Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.2. Структура и содержание понятия гуманитарной культуры личности
Целью данного параграфа является определение структуры, содержания структурных компонентов гуманитарной культуры личности, их взаимосвязи и установления значимости каждого компонента, выявление движущих факторов развития гуманитарной культуры.
Общеизвестно, что гуманитарная культура представляет собой сложное, многомерное явление. Нет единого мнения по поводу её структуры и содержательного наполнения её структурных компонентов. Исследователи выделяют те или иные компоненты в зависимости от подходов к анализу гуманитарной культуры. Рассмотрим те аспекты её содержания, которые получили если не единодушное признание, то хотя бы признание большинства исследователей культурной антропологии.
Исследуя структуру и содержание гуманитарной культуры, мы обратились к работам по исследуемой проблеме А.И. Арнольдова [22] , Е.Н. Шиянова [401], А.С. Запесоцкого [128], Т.Н. Поляковой [300], Е.И. Шулевой [405], Н.Н. Савельевой [324], Н.И. Элиасберг [410] и др.
А.И. Арнольдов представляет структуру гуманитарной культуры как единое целое, проявляющееся в виде информационной системы, внутренней культуры, культуры функциональной [22, с. 9]. На наш взгляд, данная позиция, не уточняя специфику проявления выделенных компонентов, позволяет отнести их к любому другому виду культуры, например к общей культуре личности.
А.С. Запесоцкий в общем теле гуманитарной культуры различает аксиологический пласт (философия, мораль, религия, искусство); онтологический пласт, который обнаруживается в системе базовых культурных ценностей, в языке, в общественной нравственности, нормах, традициях, преданиях; праксиологический пласт, который проявляется в идеологии, политике, образовании; художественный пласт, который представлен искусством как универсальным способом художественного познания человеком мира [129].
Данная структура общей гуманитарной культуры интересна нам тем, что позволяет проследить взаимосвязи между предметными областями гуманитарной культуры и её потенциалами воздействия на личность и социум: ценностно-ориентационным, нормо-ориентирующим, культурно-идентификационным, социально-консолидирующим и индивидуализирующим.
По мнению А.С. Запесоцкого, гуманитарная культура личности проявляется в её духовности, компонентами которой являются интеллект, нравственность, мировоззрение, деятельность. Нам представляется, что выделение отдельных компонентов без установления связей и зависимостей между ними не проясняет в полной мере сложную природу исследуемого объекта как педагогического феномена.
Большинство исследователей при определении содержания и структуры гуманитарной культуры исходит из антропологического принципа, суть которого заключается в попытке через самого человека объяснить основы и смысл его бытия и бытия мира.
Н.И. Элиасберг различает аксиологический, когнитивный и деятельностно-практический компоненты гуманитарной культуры личности, исходя из триады: «познание» (человековедение), «ценности» (человекосозидание), «деятельность» (культуротворчество), подчеркивая таким образом нормо-регулирующую, культуросозидающую и социализирующую функции гуманитарной культуры [410, c. 10].
Т.Н. Полякова добавляет к данному перечню коммуникативный компонент и предлагает системный подход к исследованию структурных составляющих гуманитарной культуры личности, правомерно, на наш взгляд, утверждая необходимость рассмотрения ее в целостности существования, установления взаимосвязей компонентов, условия их функционирования и развития в активном деятельностном процессе [300, с. 88].
Н.Н. Савельева, рассматривает гуманитарную культуру личности как «целостное личностное образование, включающее в себя интегративную совокупность информационного, рефлексивного, деятельностного компонентов» [324, с. 44], при этом не учитывает коммуникационную природу культуры, тем самым обедняя, на наш взгляд, содержание исследуемого явления.
В интерпретации Н.Г. Сикорской гуманитарная культура - это интегративное личностное образование, представленное когнитивно-мотивационным, коммуникативным, эмоциональным, конативным компонентами, в которых интегрируются ценностные ориентации и качества личности, выражающие то истинно человеческое, что заложено в общечеловеческой культуре: знания, чувства, общение, творческое действие [340, с. 26].
Последнее положение перекликается с подходом Е.Н. Шиянова к трактовке гуманитарной культуры (гармония культуры знания, чувств, общения и творческого действия), при этом автор ставит акцент на ценностно-ориентационные аспекты рассматриваемого понятия [400].
Мы полагаем, что приведенные выше положения вносят определенный вклад в развитие теории гуманитарной культуры, однако не дают полного представления о психолого-педагогических аспектах данного понятия, так как не дают четкого представления о том, какие же конкретно методологические положения являются отправными позициями рассмотрения анализируемого феномена, в чем отличительная особенность гуманитарной культуры от других видов культур. Кроме того, проанализированные определения не в полной мере отражают взаимосвязи между гуманитарной культурой как второй природой человека и структурой личности.
На наш взгляд, рассмотрение гуманитарной культуры личности в психолого-педагогическом аспекте требует антропологического подхода, «включения самого человека» как субъекта гуманитарной культуры, субъекта её присвоения и развития (данный прием использован И.А. Зимней в отношении общей культуры личности) [134].
Исходя из сформулированных в отечественной психологии, положений по теории личности о том, что: 1. человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); 2. человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев) и из понимания культуры на основе выделенных нами социального, когнитивного, информационно-семиотического и деятельностного подходов, мы выделяем четыре плана рассмотрения гуманитарной культуры личности:
- культура знания, познания;
- культура отношения (к себе, социуму, миру, знаниям, ценностям);
- культура общения и социального взаимодействия;
- культура деятельности по присвоению и созданию социокультурного опыта.
Попытаемся далее расширить наши представления о содержании гуманитарной культуры личности, проецируя её потенциалы на структуру личности, и исходя из выделенных нами четырех направлений рассмотрения гуманитарной культуры личности как культуры знания, культуры отношения, культуры общения и социального взаимодействия; культуры деятельности по присвоению и созданию социокультурного опыта, установим взаимосвязи между содержанием гуманитарной культуры и структурой личности.
Выводя структуру личности из видового строения человеческой деятельности, М.С.Каган характеризует ее следующими компонентами:
- гностический потенциал (определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность, складывающейся из знаний о внешнем мире, природном и социальном, и самопознания);
- аксиологический потенциал (определяется системой ценностных ориентаций, т.е. идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями);
- творческий потенциал (определяется полученными и самостоятельно выработанными личностью умениями и навыками, способностями к действию);
- коммуникативный потенциал (определяется мерой и формами общительности личности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых с другими людьми);
- художественный потенциал (определяется уровнем, содержанием, интенсивностью художественных потребностей личности и тем, как она их удовлетворяет) [158, с. 260-262].
Как мы можем убедиться, данная структура личности проецируется на содержательную канву гуманитарной культуры и соотносится с её функциями: гносеологической, ценностно-ориентационной, нормо-ориентирующей, коммуникативной, культурно-идентифицирующей, социально-консолидирующей.
Таким образом, исходя из понимания гуманитарной культуры личности как культуры знания, культуры отношения, культуры общения, культуры деятельности, и из структуры личности (М.С. Каган), в структуре гуманитарной культуры личности мы выделяем следующие компоненты: информационно-когнитивный, аксиологический, коммуникативный, рефлексивно-деятельностный, художественный. Охарактеризуем каждый из компонентов.
ИНФОРМАЦИОННО-КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ
Овладение гуманитарной культурой всегда связано с процессом наследования идей, передачи знаний, преемственности ценностей разных эпох и поколений. Информационно-когнитивный компонент предполагает овладение и передачу накопленных систематизированных гуманитарных социокультурных знаний, которые являются основой гуманистического сознания, целостного мировоззрения, формирующим и смыслообеспечивающим фактором, который определяет действия современного человека, а также координирует его систему ценностей. Эта совокупность усвоенных гуманитарных социокультурных знаний, общечеловеческих ценностей, норм, идеалов, традиций является неким информационным, образовательным результатом познавательного процесса, отраженным в гуманитарной культуре личности. К гуманитарным социокультурным знаниям мы относим знания о материальной и духовной культуре той или иной цивилизации в контексте мировой культуры, знание философии, истории, литературы, истории религии, культуроведения, искусства, иностранных языков, а также знания об основных ценностях и достижениях национальной и мировой культуры.
Овладение гуманитарными социокультурными знаниями связано с процессами познания, восприятия и отражения информации, то есть когнитивными процессами. Как отмечает А.С. Запесоцкий, когнитивный (рациональный) пласт сознания предполагает формирование важнейшей составляющей человеческой духовности - рациональности как мыследеятельностной способности воспроизводить и производить мир в интерсубъективной плоскости. Это качество рассматривается как одно из важнейших во всех педагогических системах мира. Данное качество, в основе своей, определяется категорией интеллект. Главное свойство интеллекта - понимание, как способность личности адекватно воспринимать и конструировать смыслы и модели природы, человека и мира (в широком смысле - «тексты культуры как смысловые и содержательные матрицы бытия, опосредующие отношения субъекта и объекта познания) [129, с. 98].
Феномен понимания предстает в трех основных типах: семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее [55, с. 41]. Семантизирующее понимание - декодирование единиц текста при дефиците его смыслового восприятия (ситуация, типичная на этапе изучения языка). Такой тип понимания не позволяет выйти на уровень смысла текста, ограничиваясь восприятием темы или сюжета. Данный тип понимания коррелирует с нулевым или вербально-семантическим уровнем языковой личности по Ю.Н. Караулову [160]. Когнитивное понимание на основе тех же самых единиц текста позволяет увидеть связи, причины, сделать обобщающие выводы (лингвокогнитивный или тезаурусный уровень языковой личности по Ю.Н. Караулову). Распредмечивающая активность понимания строится на деятельности по декодированию, актуализации и конструированию смыслов текста, презентированных помимо прямой номинации смыслов (мотивационный или прагматический уровень языковой личности).
Таким образом, в основе распредмечивания и актуализации заключенных в тексте смыслов - понимающая мыследеятельность как метод познания, при котором происходит разложение исследуемого предмета на составные части (мысленное расчленение его) с последующей сборкой [129, с. 98-99].
Овладение гуманитарным социокультурным знанием связано с формированием индивидуальной и глобальной картины мира в сознании личности. Следовательно, в информационно-когнитивный компонент гуманитарной культуры мы включаем знания о различных концептуальных системах, о глобальной картине мира и умения сопоставления этих систем с картиной мира своего лингвосоциума, умения декодировать, актуализировать и конструировать смыслы «гуманитарного текста культуры». Когнитивные аспекты формирования гуманитарной культуры тесно связаны с концептом вторичной языковой личности как личности, выраженной в языке (текстах) и через язык (Ю.Н. Караулов) [160].
Поскольку каждый лингвосоциум отличается своей концептуальной системой - «образом мира», отвечающим ориентационным и экзистенциальным (физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и др.) потребностям, картина мира меняется от одной культуры к другой, поэтому нет одинаковых национальных культур, более того - нет одинаковых образов сознания, отображающих одинаковые или даже один и тот же культурный предмет [109, с. 19]. Следовательно, в результате языкового образования должно формироваться вторичное языковое сознание (вербально-семантический уровень языковой личности) и вторичное когнитивное сознание (как результат подключения обучаемого к когнитивному тезаурусному уровню).
Таким образом, формируются знания о мире другого народа, его культуре, системе ценностей в форме образов сознания, понимаемых как совокупность перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира для своего ментального существования [110, с. 20], а также происходит поворот к целостной картине мира, прежде всего мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарной культуры личности.
Обращение к когнитивным аспектам, по нашему мнению, также означает, что основным смыслом образовательного процесса не должно быть приобретение определенной суммы знаний, навыков и умений на всю жизнь. Образовательный процесс по овладению гуманитарным знанием - это непрерывный процесс самосовершенствования, направленный на формирование умений извлекать, обрабатывать, организовывать, использовать новую информацию для отыскания личностных ценностей и смысла жизни в бесконечном процессе познания мира.
К основным этапам процесса познания можно отнести следующие: анализ или припоминание предшествующих знаний в данной проблемной области, наблюдение нового, выявление противоречия, выраженного в констатации неадекватности имеющегося знания, постановка задачи, выдвижение гипотезы, концептуализация нового знания, его экспериментальное использование и новый виток его коррекции. Это и есть путь формирования понятий, описанный в трудах Л.С. Выготского [81], П.Я. Гальперина [87], Н.Ф. Талызиной [363] и др.
Данные положения весьма актуальны для нашего исследования, поскольку процесс обучения так же, как и процесс познания и овладения культурой бесконечен, на передний план выдвигается задача формирования личности, способной и готовой обучаться всю жизнь, изучать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни, т.е. задача формирования личности, способной осознавать смыслы и закономерности общего движения и задачи личностной реализации. Такое знание невозможно без ценностной ориентации. В современном обществе информация сама по себе не является знанием, она требует переработки в смысловые конструкции для практического применения. Гуманитарное познание позволяет выявить ценностную суть информации и преобразовать её в систему смыслов, определяющих жизненную перспективу личности.
Информационно-когнитивный аспект формирования гуманитарной культуры связан с развитием у личности способности гибкого использования различных видов информации; с умением эффективно конструировать ментальные образы, даже в том случае, если интерпретируемая информация неполна; с развитием способов познания действительности, познавательных способностей и познавательных потребностей личности; с формированием умений и навыков использования рациональных приемов овладения разными видами деятельности. К последним относятся умения организовать мыслительную деятельность, умения активизировать интеллектуальные процессы, умения подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем, а также умения организовать коммуникативную деятельность и др. [193].
Специфика когнитивного компонента гуманитарной культуры проявляется прежде всего в том, что гуманитарное познание обращено в первую очередь к духовному миру человека и направлено на отыскивание личностных ценностей и смысла жизни. Способ реализации себя как личности есть путь осознанного самосовершенствования, фундаментом которого является самосознание. Развитие самосознания опирается на формирование значимого для человека внутреннего мира. Сознание, направленное на объективную действительность, делает целесообразной и результативной внешне направленную деятельность человека, самосознание обращено внутрь психической и физической сущности человека, оно повышает надежность и устойчивость личности. Вот почему совершенствование человека как самоорганизующейся и самопрограммирующейся личности возможно только при одном условии - развитии его самосознания, которое осуществляется в процессе познания внешнего мира и активного взаимодействия с ним [300].
Таким образом, мы определяем информационно-когнитивный компонент гуманитарной культуры личности как образованность, включающую совокупность усвоенных социокультурных знаний, общечеловеческих интерсоциальных ценностей, норм, идеалов, традиций, способов познания окружающего мира, социальных практик, зафиксированных в текстах культуры, способность извлекать, интерпретировать, принимать смыслы текстов культуры, различать и понимать другие способы категоризации мира, способность извлекать из памяти и гибко использовать информацию, умения использовать рациональные приемы овладения разными видами деятельности и интеллектуальные стратегии, обеспечивающие общие процессы познавательной, мыслительной активности.
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
Аксиологический компонент связан с ценностями, мировоззрением, нравственностью, социальными стандартами поведения человека в социуме. Самоопределение человека в культуре возможно только на основе ценностных отношений. Современная аксиология рассматривает ценности в качестве элемента структуры личности, фактора детерминации и регулирования мотивации к действию, связывает их с возможностью реализации сущностных сил человека, направленных на нравственное совершенствование.
А.С. Запесоцкий [129] отмечает, что важнейшей составляющей духовности является ценностно-нормативная сфера сознания личности. Система ценностей входит в ядро личности и выступает в качестве мировоззренческой основы всех сфер и аспектов её жизнедеятельности. Содержание ценностно-нормативной составляющей человеческой духовности культурно обусловлено. Образование при этом выступает транслятором наиболее значимых и исторически устойчивых норм и ценностей бытия.
Как отмечают В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова, одной из отличительных черт аксиологизации мирового образовательного пространства является установка на формирование ценностного отношения к себе, к окружающим людям, к учению, к собственной профессиональной деятельности, к окружающему миру в процессе непрерывного образования человека [342, с. 76].
Рассмотрим проблему ценностей в контексте развития гуманитарной культуры личности. Педагогическая аксиология рассматривает ценности как специфические образования в структуре индивидуального или общественного сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества. Отдельная личность или общество в целом рассматриваются как носители ценностей, а последние мотивируют действия и поступки человека. Характер действий и поступков свидетельствует об отношении личности к окружающему миру, самому себе [349, с. 100].
Важным для нас выводом из данного положения является то, что ценности обусловливают отношение к миру и людям и лежат в основе ценностных ориентаций. У А.В. Кирьяковой мы находим следующее толкование ценностных ориентаций: «Ценностные ориентации - это ценностное отношение к объективным ценностям общества, выражающееся в их сознании и переживании как потребностей, которые мотивируют настоящее поведение и программируют будущее» [166, с. 40].
Ценности принято делить на группы или выстраивать систему ценностей. М.С. Каган полагает, что «мировоззрение есть не что иное, как система ценностей» [157, с. 41]. В.М. Медведев подчеркивает, что «формирование ценностей личности, есть, прежде всего формирование её мировоззрения» [246, с. 82]. Разработано множество различных классификаций ценностей. А.А. Радугин в своей системе предлагает следующие ценности: смысложизненные (представление о добре и зле, счастье,смысле жизни); универсальные (жизнь, здоровье, личная безопасность, благосостояние, семья, и т.д.); общественного признания (трудолюбие, социальное положение); межличностного общения (честность, бескорыстие, доброжелательность); демократические (свобода слова, совести, национальный суверенитет и т.п.) [310, с. 270].
Данная классификация отражает характерные потребности человека, возникающие в процессе его жизнедеятельности. В. Франкл представляет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения [380].
Заслуживает особого внимания классификация В.А. Ядова, который различает ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности) [415]. Ценностные ориентации личности, по мнению В.А. Ядова, согласуясь с идеалом, формируют ценностную иерархию жизненных целей - дальних, средних, ближних, а также представления о нормах поведения (ценности-средства), выступающие в качестве эталона. Вершиной системы ценностных ориентаций личности является жизненный идеал - образ желаемого будущего.
Ценностные ориентации, в трактовке В.А. Ядова, структура многокомпонентная и многоуровневая. Она включает в себя когнитивный (смысловой) компонент, отражающий социальный опыт личности; эмоциональный компонент, характеризующийся наличием отношения личности к ценностям и раскрывающий содержание этого отношения; поведенческий компонент, содержащий планы действий относительно конкретной ситуации [415]. Данная классификация ценностных ориентаций представляется нам наиболее оптимальной, так как в совокупности компонентов отражает палитру проявления личности в культуре отношения, культуре интеллектуальной деятельности и культуре саморегуляции, составляющих содержание гуманитарной культуры личности.
Анализ различных ценностных иерархий позволяет сделать вывод о том, что в основе духовно-нравственной культуры большое место занимают общечеловеческие вечные интерсоциальные ценности, такие как: семья, природа, трудовая деятельность, красота, искусство, человеческая личность. Первые четыре ценностные ориентации замыкаются в последней - в ценностном отношении к личности другого человека, т.к. именно он является их носителем и высшей ценностью бытия.
В современном обществе проблема общечеловеческих интерсоциальных, разделяемых всеми ценностей приобретает особую актуальность в связи с активизацией международного терроризма, ксенофобии и национализма. Поэтому особое внимание уделяется воспитанию толерантности, формированию гуманистических ценностных ориентаций. Данный тезис можно проиллюстрировать следующей цтатой: «обществу следует «вооружиться» праведным и действенным оружием - менталитетом Добра, вобравшим в себя все подлинные ценности толерантного общечеловеческого единения, принадлежности к единому человеческому роду, единой цивилизации, в конечном счете, к единой планетарно понимаемой культуре [92, с. 12].
Таким образом, в аксиологический компонент мы включаем общечеловеческие, интерсоциальные ценности: нравственные, в основе которых лежат любовь и уважение к человеку как высшей ценности бытия (добродетель, благородство, отзывчивость); этические (добро, самоотверженность, бескорыстие); социально-политические (патриотизм, гражданственность, национальное достоинство).
Общечеловеческие интерсоциальные ценности обусловливают гуманистические ценностные ориентации как основу деятельности и поведения личности и формирования целостного гуманистически-ориентированного мировоззрения.
Аксиологическая направленность иноязычного образования предоставляет особые возможности для формирования общих интерсоциальных ценностей неагрессивного восприятия другого, терпимости к участникам взаимодействия, эмпатийности, диалогичности, уважения ценностей каждого независимо от его социального статуса, приоритета знаний, высокого профессионализма, творчества и т.д. В данном случае речь идет о формировании толерантности как ценностном отношении человека к другому человеку.
В широком смысле под толерантностью понимается уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности [331].
Теория толерантности отражена в работах А.Г. Асмолова [23], Н.М. Лебедевой [210], В.А. Лекторского [214], Г.У. Солдатовой [350], М.Б. Хомякова [338], Е.В. Селезневой, Н.В. Бондаренко [331] и др.
В.А. Лекторский выделяет в толерантности такую сущностную характеристику как терпимость, которая подразумевает расширение собственного опыта и критический диалог, что позволяет не только уважать чужую позицию, но и изменять свою в результате критического диалога [214].
В рамках этнопсихологии толерантность, как явление социальной перцепции, понимается как наличие позитивного образа иной культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной [210].
С точки зрения акмеологии, толерантность - это этическая вершина, пик, оптимум, совершенство человеческого общества. Онтологически толерантность может рассматриваться как коплиментарное совпадение функциональных характеристик, взаимодействующих в рамках необходимости реализации своих жизненных интересов («выживания») индивидов и представляемых ими социумов [331].
Таким образом, с учетом приведенных положений, мы определяем толерантность как готовность и способность принимать других людей, другие культуры такими, как они есть, взаимодействовать с ними на основе согласия и уважения, и разрешать деструктивные конфликтные ситуации через понимание и восприятие другой точки зрения.
В связи с этим, в рамках формирования гуманитарной культуры важным является формирование толерантного сознания и умений толерантного взаимодействия на основе интерсоциальных ценностей неагрессивного восприятия другого человека, другой культуры.
Толерантное сознание предполагает систему установок на понимание другого человека, другой культуры, коммуникацию, диалог, рефлексию, преодоление стереотипов в восприятии других людей и других культур, ценностное отношение к другому человеку, другой культуре. Толерантное сознание - это активная позиция самоограничения, добровольного согласия на взаимную терпимость разных субъектов, разных точек зрения, разных культур. Толерантность, как ключевое качество личности, на наш взгляд, является необходимым и единственно возможным условием межличностного, межкультурного взаимодействия, ненасильственного решения межличностных, межнациональных конфликтов и противоречий в современном поликультурном мире.
Необходимо отметить, что формирование духовно-нравственной культуры личности должно учитывать ценности отечественной культуры, её ценностно-нормативную специфику. Следовательно, для эффективного формирования нравственной и социально-ответственной личности необходимо максимально учитывать и воспроизводить отечественную специфику духовности.
Духовность занимает особое место в иерархии отечественных ценностей. Духовность, по В. Франклу, «не просто характеристика человека, а конституирующая особенность, то, что отличает человека и присуще только ему» [380, с. 114]. Именно величие духа поднимает человека до уровня человеческого. Духовная сущность сознания определяется Гегелем как «нравственная субстанция», дух - как «нравственная действительность» [91, с. 233]. Если душа, в представлении М.М. Бахтина, - «это совокупность всего действительно пережитого», то дух - «совокупность всех смысловых значимостей, направленностей жизни, актов восхождения из себя», поэтому дух есть начало, синтезирующее и поддерживающее личность [30, с. 74]. Н.А. Бердяев определяет дух как «великий дар человечеству, его сущностное состояние», а духовность как системообразующий элемент жизни человека [41, с. 411]. Духовность пронизывает все компоненты гуманитарной культуры: духовность определяет ценностные отношения и проявляется в потребности познать мир и самого себя, включает человека в мир культуры, в создание новых форм творческой созидательной жизнедеятельности. Следовательно, в целом развитие гуманитарной культуры личности зависит от становления ее духовности, а также развитие других компонентов гуманитарной культуры личности влияет на укрепление ее духовного стержня.
Духовность личности также определяется её нравственными качествами, такими как: долг, совесть, милосердие, сострадание, социальная ответственность за себя, своё поведение, ответственность за благополучие других.
Таким образом, именно аксиологический компонент, обусловленный ценностно-нормативным ядром личности, является стержневым компонентом в структуре гуманитарной культуры личности, определяющим специфику проявления других компонентов.
Резюмируя вышесказанное, под аксиологическим компонентом гуманитарной культуры личности мы понимаем нравственность и толерантное сознание на основе гуманистических интерсоциальных ценностей и ценностных ориентаций.
КОММУНИКАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ
Как отмечает Ю.М. Лотман, культура имеет коммуникационную природу, это форма общения между людьми. Общение составляет необходимое условие формирования личности, её сознания и самосознания.
«Сам внутренний мир личности формируется именно в ходе и благодаря различным видам общения», а «личностное общение выступает в качестве субстанциональной формы существования и проявления внутреннего мира личности. По сути дела, внутренний мир - это и есть интериоризованная форма личностного общения [274]. Таким образом, правомерно сделать вывод о том, что личность формируется в системе общественных отношений, в которые она включается социально необходимым образом, посредством деятельности и общения.
Обращаясь к трудам Б.Г. Ананьева [10; 11] и Л.С. Выготского [81; 82], мы находим мысль о том, что приобщение личности к культуре происходит путем усвоения духовных ценностей и может идти как процесс активного удовлетворения потребности личности в общении. Культура обретает свою реальность в общительной связи индивидов. Именно разделяемый индивидами смысл позволяет им удержать социальную общность в целостности. В рамках коммуникативной концепции культуры, учитывая тот факт, что гуманитарная культура является одним из видов культуры, правомерно выделить в ней в качестве составляющей её структуры - коммуникативный компонент.
Проблемы коммуникации, общения, речевой деятельности исследуются в работах Л.С. Выготского [81; 82], Г.В. Елизаровой [117], И.А. Зимней [137], А.Н. Леонтьева [218;219], М.И. Лисиной [224], Б.Ф. Ломова [230; 231], М.С. Кагана [153], А.В. Мудрика [258; 259] и др.
Рассмотрим, как соотносятся между собой понятия коммуникация и общение.
Коммуникация (от латинского communicare - связь, общение, передача) - универсальное понятие, используемое в различных аспектах. Анализ литературы показывает, что многие авторы ставят знак равенства между понятиями «общение» и «коммуникация».
По мнению С.Г. Тер-Минасовой, «коммуникация - это акт общения, связь между двумя и более индивидами, основанная на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц» [364, с. 12].
Аналогичную интерпретацию мы находим в трудах А.А. Леонтьева: «В самом общем смысле общение или коммуникация - это...» [215, с. 61], который трактует понятия, как равнозначные, и В.П. Фурмановой, определяющей в качестве одной из характеристик общения - процесс передачи и приема информации [385].
Такое понимание коммуникации полностью укладывается в словарное определение ключевого слова «коммуникация - «акт общения, связь между двумя и более индивидами, основанная на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц [348, с. 135]. Данную точку зрения на соотношение понятий общения и коммуникации разделяют Б.Ф. Ломов [230;231], И.А. Зимняя [137], Э.Г. Азимов [3], А.Н. Щукин [408] и др.
В рамках другого подхода Б.Д. Парыгин [288] и М.С. Каган [153] рассматривают коммуникацию как одну из составляющих общения наряду с взаимодействием и взаимовлиянием людей друг на друга. В своей работе «Мир общения» М.С. Каган раскрывает четкое отличие коммуникации от общения. Первое отличие, по его мнению, состоит в том, что коммуникация является «чисто информационным процессом - передачей тех или иных сообщений, в то время как общение имеет и практический, материальный, и духовный, информационный, и практически-духовный характер [153, с. 143]. Следующее различие между коммникацией и общением заключается в характере связи вступающих во взаимодействие систем. Коммуникация это информационная связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, машиной и т.д. Субъект передает некую информацию, а задача получателя (объекта) - принять (правильно декодировать) эту информацию [153, с. 144].
В общении связь осуществляется по типу субъект - субъект. В общении нет отправителя и получателя сообщений, есть собеседники, партнеры в общем деле - совместной выработке результирующей информации. Коммуникация - однонаправленный процесс, в ходе её движения от отправителя к получателю количество информации уменьшается. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны и потому информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе её циркуляции [153, с. 146].
Таким образом, М.С. Каган определяет общение как процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность.
Близкой точки зрения придерживается Г.В. Елизарова, утверждая, что в отличие от коммуникации, главной сутью которой является передача информации от источника сообщения приемнику, «общение - это процесс в результате которого собеседниками создается нечто общее, а именно, единообразное значение речевых действий, совершаемых поступков, происходящих событий» [117, с. 119]. Данное определение перекликается с трактовкой общения Е.И. Пассовым «...столкновение двух позиций рождает нечто новое - новые знания, мысли, чувства, новую интенцию..» [289, с. 9].
Л.П. Буева [70] рассматривает общение в широком социальном смысле как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (личностей, групп), характеризующийся обменом деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности.
В психологическом словаре общение рассматривается как: 1. сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека; 2. осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение состояния в поведении личности и личностно-смысловых образованиях партнера [306, с. 293]. Данное определение представляется нам наиболее оптимальным, так как оно отражает основное содержание общения, а именно: передачу информации, взаимодействие, познание людьми друг друга.
Для нашего исследования важны оба понятия: коммуникация и общение. Овладение гуманитарной культурой происходит в процессе образования, который в самом общем виде можно представить как процесс передачи знаний. Вслед за М.С. Каганом, мы полагаем, что трансляция знаний (в том числе гуманитарных) происходит средствами коммуникации, как наиболее оптимальным способом, т.к. «научные истины очищены от примесей субъективности и обращаются к безличному адресату - каждому индивиду, каждому новому поколению... [153, с. 298].
В то же время процессы научения и воспитания человека как процессы выработки навыков и умений, процессы формирования ценностного сознания, мировоззрения и отношения к другим людям (а именно в таких процессах осуществляется развитие гуманитарной культуры) происходят в общении. Поскольку в процессе развития гуманитарной культуры имеет место как передача знаний, так и формирование ценностного сознания, нам необходимо учитывать как специфику коммуникации, так и общения.
Особый интерес для нас представляет подход, подчеркивающий единство деятельности и общения, получивший освещение в трудах Л.С. Выготского [81], А.А. Леонтьева [217], Г.М. Андреевой [13], М.С. Кагана [153], М.И. Лисиной [224], Б.Ф. Ломова [230; 231], И.А. Зимней [137] и др. Охарактеризуем позиции вышеупомянутых авторов.
Б.Ф. Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека [231]. Леонтьев А.А. трактует общение как определенную сторону деятельности, элемент деятельности [217]. М.С. Каган отмечает деятельностную природу человеческого общения, проявляющуюся в направленности действий субъекта на другого субъекта [153].
Ряд исследователей интерпретируют общение как особый вид деятельности. В контексте данного подхода общение понимается как коммуникативная деятельность [224], либо один из видов деятельности (прежде всего имеется в виду речевая деятельность), обладающая всеми признаками и структурными элементами, присущими деятельности вообще» [218]. И.А. Зимняя употребляет термин «общественно-коммуникативная деятельность», которая является более общим понятием по отношению к речевой деятельности, с помощью которой она реализуется [137, с. 23].
Итак, все приведенные точки зрения сходятся в том, что между общением и деятельностью существует неразрывная связь, и это положение используется нами в процессе развития способности и готовности к общению как составляющей гуманитарной культуры личности.
В процессе общения реализуются определенные функции, которые выделяются по различным критериям. Анализ психологической литературы (Г.М. Андреева [13], Б.Ф. Ломов [230;231], А.А. Леонтьев [215; 216; 217], М.И. Лисина [224] и др.) дает возможность выделить следующие функции общения: информационная - обмен информацией; контактная - готовность к приему информации; побудительная - готовность к действию; координационная - согласование действий; интерактивная - организация взаимодействия; перцептивная - восприятие и понимание друг друга; развивающая - изменение личности коммуникантов.
Данный, далеко не исчерпывающий перечень, может быть дополнен следующими функциями общения: эмоциональная, информационная, социализирующая, связующая, самопознания (А.В. Мудрик [259]); (установления общности, инструментальная, осознания, самоопределения (А.Б. Добрович [112]); сплочения, инструментальная, трансляционная, самовыражения (А.А. Брудный [68]) и др.
Весьма значимой для нашего исследования является классификация М.С. Кагана, который различает следующие функции общения: обслуживание предметной деятельности; общение ради общения; приобщение другого к своим ценностям, приобщение к ценностям другого [153]. Для нас наиболее интересны функции: общение ради общения; приобщение другого к своим ценностям; приобщение к ценностям другого, так как они реализуются в духовно-практическом и духовном видах общения и обеспечивают формирование ценностного сознания человека, целостного мировоззрения, гуманистического отношения к другим людям и самому себе как важнейших составляющих гуманитарной культуры личности.
Духовное общение как инструмент воспитания (приобщение другого к моим ценностям); и самовоспитания (приобщение к ценностям другого, к общечеловеческим интерсоциальным ценностям) происходит в форме диалога с реальным собеседником, автором книги, произведением искусства, другим социумом, другой культурой.
Здесь уместно говорить о диалогичности процесса общения, поскольку в отличие от монологической формы общения, которая имеет исключительно однонаправленный информационный характер, диалогическая форма является такой формой межсубъектных отношений людей, которая позволяет создать общее для общающихся информационное, практическое и духовное пространство, в котором на основе симметричной (паритетной) активности общающихся возникают новые знания, взаимоотношения, чувства [153] общения. Именно эту форму общения мы имеем в виду, говоря о подлинном полноценном общении.
В связи с этим особый интерес для нас представляет идея диалога культур, разработанная в отечественной философии М.М. Бахтиным [30-32], В.С. Библером [47-49]. В.С. Библер считает, что культура по своей природе вообще, и современная культура также, несет в себе энергию и силу диалога, благодаря которым актуализируются любые смыслы культуры, а также возникает и формируется личность. Поскольку «соучастное мышление» (М.М. Бахтин) личностно, то культура неминуемо должна включать в себя многообразие личностно-ориентированных мыслей, каждая из которых не только имеет право на существование, но и приобретает свою определенность только через диалог, т.е. в отношении к таким же другим мыслям. По мнениию М.М. Бахтина, В.С. Библера, К. Станиславского и др., отстаивающих идею о «диалогической» природе человека, саморазвитие человека возможно только в общении, во взаимодействии человека с человеком. Общение, которое носит диалогический характер, позволяет перевести внешний диалог человека во внутренний диалог - диалог человека с самим собой, что создает условия для рефлексии в человеке, являющейся средством его саморазвития. Переход от одного уровня организованности к другому, более сложному, через саморазвитие - одно из составляющих коммуникативной культуры личности [32; 48; 49].
Успешность общения определяется способностью и готовностью личности к общению. Проблемы способности и готовности личности к общению рассматриваются в рамках коммуникативной культуры личности и компетентности личности в общении.
Проблемы формирования коммуникативной культуры и компетентности личности в общении освещаются в работах А.А. Бодалева [58; 59], А.В. Мудрика [258], Л.А. Петровской [292], Ю.М. Жукова, П.В. Растянникова [121], В.Д. Ширшова [397] и др.
Коммуникативную культуру как один из видов общей культуры личности определяют как совокупность коммуникативных качеств личности, нормативных требований к уровню знаний, умений коммуникантов, их эмоциональному состоянию, обеспечивающую успешность коммуникации.
А.В. Мудрик под коммуникативной культурой личности понимает систему знаний, норм, ценностей и образов поведения, принятых в обществе, в котором она живет, и органично, естественно и непринужденно реализует их и в деловом, и в эмоциональном общении [258, с. 112].
По мнению В.Д. Ширшова, коммуникативная культура включает в себя коммуникативные знания, навыки и умения, привычки, способности, а также коммуникативный опыт. При этом коммуникативные знания - это обобщенный опыт человека в коммуникативной деятельности, отражение в сознании человека коммуникативных ситуаций в их причинно-следственных отношениях. Коммуникативные навыки - это автоматизированные компоненты сознательных действий, способствующие быстрому и точному отражению коммуникативных ситуаций и определяющих успешность восприятия, понимания объективного мира и адекватного воздействия на него. Коммуникативные умения, по В.Д. Ширшову, - это комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, и позволяющий творчески использовать коммуникативные знания и навыки для полного, точного отражения и преобразования действительности [397].
А.А. Бодалев полагает, что для успешного осуществления общения, участники должны обладать определенным набором коммуникативных умений, составляющих «коммуникативное ядро» личности. К ним относятся: умение слушать; умение передать информацию и принять её с нужным смыслом; умение понять другого, умение сопереживать, сочувствовать; умение адекватно оценить себя и других; умение решать конфликт; умение взаимодействовать с членами коллектива [58].
Нам представляется, что приведенные положения делают акцент на каком-либо одном из аспектов коммуникативной культуры: либо языковом, либо социально-психологическом, что не является правомерным.
Исходя из концепции трехуровневой организации языковой личности (вербально-семантический, тезаурусный и прагматико-психологический уровень), предложенной Ю.Н. Карауловым [160], определения коммуникативной компетенции (Н.Д. Гальскова [88], И.И. Халеева [387], И.А. Зимняя [137]), мы включаем в коммуникативный компонент три составляющих: лингвистическую, межкультурную и социально-психологическую.
Вслед за И.А. Зимней [137], Е.Н. Солововой [352], М.О. Фаеновой [375] в лингвистическую оставляющую мы включаем совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств, необходимых для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.
Содержание коммуникативного компонента гуманитарной культуры личности будет неполным без рассмотрения межкультурной составляющей общения. Такие явления современной жизни, как: открытость границ государства, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем мире, расширение мобильности вызвали потребность взаимодействия людей в глобальном пространстве, включающем в себя конгломерат культур. Следовательно, владение иностранным языком становится одним из условий социализации личности, её интеграции в современную систему экономических отношений и востребованности на рынке труда. Целью обучения иностранному языку становится формирование такой языковой личности, которой иностранный язык нужен будет «для жизни», для общения в реальных ситуациях» [327] и которая будет в состоянии осуществлять эффективное общение с представителями других культур.
На основе исследований Г.В. Елизаровой [117], В.П. Фурмановой [385], В.В. Сафоновой [327; 328] мы включаем в межкультурную составляющую: знания о природе культурных универсалий, их наполнении в различных культурах; о механизмах отражения культуры в языке и речи; умения двойного видения одной и той же ситуации на основе представлений о релятивности культурных явлений; речевые умения осуществления речевой деятельности в соответствии с культурными нормами носителей, ведения переговоров с целью создания общего значения происходящего, донесения до инокультурных собеседников сведений о ценностях родной культуры.
Социально-психологическая компетентность в общении рассматривается как:
- способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская [152]);
- совокупность личностных, когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей (А.А. Бодалев [58], Л.С. Братченко [59] и др.);
- конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естестественной социализации, обучения и воспитания (Ю.М. Жуков [121], Л.А. Петровская [292] и др.).
Так как в процессе общения человек вступает в межличностное взаимодействие с другими людьми, вырабатывая единую стратегию восприятия и понимания другого человека, в социально-психологическую составляющую коммуникативного компонента мы включаем систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективных коммуникативных действий в ситуациях межличностного общения.
Таким образом, сформированность коммуникативного компонента гуманитарной культуры подразумевает коммуникативную толерантность, то есть речевые умения осуществления речевой деятельности в соответствии с культурными нормами носителей, а также умения понимать и принимать различие интересов, потребностей и ценностей других людей, отказываться от монополии на знание истины, умение продуктивно разрешать внутренние и внешние конфликты, готовность восприятия «другого» как равноправного, последовательное развитие толерантного отношения, эмпатии к носителям другой культуры. Коммуникативная толерантность проявляется как на уровне межкультурного так и на уровне межличностного взаимодействия.
Рассмотренные нами знания, умения и качества личности, обусловливающие адекватное коммуникативное взаимодействие обеспечивают продуктивное общение личности на межличностном и межкультурном уровнях в ситуациях моно- и кросскультурного общения.
Следовательно, учитывая, что в процессе общения личность вступает во взаимодействие с другими людьми (социумами, культурами), вырабатывая при этом новое общее значение речевых действий, совершаемых поступков, происходящих событий, под коммуникативным компонентом гуманитарной культуры личности мы понимаем совокупность коммуникативных, социокультурных знаний, навыков, умений и качеств личности, обеспечивающих продуктивное общение на межличностном и межкультурном уровнях в ситуациях моно- и кросскультурного общения.
РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ
Усвоение, присвоение и развитие гуманитарной культуры происходит в процессе активной деятельности и неразрывно связано с процессами осмысления, осознания, и формирования собственного личностного ценностного отношения к гуманитарному знанию и культуре, собственной деятельности, т.е. с процессом рефлексии.
Рефлексия определяется в словаре иностранных слов как размышление, самообладание, самопознание [348]. Это форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление его собственных действий и способов их выполнения. В социальной психологии рефлексия трактуется как осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению [13]. В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и её результатов (Н.Г. Алексеев [4], В.В. Давыдов [106], Г.П. Щедровицкий [406] и др.).
Рефлексивный компонент гуманитарной культуры связан с информационным гуманитарным знанием и выражается в наличии рефлексивного отношения к знаниям, деятельности, себе как субъекту деятельности.
По мнению ряда ученых (В.Н. Мясищев [260], К.К. Платонов [296]), отношение как компонент сознания личности является одним из основополагающих для изучения структур сознания и поведения человека.
Б.Г. Ананьев считает, что ядро личности - это индивидуальная система субъективно-оценочных, сознательно избирательных отношений человека к действительности - в особенностях этих отношений личность проявляется, и через эти отношения она формируется [11].
Категория «отношение» неотъемлемо связана со структурой личности и её компонентами, детерминирующими переживания и поведение человека. С точки зрения В.Н. Мясищева, потребность есть отношение к объекту, обладающему определенными свойствами. Интерес - это избирательное отношение личности к объекту в силу его личностного значения и эмоциональной привлекательности. Эмоции - это психологический механизм переживания отношения. Установка понимается как отношение, имеющее целевой характер и выражающее готовность к целенаправленной деятельности [260].
К.К. Платонов в своей концепции структуры личности причисляет отношение к подструктуре, в которую входят социально-обусловленные содержательные черты личности - направленность в её разнообразных формах, моральные качества и т.п. и при этом подчеркивает, что отношение - это скорее не свойство личности, а атрибут сознания [296]. Аналогичной точки зрения придерживаются Б.Г. Ананьев [11], А.Г. Ковалев [172], В.С. Мерлин [249], ставя отношение в один ряд с направленностью человека и моральными качествами. Как отмечает Б.Г. Ананьев, наиболее поздним (по сравнению с другими свойствами) является образование отношений формирующегося человека к самому себе. Во всех видах деятельности и поведения эти отношения следуют за отношениями к ситуации, предмету и средствам деятельности, другим людям. Лишь пройдя через многие объекты отношений, сознание становится само объектом самосознания. Однако именно рефлексивные свойства завершают становление структуры характера и обеспечивают его целостность [11, с. 263]. Таким образом, отношение - это неотъемлемый компонент структуры личности, в котором проявляется субъективная, внутренняя, индивидуально-избирательная связь личности с действительностью, осуществляемая через рефлексию.
Как было отмечено выше, рефлексия - необходимая составляющая гуманитарного знания. В связи с этим, А.С. Запесоцкий отмечает, что гуманитарная культура есть превращенная форма духовной рефлексии. Рефлексия связана с интерпретацией знаний. Интерпретация изначально основывается на встрече сознания с самим собой для постижения мира, а также преодоления собственного предела, так как направлена на воспроизведение другой мысли в собственном отношении к ней [129, с. 261].
Очевидно, что в настоящее время культура чрезвычайно нуждается в развитии представлений о сознании как таковом, во всем богатстве его рефлексивных свойств и качеств, о сознании творящем, действенном и действующем [138, с. 150]. К тому же, эффективно осуществлять переход из одной культуры в другую, участвовать в диалоге культур невозможно без рефлексии [396, с. 110], т.к. погружение в иной мир (другую культуру, виртуальную реальность) провоцирует процессы сравнения, отражения и познания.
Освоение гуманитарной культуры связано с формированием рефлексивного отношения к общекультурным знаниям, ценностям, к собственной учебно-познавательной деятельности, к себе как субъекту деятельности. Этот тезис звучит в унисон с мнением В.В. Давыдова: «освоение культуры есть освоение критического, рефлексивного отношения к собственной деятельности в формах этой культуры» [378, с. 28].
Таким образом, под рефлексивно-деятельностным компонентом гуманитарной культуры мы понимаем способность мыслить, обдумывать различные варианты развития, аргументировать, осознанно относиться к деятельности, интерпретировать знания, а также готовность к признанию своей ошибочности, умение демонстрировать логику своего истолкования, наличие собственного мнения.
Рефлексивно-деятельностный компонент гуманитарной культуры личности раскрывает механизм овладения и развития гуманитарной культуры как деятельностный, рефлексивный, творческий процесс.
Деятельностная составляющая гуманитарной культуры выражается в единстве знания, отношения и действия. В.С. Библер определяет культуру как целостный феномен самодетерминации: «Культура подобна своего рода, «пирамидальной линзе», вживленной своим острием в хрусталике нашего духовного зрения. Основание этой пирамиды самоустремленность всей человеческой предметной деятельности, направленной в орудиях, целях и объектах своих на самою деятельность на возможность деятельности и на её субъекта. На этом живом основании вырастают суживающиеся «грани культуры: философия, искусство, нравственность, теория. Вершина (острие) культуры есть точечный, сфокусированный акт самодетерминации, самоформирования и самоизменения человеческой судьбы» [49].
М.С. Каган подчеркивает деятельностную сущность культуры, отмечая, что культура представляет собой результат деятельности человека, который создает свою «вторую природу» и одновременно производит самого себя. Именно человеческая деятельность лежит в основе культуры как порожденной человеком «второй» реальности [156].
Культура реализует свою функцию развития личности в том случае, если она активизирует личность, побуждает ее к деятельности. Деятельность личности является и тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Если личность, осваивая культуру, делает открытия в самой себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и духовных сил, то соответствующая область культуры становится ее «миром», что позволяет узнавать себя в уже созданном и развиваться как «культурно-исторический» субъект [400, с. 52].
Овладение гуманитарной культурой происходит в процессе активной, творческой деятельности по освоению явлений гуманитарной культуры во всем их многообразии: социокультурных знаний, интерсоциальных ценностей, норм, идеалов, культурных моделей, концептуальных картин мира и т.п.
Опираясь на деятельностный подход к культуре, нам представляется возможным спроецировать механизм овладения культурой на один из её видов: гуманитарную культуру. Этот механизм описан М.С. Каганом как «процесс опредмечивания и распредмечивания». При этом автор отмечает, что «деятельность опредмечивания получает в качестве симметричного её дополнения деятельность распредмечивания, благодаря чему креативная энергия культуры оборачивается её рецептивной энергией, и деятельностный потенциал, выявляющийся в способах созидательной активности человека, обретает вторую ипостась в способах его присваивающей активности» [156].
Деятельность рассматривается не только как рациональное, но и ценностно ориентированное действие. В основе цели деятельности лежит ценность, она выражает возможность осознанного выбора человеком цели, направления, средств, мотивов. Нравственные чувства и нравственное сознание личности, опирающееся на общечеловеческие интесоциальные ценности, формируются в практике общественного поведения.
Следовательно, суть деятельностного овладения гуманитарной культурой в приобщении к общечеловеческим интерсоциальным ценностям, в включении личности в социально-значимую, нравственно-духовную, социокультурную деятельность.
Подводя итог вышесказанному, мы определяем рефлексивно-деятельностный компонент гуманитарной культуры личности как способность и готовность личности к активной творческой деятельности по усвоению, осмыслению, интерпретации и созданию социокультурного опыта.
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ КОМПОНЕНТ
Важнейшей составляющей гуманитарной культуры личности является художественная культура. Художественная культура личности, понимаемая как индивидуальный художественный опыт, обусловливающий возникновение высоких художественных потребностей в искусстве и формируемый преимущественно под его непосредственным воздействием, правомерно считается одним из ведущих средств развития «человеческого в человеке» [304].
Вопросы теории художественной культуры и художественного сознания нашли отражение в трудах М.М. Бахтина [32], Г.Д. Гачева [90], М.С. Кагана [154], Л.Н. Когана [175], Б.Т. Лихачева [227] и др.
А.С. Запесоцкий отмечает, что владение языком второй действительности - художественной - характеризует степень сформированности художественного потенциала личности. Развитая способность адекватно воспринимать отображаемую искусством жизнь (либо творить искусство) позволяет человеку целостно осваивать окружающую действительность, развивать свой духовный мир в гармоничном единстве и взаимодополнении основных личностных потенциалов: познавательного, созидательного, ценностно-ориентированного, коммуникативного и художественного [129, с. 298].
В теоретической литературе для описания художественной культуры используются следующие базовые определения. Художественное образование, по мнению Л.Н. Когана, ставит цель вооружить человека определенным минимумом знаний, умений и навыков в сфере художественной культуры [175].
Художественная образованность включает в свой состав владение способами эстетической и художественной деятельности, искусствоведческими знаниями, опытом творческой деятельности в искусстве и эмоционально-ценностным отношением к его образцам, открытость новым знаниям по искусству, образцам художественного творчества, развитость художественного вкуса и идеалов, критическое, избирательное отношение к разнообразным явлениям искусства [304].
Личная художественная культура - это интегративное свойство личности обучающегося, главнейшими показателями которого являются художественная развитость и художественная образованность. Под художественной развитостью понимается сформированная любовь к художественному творчеству, к восприятию его образцов и активному действованию в этой сфере человеческой деятельности; эмоциональное отношение к искусству, потребность в его высоких образцах, эстетическая наблюдательность [304].
Б.Т. Лихачев, Е.В. Квятковский отмечают, что художественная культура личности формируется в процессе художественного воспитания, который представляет собой «целенапрвленно осуществляемый обществом процесс формирования способности чувствовать, понимать, любить и оценивать искусство, наслаждаться им и создавать художественные ценности» [227, с. 29].
Гармоничность художественного воспитания рождается на стыке двух полюсных явлений. Один полюс - полнота, глубина и непосредственность эмоционально-личностного переживания, способность снова поддаться гипнозу реальности, иллюзии жизненной правды («над вымыслом слезами обольюсь....»). На другом полюсе - определенным образом выдержанная «эстетическая дистанция», понимание условностей языка искусства, его специфики, возможности в самосовершенствовании, национальной окрашенности гуманитарного смысла и т.д. Язык искусства - это система образов, с одной стороны, отражающих существующую реальность. С другой стороны, создавая особый художественный мир, искусство, посредством влияния на реципиента (слушателя, зрителя и т.д.), преобразует эту реальность [233].
Искусство действует не на какую-нибудь одну человеческую способность, эмоции или интеллект, а на человека в целом. Овладение языком искусства позволяет человеку целостно осваивать окружающую действительность и воспроизводить себя в единстве всех сущностных составляющих человеческой экзистенции [130, с. 299].
Практика иноязычного образования в высшей школе показывает, что оно предоставляет огромные возможности для развития художественной культуры студентов, так как в самом преподавании предмета «иностранный язык», его содержании, большое место занимают вопросы и проблемы культуры и искусства страны изучаемого языка, в том числе и художественного творчества.
В процессе овладения иноязычной культурой студент учится читать иноязычные художественные тексты, которые декодируются не только мыслью, но и воображением, и именно посредством воображения обучающийся воссоздает образы, которые когда-то возникли в воображении художника и закодированы в его тексте. Приобщаясь к иноязычной прозе и поэзии, студент декодирует иноязычный художественный текст, реконструирует его, сравнивает его смыслы со смыслами родной культуры и переводит в личностно-значимые категории, созданные художником образы.
Подлинная встреча с текстом - это всегда диалог с автором и героем текста. При этом у обучающегося вырабатывается способность «говорить с произведением как с живой человеческой личностью» (М.М. Бахтин) и результат понимания рождается «совместными усилиями отправителя и получателя, превращающихся в партнеров единого действия» [155, с. 100].
Таким образом, приобщаясь к произведению искусства, человек не только овладевает его специфическим языком, но и осваивает социально-культурный опыт, развивает способность любить, понимать и оценивать эстетические достоинства произведения искусства, обогащая тем самым свой внутренний духовный мир.
Итак, на основе вышесказанного мы можем сделать вывод о том, что художественный компонент гуманитарной культуры личности - это положительный социально-художественный опыт, приобретенный индивидом в общении с искусством, отражающий способность человека чувствовать, понимать, любить и оценивать явления искусства, наслаждаться ими, эмоционально положительно воспринимать образцы высокого художественного творчества, испытывая потребность в систематическом общении с искусством.
Схема 1. Структура и содержание гуманитарной культуры личности
Так как самоопределение личности в культуре происходит только на основе ценностных отношений, дающих личности опору в определении жизненных смыслов собственного существования и других людей, то ценностные отношения пронизывают все сферы культуры и деятельности человека.. Сегодня гуманистическая ценностная ориентация личности занимает важное место в системе ценностных предпосылок её деятельности. Вполне актуально говорить о превалировании гуманистических общечеловеческих интерсоциальных ценностей по отношению к другим ценностям как наиболее приемлемом нравственном ориентире деятельности современного человека и единственно возможной нравственной основе его взаимодействия с другими людьми.
Таким образом, компоненты гуманитарной культуры личности не могут быть сведены к простой сумме их составляющих. Осмысление понятия гуманитарной культуры личности позволяет сделать вывод о том, что духовное, ценностное становление личности является основополагающим для функционирования всех компонентов гуманитарной культуры, так как гуманистические ценностные отношения пронизывают все её компоненты, образуя «ценностное сечение» гуманитарной культуры личности. Следовательно, аксиологический компонент, являющийся ценностно-нормативным ядром личности является системообразующим элементом в гуманитарной культуре личности, определяющим специфику проявления остальных компонентов. В то же время развитие других компонентов укрепляет нравственный ценностный стержень личности, и в непрерывном процессе их взаимовлияния обеспечивает становление гуманитарной культуры личности.
Из вышесказанного мы можем сделать вывод о том, что ведущим фактором развития гуманитарной культуры личности являются усвоенные личностью гуманистические общечеловеческие интерсоциальные ценности, которые должны стать основой поведения личности в современном поликультурном социуме.
Структура и содержание гуманитарной культуры личности наглядно представлена на схеме 1.
Следующим аспектом, который, на наш взгляд, необходимо отразить в определении гуманитарной культуры является её функция социально-культурной интеграции как весьма важного фактора в гармонизации социального и индивидуального развития молодого человека.
А.С. Запесоцкий отмечает, что функция социально-культурной интеграции отражает способность гуманитарной культуры гармонизировать духовный мир человека, а также оптимизировать взаимодействие человека с миром, социумом, с другим человеком (способность не только определять собственную жизненную среду, но и принимать во внимание то общее, находящееся за её пределами, частью которой являются: способность соотносить элементы собственной жизненной среды с более широким социальным, культурным, природным контекстом; учитывать их возможные взаимные воздействия, предполагать последствия этих воздействий) [129, с. 289].
Проблема востребованности культурно-идентификационного, социально-интегрирующего потенциалов гуманитарной культуры особенно актуальна для формирующейся личности сегодня, в эпоху сближения, взаимодействия и взаимопроникновения различных культур, в условиях глобальной интернационализации жизни, когда общим ориентиром взаимодействия и взаимопонимания должны стать толерантное сознание и толерантное общение на основе разделяемых всеми общечеловеческие интерсоциальные ценности.
Итак, с учетом содержания структурных компонентов, определение гуманитарной культуры личности в психолого-педагогическом аспекте имеет следующий вид:
Гуманитарная культура личности - это часть общей культуры личности, проявляющаяся в: образованности как совокупности усвоенных социокультурных знаний, интерсоциальных ценностей, способов познания окружающего мира; толерантном сознании, разнообразии духовно-эстетических потребностей, социально-ответственном поведении; способности к продуктивному общению на межличностном и межкультурном уровнях; готовности к активной творческой деятельности по усвоению и созданию социокультурного опыта, обеспечивающая социальную и культурную интеграцию личности в постоянно изменяющемся поликультурном мире.
Главное отличие гуманитарной культуры от других видов культуры, на наш взгляд, состоит в том, что гуманитарная культура в единстве всех её компонентов: (когнитивном, аксиологическом, коммуникативном, рефлексивно-деятельностном и художественным), является одновременно способом воспроизводства отраженной собственным сознанием личности общей картины мира, и способом творческого создания индивидуальной концептуальной картины мира, как средства ценностного, духовного, социокультурного, мировоззренческого самоопределения личности в современном поликультурном социуме.
Толерантное сознание, как ключевое качество гуманитарной культуры, формирующееся на основе гуманистических интерсоциальных ценностей, является наиболее приемлемым нравственном ориентиром деятельности современного человека и единственно возможной нравственной основой его взаимодействия с другими людьми и культурами.