальной организации, имеют собственную логику существования и развития, независимую от того, благоприятны или враждебны человеку их достижения» [155, с. 99]. Очевидна духовная доминанта данного определения.
Социальный подход к определению гуманитарной культуры исходит из её рассмотрения как общественного явления. Данный подход получил развитие в монографическом исследовании И.М. Орешникова. В своей работе автор прослеживает исторические корни данного феномена, формулирует определение гуманитарной культуры, определяет её структуру и основные функции. Гуманитарная культура, по мнению И.М. Орешникова, - это «целостная интегральная характеристика его духовности и «человечности», способ и мера свободной реализации сил человека в культурно-историческом процессе, в гуманитарной деятельности и её результатах, «творение» самого человека, производство, хранение и потребление высших человеческих ценностей, а также степень духовно-практического преобразования мира, социальной действительности, сообразно этим ценностям» [278, с. 13]. Соответственно «гуманитарная культура какой-либо социальной группы или отдельной личности, в основном, характеризует меру усвоения ею общественно-гуманитарной культуры, участие в культурно-историческом процессе, в деле «очеловечивания» общественных отношений, в производстве и потреблении высших общечеловеческих ценностей» [278, с. 14].
На наш взгляд, данное определение является весьма широким, всеохватывающим и универсальным. Совершенно очевидно, что автор делает акцент на социальные аспекты гуманитарной культуры, при этом не дифференцирует её от культуры вообще и в частности от таких её видов, как эстетическая и духовная.
Вместе с тем необходимо отметить значимость выделения ценностного компонента как основания гуманитарной культуры.
В качестве критериев функций гуманитарной культуры автор выделяет основные цели, социальное назначение и виды деятельности субъектов данного вида культуры. Функциями гуманитарной культуры, таким образом, являются следующие: гуманистическая, социально-познавательная; общественно-преобразующая; социально-технологическая, мировоззренческо-аксиологическая, оценочно-нормативная, интегрирующая, коммуникативная; образовательно-воспитательная; социально-преемственная; функция проектной разрядки и защиты.
А.С. Запесоцкий рассматривает гуманитарную культуру как феномен духовной жизни.
Гуманитарная культура, по мнению А.С. Запесоцкого, есть:
- человекоориентированная составляющая культуры, возникающая как результат и высшее проявление духовной идеальной деятельности человека, часть духовной культуры общества, которая живет и в форме текста, и выполняет функцию фиксации, хранения и передачи духовного опыта человечества;
- совокупность идеальных способов и результатов освоения и преобразования природы, общества, человека;
- проективная сущность человека, его способность выходить за свои пределы в форме целеполагания, проектирования, стремления к идеальному образу мира;
- исторически сложившаяся форма духовного обмена между различными поколениями, историческими эпохами и народами общественно-значимыми идеалами и ценностями [128].
При этом гуманитарная культура может быть дифференцирована от родственного ей понятия духовной культуры на основе следующего признака. Как указывает Г.П. Выжлецов, гуманитарная культура - это часть духовной культуры общества, которая живет в форме текста и выполняет функцию фиксации, хранения и передачи духовного опыта человечества, в свою очередь духовная культура является частью гуманитарной культуры, которая интериоризована субъектом, вошла в сферу его духовной жизни (сознания, самосознания, нравственного переживания) и приобрела там свойство уникальности и неповторимости [83].
В исследованиях В.Л. Кургузова гуманитарная культура выступает как:
1) аспект целостной культуры, совокупный способ и продукт гуманистически ориентированной деятельности людей;
2) система позитивных культурных смыслов, гуманистических ориентаций, способов, действий и их результатов, связанных с пониманием человека как высшего критерия общественного развития;
3) мировоззрение и мироощущение свободного и разумного человека, человека самостоятельного, твердо стоящего на фундаменте человечности, стремящегося максимальным образом обогатить человечность своего внутреннего мира со своими поступками и поведением в мультиуниверсальном пространстве личности, социума и природы [207].
Таким образом, все цитируемые авторы выделяют ценностно-ориентационную, смыслообразующую сущность гуманитарной культуры, как культуры антропоцентристского типа, указывают на её неразрывную связь с духовной культурой и её социально-организующую миссию.
Гуманитарная культура, по мнению А.С. Запесоцкого, есть средство социальной интеграции и индивидуализации молодежи. Возможности гуманитарной культуры в оптимизации процессов социальной интеграции и индивидуализации обусловлены её функциями, среди которых автор выделяет:
- ценностно-ориентационную;
- нормо-ориентационную;
- идентификационно-консолидирующую;
- индивидуализирующую [129, с. 289].
Приведем значимое для нас утверждение А.С. Запесоцкого о том, что гуманитарная культура задает жизненные ценности и идеалы (личностные и общественные), социальные ориентации и стандарты поведения, способствует общественному согласию, консолидации человеческих сообществ, обеспечивает индивидуальное самоопределение личности, социальный контроль, выступает специфическим средством познания мира и человека, является уникальным социальным механизмом наследования, передачи духовных ценностей, социального опыта от одного поколения к другому [129].
Данное положение подчеркивает весьма важные для нашего исследования социальные аспекты гуманитарной культуры, как: механизма трансляции гуманитарного знания и социокультурного опыта, а также инструмента социализации и социокультурного самоопределения личности, которые могут быть реализованы в практике иноязычного образования в рамках разрабатываемой нами интерсоциальной концепции.
Анализ культурологических исследований свидетельствует о наличии тенденции к дифференциации и ранжированию предметных областей культуры по специфике деятельности, в частности получили распространение такие наименования как политическая, правовая, художественная массовая культура и т.д. В логике данной тенденции находится разработка проблемы гуманитарной культуры.
Необходимо отметить, что хотя понятие «гуманитарная культура» вошло в педагогическую науку в начале 90-х годов ХХ века, как педагогический феномен оно изучено недостаточно. Исследователи расходятся во мнениях по поводу содержания гуманитарной культуры как педагогического феномена, о её функциях, о её месте в общей культуре личности и об их соотношении, также нет ясности в том, какие умения и качества обучающихся свидетельствуют о должном уровне гуманитарной культуры как интегративного результата образования, каковы практико-ориентированные технологии развития гуманитарной культуры в процессе высшего профессионального образования.
Усложняет анализ гуманитарной культуры не только множество её определений и широта трактовки, но и тот факт, что гуманитарная культура отождествляется с различными видами культуры.
Приведем пример, иллюстрирующий возможность широкого толкования гуманитарной культуры. По мнению М.С. Кагана, «...всё, что есть в человеке как в человеке, т.е. гуманитарного, предстает в виде культуры, и она оказывается столь же разносторонне богатой и противоречиво дополнительностной как сам человек...» [156, с. 19-20].
В гуманитарной культуре как качественной характеристике социального субъекта (личности, социальной группы, общества) А.С. Запесоцкий видит меру (степень) освоения и реализации им своей родовой сущности, меру становления человеческого в человеке. Эта мера и есть его духовность, понимаемая как развитое сознание и самосознание (интеллектуальный уровень развития личности, общества), чувство милосердия, сострадания, понимания, совесть (нравственность), целостное мировоззрение и гуманистически ориентированная деятельность [129]. Данное философское определение гуманитарной культуры личности подчеркивает её социальную сущность, однако фактически сводит её к духовной культуре, что, на наш взгляд, не вполне правомерно, т.к. не дает полного представления об исследуемом объекте.
В исследовании С.И. Иконниковой гуманитарная культура практически совпадает с нравственно-эстетической культурой [143].
Н.Б. Крылова отождествляет гуманитарную культуру с деятельностью, утверждая, что гуманитарная культура - это не обладание знанием о культуре, а целенаправленная творческая деятельность в её процессе и системе (в науке, морали, в общении, искусстве, самосовершенствовании) [201]. Мы разделяем точку зрения автора о деятельностной сущности гуманитарной культуры, однако не считаем целесообразным сводить данное понятие только к деятельностному аспекту.
Несомненный интерес для нашего исследования представляет диалогическая концепция культуры Д.С. Лихачева, М.М. Бахтина, В.С. Библера [229; 32; 48], в которой гуманитарная культура предстает как диалог культур, сближение взаимодействующих субъектов культурного образовательного процесса, которые как бы вслушиваются друг в друга, содействуют в творении культурного знания, культурных способов деятельности. Мы согласны с точкой зрения авторов о коммуникативной природе гуманитарной культуры и считаем диалогичность ключевым качеством гуманитарной культуры.
Рассмотрим, как соотносятся между собой общая и гуманитарная культуры личности.
В научном обиходе давно используется понятие «общая культура» личности, как обобщающий термин для обозначения сложных личностных интегративных характеристик, формируемых в процессе развития индивида.
Базовая (общая) культура человека складывается, по мнению О.С. Газмана, из культуры жизненного самоопределения, экономической, политической, демократической, правовой, интеллектуальной, нравственной, экологической, художественной, физической, культуры общения, труда и семейных отношений [86].
И.А. Зимняя определяет общую культуру человека как единое целое, включающее: а) внутреннюю культуру, определяемую собственно личностными, деятельностными и интерактивными особенностями человека, воспитанными в семье и системе образования; б) образованность как освоенную совокупность знаний, характеризующуюся системностью, широтой, всесторонностью и глубиной [134, с. 2].
Т.Г. Браже, изучая компоненты общей культуры и её соотношение с гуманитарной культурой, определяет гуманитарную культуру как основной компонент общей культуры, при этом автор ставит знак равенства между гуманитарной культурой и гуманитарным знанием [65]. Существенный вклад в развитие теории гуманитарной культуры вносит исследование И.Ф. Исаева, посвященное проблемам формирования профессиональной культуры преподавателя вуза. И.Ф. Исаев [150] определяет гуманитарную культуру как составляющую (наравне с нравственной и духовной культурами) гуманистического компонента профессионально-педагогической культуры, и соответственно процесс формирования гуманитарной культуры как компонент целостного процесса формирования педагогической культуры.
Таким образом, на основе приведенных рассуждений мы можем сделать вывод о том, что гуманитарная культура личности большинством исследователей рассматривается как часть общей культуры личности и соотносится с ней как частное с общим.
Работы Е.Н. Шиянова [399; 400; 401] посвящены теоретическим основам гуманизации педагогического образования. Одна из главных тенденций процесса гуманизации педагогического образования, по мнению Е.Н. Шиянова, - ориентация на развитие личности учителя. Смысл её в следующем: чем гармоничнее общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие будущего учителя, тем более свободным и творческим он становится в реализации культурно-гуманистической функции. Таким образом, развитие личности учителя должно идти в гармонии с общечеловеческой культурой, которая зависит от уровня освоения гуманитарной культуры.
Овладение гуманитарной культурой, по логике Е.Н. Шиянова, приводит к осмыслению философских, духовно-нравственных оснований педагогической деятельности и осознанию её как своего «социума культуры», как сферы морального, мировоззренческого (смысло-жизненного) самоопределения [406].
Аксиологический подход прослеживается в интерпретации понятия «гуманитарная культура специалиста», предложенном В.А. Сластениным. С его точки зрения, гуманитарная культура специалиста - это упорядоченная совокупность общечеловеческих идей, ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий профессиональной деятельности [343].
На наш взгляд, данные определения гуманитарной культуры личности, правомерно фиксируя её ценностно-ориентационную и нормативно-регулирующую направленность, оставляют открытым вопрос о том, какие именно качества личности составляют содержательную сущность данного понятия.
Для нас также представляет интерес следующее определение гуманитарной культуры Е.И. Шиянова, который рассматривает её как гармонию культуры знания, чувств, общения и творческого действия. По его мнению, гуманитарная культура характеризуется внутренним богатством личности, уровнем развития её духовных потребностей, уровнем их интенсивности и созидательной творческой деятельности. По своей глубокой сущности, гуманитарная культура выражает гуманистические ориентации личности [400]. Данное определение акцентирует значимость социально-гуманистических ценностей в структуре гуманитарной культуры личности, при этом остается неясным вопрос взаимосвязи и соподчиненности других компонентов и условий их функционирования и развития.
Ряд исследователей, в частности Е.И. Шулева [405], Н.Н. Савельева [324], Т.Н. Полякова [300], Н.И. Элиасберг [410], отмечают интегративность, целостность и субъектность как ключевые характеристики гуманитарной культуры личности, однако их определения не отражают специфику гуманитарной культуры как важнейшего инструмента социализации и культурного самоопределения личности.
Итак, анализ философской, психологической литературы, опыта деятельности преподавателей свидетельствует о том, что имеющиеся попытки исчерпывающего определения гуманитарной культуры личности малопродуктивны в силу сложности данного феномена. Стремление ограничить поле деятельности и за счет этого повысить точность определения приводит к тому, что исследователи пытаются сосредоточиться на содержании или форме явления.
Совершенно очевидно, что гуманитарная культура представляет собой сложнейшее явление. Задача установления исчерпывающего перечня её компонентов и функций ещё ждёт своего решения. Приведем положения, сформулированные на основе проведенного анализа понятия гуманитарной культуры:
1. гуманитарная культура является одним из видов общей культуры;
2. гуманитарная культура включает в себя гуманитарное образование, т.е. выступает как более общее понятие;
3. гуманитарная культура как динамическая сущность, включающая человека с его активным началом, несомненно, обладает деятельностными характеристиками;
4. гуманитарная культура - многокомпонентное явление, главными функциями которого являются ценностно-ориентационная, нормо-ориентационная, гносеологическая, коммуникативная, информационная, идентификационно-консолидирующая, управленческо-регулятивная;
5. человек создает, осваивает, интегрирует и передает последующим поколениям гуманитарную культуру;
6. гуманитарная культура - интегральная характеристика личности и общества, и одновременно способ и мера реализации человека в гуманитарной культурно-исторической деятельности и мера усвоения ею общечеловеческих ценностей.
Проблемы формирования и воспитания гуманитарной культуры личности в процессе образования рассматриваются в работах А.С. Запесоцкого [128; 129], В.Л. Кургузова [207], Е.Б. Горловой [95], Н.Н. Савельевой [324], Н.Г. Сикорской [340], Е.И. Шулевой [405], Т.Н. Поляковой [300] и др.
А.С. Запесоцкий формулирует культуроцентристскую образовательную парадигму в контексте модернизации и гуманизации современной системы образования. Отметим положения, наиболее существенные для решения проблемы развития гуманитарной культуры личности в процессе образования в вузе. В качестве главных методологических ориентиров выступают следующие:
- социально-культурная миссия высшего образования состоит в обеспечении духовной преемственности, формировании целостного образа личности;
- главная цель образования - трансляция и закрепление исторически устойчивых духовных и культурных ценностей; обогащение индивидуальных и общественных ментальных качеств общечеловеческими нравственными ценностями, отражающими «всеединство человеческой цивилизации» (Б.С. Гершунский);
- главный результат высшего образования - формирование личности, способной понимать, интерпретировать, сохранять, расширять национальные и региональные культуры в условиях плюрализма, преобразование тех ценностных ориентиров, которые, с одной стороны, утверждают высшие нравственные ценности человеческой цивилизации, с другой - определяют наиболее сущностные аспекты социальной и профессиональной самореализации личности [129, с. 312-313].
Данные положения значимы для нашего исследования, так как они подчеркивают приоритет общечеловеческих интерсоциальных ценностей и важность интерсоциального аспекта в процессе развития гуманитарной культуры личности. Данная концепция определяет общие философские и социокультурные ориентиры модернизации гуманитарного образования, в то время как педагогическое обоснование процесса развития гуманитарной культуры личности в ходе профессиональной подготовки в вузе, реализующая данные ориентиры, ожидает своего решения.
Практические аспекты решения проблемы развития гуманитарной культуры личности в процессе её образования отражены в различных педагогических исследованиях. При этом, уделяя большое внимание содержательным и структурным аспектам гуманитарной культуры, исследователи определяют социокультурные и психолого-педагогические условия развития гуманитарной культуры обучающихся в системе школьного (Е.Б. Горлова [95]), высшего гуманитарного (Н.Н. Савельева [324]), высшего технического (В.Л. Кургузов [207]), высшего педагогического (Е.И. Шулева [405], Н.Г. Сикорская [340]) образования, выявляют средства развития гуманитарной культуры личности (Т.Н. Полякова [300], О.Н. Журавлева [122]).
Однако, несмотря на столь активную научную разработку интересующей нас проблемы, мы не можем говорить о существовании целостного подхода к её решению. Проанализированные работы в большинстве своём освещают лишь отдельные аспекты гуманитарной культуры личности без учета их взаимосвязи и условий функционирования в целостном процессе её развития. Анализ существующих педагогических исследований позволяет сделать ряд выводов:
- До сих пор обнаруживается некоторая методологическая недостаточность в отношении понятия гуманитарной культуры личности, выраженная в ограничении данного понятия общими философскими, социальными и культурологическими аспектами. Понятие «гуманитарная культура личности» зачастую трактуется необъятно широко и часто выступает синонимом понятия «базовая культура личности», либо собирательным понятием для духовной, эстетической и художественной видов культуры, либо, в еще более широком смысле, аналогом гуманитарного знания. На наш взгляд, в приведенных подходах и определениях не установлена взамосвязь компонентов, не определена значимость каждого из них в целостном процессе их функционирования. Проанализированные подходы также не дают четкого представления о взаимосвязях между личностными образованиями и соответствующими потенциалами гуманитарной культуры в процессе становления личности.
- При разработке научных основ формирования гуманитарной культуры личности исследователями делается акцент на введение в содержание обучения предметов гуманитарного цикла, а также материалов социо-культурологического характера, при этом остаются за пределами исследования такие вопросы, как разработка моделей и педагогических механизмов развития гуманитарной культуры студента в рамках целостной концепции в ходе активного освоения частных учебных предметов в процессе высшего профессионального образования.
- Мы полагаем, что имеющиеся педагогические исследования по гуманитарной культуре не учитывают в должной мере современный глобальный социокультурный контекст, характеризующийся, с одной стороны беспрецендентным сближением культур и всеобъемлющей интернационализацией всех сфер жизни, и усиливающимися тенденциями сепаратизма и ксенофобии, проявляющимися в росте экстремизма, терроризма, культурной нетерпимости и нравственной деградации с другой стороны. В этих условиях формирование личности с высоким уровнем гуманитарной культуры, способной ненасильственно разрешать конфликты, достигать согласия и взаимопонимания, обладающей эмпатией и толерантностью, действующей на основе общечеловеческих, интерсоциальных ценностей, становится не только актуальной проблемой, но и единственной альтернативой мирного выживания современного поликультурного социума.
- Следует подчеркнуть, что в научных работах по проблеме развития гуманитарной культуры личности в системе высшего гуманитарного образования не реализована в полной мере взаимосвязь таких категорий, как: «язык - культура - общечеловеческие (интерсоциальные) ценности - личность - гуманитарная культура личности.
Поскольку проблема разработки целостной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, реализующая интерсоциальный и социокультурный аспекты, не стала предметом специального исследования, она требует решения. Нам представляется интересным разработать данную концепцию на примере иноязычного образования как одного из видов гуманитарного образования.
Для определения концептуальных основ процесса развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе необходимо научное переосмысление содержания гуманитарной культуры личности, понимание её как профессионально и личностно-значимой культуры современного специалиста, выпускника вуза, и разработка педагогических механизмов её развития.
Поскольку гуманитарная культура является сложным интегративным личностным образованием, для полного представления о данном феномене необходимо выявить её компоненты, определить, какие умения и качества личности составляют их содержательную сущность, установить взаимосвязи между компонентами, и рассмотреть их в целостности существования, функционирования и развития, выявить факторы развития гуманитарной культуры личности, чему посвящен п. 1.2.