Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Развитие гуманитарной культуры студентов вуза: Монография

Павлова Л. В.,

3.3. Формы, средства и приемы развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе

Целью данного параграфа являются разработка и теоретическое обоснование форм, средств и приемов развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.

Основными формами методики развития гуманитарной культуры студентов выступают интерактивные, коллективные формы и самостоятельная работа студентов. Данные формы, на наш взгляд, логически укладываются в канву современных стратегий личностно-ориентированного, гуманистически - развивающего обучения.

В.Я. Ляудис полагает, что существенным компонентом реорганизации является «решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы обучения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из «коллективного субъекта», богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества» [147, с. 16].

По мнению В.К. Дьяченко, преимущество коллективной формы состоит в том, что, работая в парах сменного состава, каждый учащийся становится одновременно и учителем. Все работают на каждого и каждый на всех. Чем больше обучающийся приносит пользы другим, тем больше он получает от них [116].

Г.А. Китайгородская определяет принцип коллективного взаимодействия в учебном процессе как такой способ организации учебного процесса, при котором:

• учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, за счет этого расширяют свои знания, совершенствуют умения и навыки;
• между участниками складываются оптимальные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения;
• условием успеха каждого являются успехи остальных [167, с. 71].

Несомненным достоинством коллективного сотрудничества является то обстоятельство, что в активном взаимодействии друг с другом студенты учатся не только обмениваться знаниями о предмете, но и учатся общаться, совершенствуют коммуникативные умения. При коллективном сотрудничестве меняется функция преподавателя, изменяется его позиция по отношению к студенту. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачивается, взамен их утверждается позиция демократического взаимодействия, сотрудничества, помощи [147, с. 15].

Преподаватель становится партнером (субъект-субъектная основа взаимодействия), стимулирующим творческое взаимодействие членов коллектива, способствующим установлению доброжелательных взаимоотношений в группе. Ценность этих отношений в том, что они складываются не только на основе взаимной симпатии, а опосредованы значимым для каждого содержанием совместной учебно-познавательной деятельности. Экспериментальные исследования выявили положительные изменения личностных качеств обучаемых в условиях групповой учебной деятельности, которая порождает взаимоотношения ответственной зависимости [267; 268]. Преимущества активной коллективной учебно-познавательной деятельности по сравнению с индивидуально-фронтальными формами обучения выступают в педагогическом и психологическом аспектах учебно-воспитательного процесса.

В педагогическом аспекте выявляется четкая зависимость повышения уровня познавательной активности учащихся от группового взаимодействия. В условиях коллективной совместной деятельности образуется общий фонд информации об учебном предмете, в который каждым из учащихся-партнеров привносится своя часть и которым пользуются все вместе. Основным средством овладения предметом, таким образом, становится общение с партнерами по группе [167]. Пытаясь осознать себя, студент сравнивает себя с другими, таким образом познавая свои достоинства и недостатки. Совместная коллективная учебно-познавательная деятельность создает оптимальные условия для активизации возможностей каждого студента и развивает способность правильно воспринимать других, адекватно оценивать себя, свои поступки, результаты своей деятельности.

Самостоятельная учебная деятельность студента представляет собой учебно-познавательную деятельность, регулируемую и управляемую студентом как субъектом данной деятельности и направленной на освоение гуманитарных социокультурных знаний и умений и культурно-исторического опыта. Самостоятельная работа выступает формой, в которой организуется и осуществляется учебно-познавательная деятельность без непосредственного руководства со стороны преподавателя. Примером самостоятельной учебной деятельности являются проектные задания, в основе которых лежит продуктивный характер учебной деятельности. Умение самостоятельно изучать язык и культуру, овладевать гуманитарными знаниями и умениями, таким образом, является основой самообразования личности как «образования через всю жизнь» и выражается в социальной адаптивности и академической мобильности студентов.

Дадим характеристику средствам методики развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе. Как было отмечено в 3.1., основными средствами методической модели являются лингвокультурологические спецкурсы, мультимедийные средства, а также текстовые, аудио и визуальные материалы общегуманитарного и культуроведческого характера. Охарактеризуем выделенные нами средства.

Для развития гуманитарной культуры студентов используются лингвокультурологические спецкурсы, которые обогащают студентов фоновыми знаниями о языке и культуре во всем богатстве их проявлений.

Спецкурс «Лингвокультурологическая интерпретация художественного текста» направлен на формирование умений проникнуть в художественную ткань текста, осмыслить эстетическую ценность прочитанного. Знакомясь с основными теоретическими направлениями лингвостилистики текста, изучая произведения британских и американских авторов, студенты учатся видеть многоаспектность возможного толкования текста, специфику драматического произведения, учатся анализировать контекст и подтекст, выявлять базовые ценности, представляющие образ и стили жизни представителей изучаемого лингвосоциума, осознать собственные сходные или различные ценностные ориентации, сравнивать и сопоставлять их с общечеловеческими, интерсоциальными ценностями.

Лингвокультурологические спецкурсы: «Язык и социокультурный контекст», «Язык и межкультурная коммуникация» знакомят студентов с особенностями речеупотребления в различных социокультурных контекстах, помогают осознать дополнительные смысловые нагрузки, политические, культурные, исторические коннотации слов, словосочетаний и высказываний. Таким образом, студенты получают представления о богатстве, многообразии культур мира, обретают культурную восприимчивость и толерантность, глубже осознают свою социокультурную идентичность.

Важной особенностью современного образования является всё более широкое применение информационно-коммуникационных технологий, мультимедийных средств, обеспечивающих интеграционные тенденции процесса обучения и познания, а также решение актуальных проблем подготовки современного специалиста, обладающего определенным уровнем информационной культуры, являющейся неотъемлемым компонентом гуманитарной культуры личности.

В рамках теории информатизации образования (В.А. Извозчиков [142], А.В. Хуторской [389], К.К. Колин [178] и др.) задачами современного этапа информатизации образования являются следующие:

- активное освоение и интеграция информационных технологий в традиционные учебные дисциплины и освоение на этой основе новых методов и организационных форм работы;

- пересмотр содержания и традиционных форм и методов учебного процесса;

- разработка и внедрение учебно-методического обеспечения, основанного на применении информационных технологий - обучающих программных средств, систем тестирования, информационно-обучающих сред и т.д.

Мультимедийные средства позволяют интегрировать в процессе познания метод визуализации, который способствует более интенсивному усвоению материала, ориентирует обучающихся на поиск системных связей и закономерностей. Мы полагаем, что использование мультимедийных средств существенно расширяет область гуманитарных наук, гуманитарных интеракций, межкультурного взаимодействия и гуманитарных проектов, реализуемых на основе интерсоциальных ценностей в иноязычном образовательном процессе в вузе, тем самым обеспечивая эффективное развитие гуманитарной культуры студентов - активных субъектов данного процесса. Интенсивное общение с инокультурными собеседниками в Интернете способствует формированию умений межнационального общения, усвоению интерсоциальных ценностей, расширяет культурный и гуманитарный кругозор студентов. Применение мультимедийных средств в процессе развития гуманитарной культуры студентов в ходе иноязычного образования в вузе обеспечивает эффект синергизма, проявляющийся в развитии наглядно-образного, наглядно-действенного, творческого, теоретического мышления студентов; формировании у них умений анализа и синтеза, обучении студентов принятию оптимального решения, обучении их самостоятельно извлекать знания и т.д.

В нашей практике проведения семинаров, конференций, лекций широко используются слайд-презентации, создаваемые как преподавателями в качестве обучающих материалов, так и студентами, как результат их творческой исследовательской деятельности. Слайд-презентации визуально представляют необходимую информацию и оказывают более сильное эмоциональное воздействие на обучающихся, обусловливаемое звуковым сопровождением представляемого материала, анимацией текста, изображений, биоритмической подачей материала. Всё это активизирует непроизвольное запоминание и способствует более глубокому усвоению материала.

Самостоятельная учебно-поисковая деятельность студентов в Интернете реализуется путем изучения информационных ресурсов Интернета и выполнения проблемно-поисковых веб-заданий. Студенты осуществляют поиск необходимых материалов, оценивают качество информации, учатся адекватно её интерпретировать, анализировать сообщения, перерабатывать и представлять информацию в различных видах, тем самым, развивая уровень своей информационной компетентности. При этом широко используются задания форматов Hotlist, Multimedia Scrapbook, Treasure Hunt, Web Quest. В дидактических целях также привлекаются такие средства распространения культурной и образовательной информации, как: виртуальные музеи и клубы (кафе), обеспечивающие приобщение к искусству и живой обмен мнениями по интересующим проблемам культуры.

Текстовые, аудио- и визуальные материалы общегуманитарного, культуроведческого, художественного характера содержат имплицитную и эксплицитную информацию о культуре как в историческом аспекте, так и об образе и стилях жизни соизучаемых культурных сообществ, а также представляют факты и явления иноязычной культуры в интерпретации как носителей, так и неносителей языка.

Весьма важным фактором отбора является социализирующий фон (В.В. Сафонова [327]) текстовых, аудио- и визуальных материалов, который выражается в прогнозировании важности материалов для выбора студентами своей жизненной философии, для общения с инокультурными собеседниками, в оценке степени ориентированности материалов на формирование у студентов толерантности, культурной восприимчивости, обучение этике общения, преодоление конфликтов, формирование умений выступать в роли медиатора культур.

Как справедливо полагает Т.Г. Браже, чтение играет не только образовательную роль, но активно влияет на саморазвитие и самоидентификацию личности, выполняя функцию самовоспитания [66, с. 64-85]. Полностью разделяя данный тезис, мы считаем важным фактором отбора текстов их направленность на удовлетворение мотивов познания, самопознания и самовоспитания у студентов. Наряду с прагматическим чтением необходимо расширять сферу познавательного, философского, духовного чтения, осваивая лучшие образцы высокой художественной литературы, тем самым развивая эстетический вкус и высокие потребности в области искусства.

Таким образом, использование таких средств, как: лингвокультурологические спецкурсы, мультимедийные средства, текстовые, аудио- и визуальные материалы общегуманитарного и культуроведческого характера позволяют соединить задачи соизучения общественной и культурной жизни стран и народов изучаемого языка с задачами развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.

Уточним, что мы понимаем под приемами развития гуманитарной культуры. Мы опираемся на подход, который трактует прием как интегративное образование (Е.И. Пассов [290], Б.И. Коротяев [189]. На наш взгляд, он оптимально определяет сущность приема, раскрывает его структуру, его составляющие.

Прием есть интегративная единица обучающего воздействия, представляющая собой определенное сочетание операционных и материальных средств и способов их использования при учете условий обучения и направленная на достижение какой-либо конкретной цели [289].

Необходимо отметить, что разработанный комплекс приемов реализует социокультурную, интерсоциальную направленность, заданную в интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов на операциональном, инструментальном и функциональном уровнях.

В комплекс приемов развития гуманитарной культуры мы включили 4 группы приемов: сценарно-контекстные, рефлексивные, информационно-познавательные, творчески-развивающие.

Рассмотрим специфику сценарно-контекстных приемов.

Сценарно-контекстные приемы основаны на использовании различных методических стратегий моделирования ситуаций реального, ролевого делового общения и организации взаимодействия студентов в группе с целью совместного решения коммуникативных задач. При этом студент поставлен в условия самостоятельного принятия решений и использования языка как средства решения бытовой, профессиональной, межкультурной, ситуации, что стимулирует эмоциональную и интеллектуальную активность обучающихся и развивает их социальную, экзистенциальную компетенции. Сценарно-контекстные приемы включают приемы драматизации и различные обучающие игры, основанные на интерактивном взаимодействии.

Охарактеризуем сценарно-контекстные приемы, включенные в комплекс.

1. Приемы драматизации. Приемы драматизации создают условия, максимально приближенные к условиям реального общения. Особенность данных приемов в том, что учебно-познавательная деятельность организуется как игра, в которой каждый участник выступает в той или иной роли, перед ними поставлена задача, вызывающая интеллектуальное затруднение или состояние эмоционального напряжения, и каждый участник решает проблемную ситуацию, сообразуясь с интересами своей роли.

Социальная роль и ролевое поведение рассматриваются в работах Г.М. Андреевой [13], А.Н. Леонтьева [218], И.С. Кона [182], Л.А. Петровской [292] и др. Данные авторы рассматривают роль как социальную функцию в неразрывном единстве с видом деятельности и типом поведения.

Приемы драматизации реализуются в ролевых играх и сценариях. Ролевое моделирование - педагогический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком, это одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. Возможности ролевой игры в обучении иностранным языкам подробно описаны различными исследователями [177; 277; 443; 447], и они не являются предметом данного исследования. Нас интересуют социально-развивающие и ценностно-ориентационные аспекты использования ролевого моделирования в контексте развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования.

На наш взгляд, использование имитационного моделирования на основе междисциплинарной интеграции гуманитарного знания в ролевой игре открывает дополнительные социально-педагогические и социально-развивающие возможности. Суть его в том, что действия обучающихся разворачиваются в воображаемой «мнимой» ситуации, построенной на широкой междисциплинарной основе по особому сюжету, моделирующему какие-либо аспекты реальной жизни. Действуя согласно сюжету, обучающийся не только осваивает учебное содержание, решая ситуационную задачу, но и учится планировать свои действия с учетом действий других, осваивает новые социальные роли, включается в совместную деятельность по освоению социальных явлений окружающей действительности. При этом студент может моделировать поведение как представителя иного лингвосоциума , так и собственного поведения в ситуациях контакта культур. Важнейшим элементом сценария является проблема, «конфликт» (напр. ситуация «межкультурного шока», вызванная конфликтом культур), который требуется разрешить его участникам на основе принципов толерантного взаимодействия.

Ролевое моделирование, (сценарий) позволяют заложить в обучение предметный, социальный, интерсоциальный и культурный контексты, важные для ценностного самоопределения и будущей профессиональной карьеры. С помощью данных приемов моделируются адекватные по сравнению с обычным обучением условия формирования личности, необходимые для её успешной социализации в будущем.

В этом случае студентам предлагаются ситуации, в которых они должны сыграть определенные роли с социокультурно-обусловленными действиями и достичь взаимопонимания (например, ситуации моделирующие стиль поведения российского и американского менеджеров и поиск общей стратегии сотрудничества, ведение деловых переговоров, организация работы международной комиссии по охране окружающей среды, игры типа Cultural Encounter и др.) на основе общих интерсоциальных ценностей.

Ролевые игры и сценарии, моделирующие общение с инокультурными собеседниками, принадлежащими к другим социумам, обеспечивают игровое овладение социальными отношениями, общечеловеческими нравственными нормами, интерсоциальными ценностями, приобретение социального опыта и его активное воспроизведение, создают условия для формирования толерантного сознания и коммуникативной толерантности обучающихся.

Несмотря на отмеченные положительные дидактические характеристики ролевых игр и сценариев нельзя не учитывать их возможные негативные влияния на результативность процесса развития гуманитарной культуры в том случае, когда ролевая игра организуется на основе ложных стереотипов и искаженных представлений о моделируемом социальном явлении. Это может иметь место тогда, когда преподаватель, организующий и направляющий ролевую игру, не имеет достаточных гуманитарных, социокультурных знаний.

С учетом вышесказанного, мы полагаем, что для предупреждения возможных негативных эффектов, при конструировании ролевой ценностно-ориентационной игры необходимо соблюдать следующие требования:

• учет исследований отечественной и зарубежной социологии, психологии, межкультурной коммуникации по проблемам социальных стереотипов;
• учет факторов, способствующих формированию ложных социальных стереотипов;
• создание адекватного социокультурного фона игры;
• прогнозирование способов социально-речевого моделирования участниками игры своих ролевых позиций с учетом социокультурного фона;
• анализ эффективности социокультурного, коммуникативного взаимодействия коммуникантов;
• ценностно-ориентационный анализ ролевой игры.

При такой контекстной, ролевой организации обучения, учитывающей и предупреждающей возможные негативные эффекты, достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными, развивающими целями, что обеспечивает достижение интегративного результата иноязычного образования - высокого уровня гуманитарной культуры студентов.

Охарактеризуем рефлексивные приемы развития гуманитарной культуры.

Процесс развития гуманитарной культуры взаимосвязан с процессом культурного самоопределения личности, как осознания личностью своего места в спектре культур и целенаправленной деятельности на причисление личностью себя к той или иной культурной группе [358, с. 41]. Процесс культурного самоопределения может протекать по двум направлением [358; 359]: через идентификацию как усвоение накопленного культурой опыта в процессе целенаправленной учебной деятельности (отождествление с культурой); и через персонификацию как выделение из окружающей культуры, проявление уникальных свойств и возможную идентификацию с другим социумом и культурой. В основе данных процессов лежит рефлексия как способность размышлять о своем внутреннем психологическом состоянии.

Рефлексия - принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека [377, с. 555]. Также рефлексия - это способность человека всматриваться в свое «я», анализировать свои действия и поступки, а более всего - свои отношения к миру, природе, людям [406].

В связи с вышесказанным особую важность для нас представляет моделирование специальной дидактико-коммуникативной среды, провоцирующей культурную рефлексию. Принцип культурной рефлексии в контексте самоопределения личности посредством изучения иностранного языка подробно освещен в трудах П.В. Сысоева [358; 359; 360]. Сущность данного принципа состоит в создании в учебном процессе по изучению иностранного языка условий с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя, определяя, тем самым, свое место в спектре изучаемых культур.

Разделяя данное положение, мы считаем необходимым обеспечить рефлексию гуманитарного знания, рефлексию собственной деятельности обучающихся в процессе иноязычного образования в вузе с тем, чтобы каждый студент в итоге пришёл к лучшему пониманию глобальных общечеловеческих интерсоциальных ценностей, пониманию себя, своего места, своей роли и значимости в обществе и культуре.

Данные цели могут быть достигнуты, если рефлексивные приемы по развитию гуманитарной культуры будут направлены на осознание студентами себя культурно-историческими субъектами, способными находить социокультурные сходства между представителями различных культурных и социальных групп стран соизучаемых языков, выделять общие интерсоциальные ценности как основу для создания общего значения происходящего, а также, если эти приемы направлены на осознание студентами своей позиции и ответственности за все происходящее в стране и мире.

Рассмотрим рефлексивные приемы, включенные в комплекс.

1. Прием ранжирования информации

Ранжирование означает расстановку объектов и явлений по различным критериям: возрастанию, убыванию, степени важности и т.п. Поскольку нас интересует формирование духовно-нравственного компонента, к которому мы относим мотивы, интересы и ценностные ориентации студента, то в основе приема ранжирования в контексте обучения иностранному языку лежат различия в ценностных ориентациях при ранжировании информации, предлагаемой студентам для ознакомления и обсуждения.

Ценностная ориентация - это способность (качество, умение) личности выбирать в качестве ориентира в соответствующий момент ту или иную ценность (А.В. Кирьякова [166]).

Использование данного приема в организации коммуникативно-познавательной деятельности делает возможным решение репродуктивных задач (например, тренировка грамматической стороны речи) в контексте продуктивных задач (обсуждение, составление высказываний, формулировка выводов). Таким образом, с помощью данного приема операционально-технический аспект формируемой деятельности становится осмысленным и внутренне мотивированным. В качестве иллюстрации приведем следующий возможный пример использования приема ранжирования.

Процедура: Студентам предложено принять решение о том, какие из перечисленных ниже явлений (наркотики, атомные станции, ядерные бомбы, электрический стул и др.) должны быть запрещены прежде всего и почему. Описываемый прием выявляет ценностные ориентации обучающихся, актуализирует и вовлекает личностный опыт и подводит студентов к ценностному осмыслению данных понятий, осознанию общечеловеческих интерсоциальных ценностей, а также развивает умения осмысливать собственные устремления, принимать решения и нести ответственность за свои поступки.

2. Приемы формирования эмпатии

Развитие гуманитарной культуры происходит в единстве всех компонентов структуры личности, включая эмоционально-поведенческий. Человеку с высоким уровнем гуманитарной культуры свойственна эмпатия как уважительное отношение к собеседнику - представителю своего лингвосоциума, своей лингвокультуры, равно как и иного лингвосоциума, иной лингвокультуры.

Эмпатия - это сопереживание, постижение эмоционального состояния, проникновение в чувствование, переживание другого человека [306]. Эмпатия рассматривается как единство трех компонентов: личностного слушания (когда собеседник действительно услышан), вчуствования и сопереживаниия [317, с. 68]. Эмпатия основана на умении поставить себя на место другого, взглянуть на всё его глазами, почувствовать его состояние и учесть всё это в своем поведении и поступках.

Специфика современного моно- и кросскультурного общения заключается в том, что определяющим в нем становится эмпатический подход, т.е. мысленное интеллектуальное проникновение в мир другого человека, в его чувства, мысли, ожидания и стремления.

Для иллюстрации способов формирования эмпатии приведем в качестве примера прием эмпатического слушания. Прием эмпатического слушания используется при организации учебной работы по восприятию на слух информации. Информация должна быть проблемной по характеру, личностно значимой, затрагивать эмоциональную сферу, соответствовать возрастным и психологическим особенностям обучающихся.

Тексты для аудирования посвящены проблемам молодых людей типа «Я застенчива», «Я чувствую себя отвергнутым» и т.п. В ходе использования данного приема развиваются умение сопереживания, умение принять себя и других, умение обсуждать негативные чувства, умение сорадоваться.

В качестве материала для аудирования и чтения с последующим анализом могут быть использованы тексты по межкультурной проблематике (фрагменты из дневника о пребывании в США ученика из России), фильмы, иллюстрирующие ситуации непонимания, растерянности, оскорбления при столкновении различных культурных ценностей и различных коммуникативных стилей поведения. Мотивированность учебной деятельности достигается тем, что во время слушания текста, наряду с репродуктивной задачей (воспроизвести информацию), решается речемыслительная задача (выявить проблему, дать рекомендации по устранению проблемы). Прием эмпатического слушания на основе проблемных текстов по межкультурной проблематике, представляющих разные системы ценностей, актуализируют культурную рефлексию, провоцируют поиск межкультурного консенсуса. Студенты, разрешая конфликт, давая совет по устранению проблемы, перемещаются в позицию медиатора культур и, проникая в мысли и чувства другого собеседника, сравнивают и учитывают ценности обеих культур, выделяют общие для соизучаемых культур ценности. При этом студенты развивают умения эмпатического восприятия, коммуникативную толерантность, готовность к адекватной оценке и самооценке, умения культурной рефлексии.

3. Ценностный анализ продуктов культуры [307]

Как отмечает С.А. Васильев, невозможно понять культуру вне системы ценностей этой культуры, ведь текст имеет смысл лишь как определенная позиция по отношению к различным ценностям (добро, красота и т.д.). Смысл текста организован этими категориями, они задают координаты, по которым построен он сам и по которым он соотносится с другими текстами, вступает с ними в диалогические отношения [74, с. 114].

Прием ценностного анализа продуктов культуры направлен на выявление системы ценностей, присущих представителям изучаемого сообщества, формирование личностной оценки выделенных ценностей, актуализацию и осознание собственных сходных и различных ценностных ориентаций, формирование интерсоциальных ценностей, рефлексивной оценки и самооценки личности на основе выявленных различий. Описываемый прием реализуется в диалогическом общении в процессе анализа текстовых и визуальных продуктов культуры.

С учетом исследований О.С. Пустоваловой [307], В.В. Сафоновой [327], И.А. Зимней [137], Ю.Л. Вторушиной [80], мы выделяем следующие этапы ценностного анализа текста: 1 - мотивационно-подготовительный, задачами которого являются ознакомление со структурными и языковыми особенностями жанра, активизация и корректировка имеющихся у студентов лингвокультурологических знаний и формирование новых знаний, необходимых для понимания текста;

2 - аналитико-перцептивный этап - направлен на понимание фактической информации текста на сюжетно-композиционном уровне и работу с лингвистическими единицами с национально-культурным компонентом; выявление ценностных ориентаций: идентификация героя текста, морали или идеи, содержащейся в нем, определение поступков, совершаемых героями (порицаемых и одобряемых), формулировка значения ценности;

3 - ценностно-формирующий этап, цель которого состоит в глубинном понимании текста и обобщении лингвокультурологических знаний, формировании у студентов представлений о культурных концептах и моральных ценностях, лежащих в основе иноязычной картины мира; определение роли ценностных ориентаций как регулятора поведения и критерия оценки поступков при выявлении образа и стилей жизни; формирование личностной оценки этих ценностей: сравнение, сопоставление собственной точки зрения с точкой зрения персонажей, обсуждение ценностной ориентации в контексте изучаемой культуры и осознание собственных сходных или различных ценностных ориентаций; сопоставление выявленных ценностей с существующими национальными; формулировка общих нравственных интерсоциальных ценностей.

Последовательное применение приема ценностного анализа продуктов культуры позволяет актуализировать ценности родной и иноязычной культуры, выявить ценностную основу мировой культуры, расширить мировосприятие студентов и осознать глобальные нравственные интерсоциальные ценности и морально-этические установки. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону рефлексивной позиции личности и составляет основу ее отношения к окружающему миру, к людям, к себе самому, к избранной профессии, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, таким образом обеспечивая социализацию и культурную интеграцию личности в постоянно меняющемся поликультурном мире.

Информационно-познавательные приемы

Данные приемы направлены на развитие информационно-когнитивных аспектов гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе. Информационно-когнитивный компонент гуманитарной культуры связан с овладением социокультурными знаниями, предполагает умения декодировать, анализировать и конструировать смыслы «гуманитарного текста культуры», то есть умения извлекать и осмысливать культурно-значимую информацию.

1. Прием перекодирования информации

Особенность данного приема в том, что восприятие и усвоение нового материала в учебно-познавательной деятельности организуется как процесс перевода информации из одной формы в другую, например из графической в вербальную и наоборот.

Прием обеспечивает речемыслительную активность обучаемых. Студент должен осуществить ряд действий: обработать графическую и смысловую информацию, извлечь из памяти вербальные средства, включить их в имеющуюся схему. В результате этих действий студент не просто воспроизводит информацию (репродуктивный уровень), а решает проблемную задачу, что делает его деятельность мотивированной, осмысленной, стимулирует его творческую активность.

Прием перекодирования информации позволяет ознакомить обучающихся со способами визуального представления и обобщения различных аспектов жизнедеятельности, способами визуального отражения социокультурных, политических и экономических реалий стран соизучаемых языков. В рамках использования данного приема студенты представляют информацию, содержащуюся в тексте, имеющем социальную направленность, в виде диаграмм, графиков, таблиц, выявляя при этом наиболее типичные характеристики социальных явлений, комментируя тенденции их развития, или наоборот на основе визуальной информации (фото, видео, рисунки, комиксы, киноматериалы) студенты определяют социальные явления, политические и экономические события и создают социокультурный комментарий к ним.

В качестве иллюстративного материала приведем следующий пример использования приема перекодирования информации:

Студентам предъявляются три графика, иллюстрирующие следующие явления: рост населения в мире, рост благосостояния в мире, выбросы углекислого газа в атмосферу и предложено, используя визуальную информацию, обсудить перспективы будущего планеты, сформулировать интерсоциальные глобальные ценности в данном контексте.

2. Прием использования «информационного пробела»

Суть его состоит в том, что учебно-познавательная деятельность студентов строится на основе обмена информацией об изучаемом предмете, распределенной неравномерно между партнерами по общению. Чтобы восстановить полный объем информации и составить целостное представление о предмете обучающимся необходимо активно обменяться информацией, что является психологическим стимулом для общения и делает коммуникативно-познавательную деятельность осмысленной, целенаправленной.

Целью данного приема является стимулирование познавательной активности, которая избирательно направлена на получение определенной информации. Информация должна иметь познавательную ценность, индивидуализированный характер, иллюстративную наглядность. Прием актуализирует сферу познавательных интересов обучающихся.

В качестве иллюстративного материала приведем следующий пример.

Процедура использования приема информационный пробела: в рамках изучения дисциплины «Язык бизнеса» студентам предлагается выяснить, каковы приемлемые способы общения в деловом контексте во Франции и в США (в офисе, в масштабах компании, между руководителем и подчиненными, между представителями различных социальных слоев, на корпоративной вечеринке и т.д.). Студенты делятся на пары. Один студент изучает соответствующую информацию только о культуре делового общения во Франции, а второй студент - только информацию о США. Каждому студенту выдается таблица с одинаковыми вопросами о различных аспектах культуры делового общения во Франции и США, которую надо заполнить недостающей информацией. Эту информацию студенты извлекают в диалоге, общаясь друг с другом и заполняя таким образом сводную таблицу. На основе полученных знаний студенты обсуждают возможные коллизии во взаимоотношениях между американским менеджером и французским подчиненным, анализируют обусловленность возможных конфликтов различиями в системах ценностей, и предлагают оптимальные толерантные стратегии взаимодействия между ними.

3. Социологический опрос

Суть данного приема состоит в том, что обучающиеся производят опрос нескольких студентов с целью сбора информации и выяснения мнения участников группы по какой-либо проблеме. Затем они подводят итог опроса, который может быть представлен вербально в виде сообщения или доклада, или невербально в виде таблицы, графика, схемы и т.д. Темы опросов носят междисциплинарный, морально-этический характер, например: телевидение в нашей жизни, за и против; космические исследования, за и против; клонирование человека, за и против и т.д. Данный прием способствует осознанию личных ценностных ориентаций, выработке интерсоциальных ценностей на основе критической оценки и культурной рефлексии. Ниже в качестве примера мы приводим список тем, которые могут быть подвергнуты социологическому опросу:

1. Money is the most important thing in life.
2. Higher education system should be reformed.
3. People are not as polite as they used to be.
4. Environment has more effect on the individual than heredity.
5. Newspapers, books and films should be censored.

Таким образом, информационно-познавательные приемы ориентированы на развитие умений поиска, анализа и интерпретации культурно-значимой информации, развитие способности гибкого использования различных видов информации, развитие критического мышления, развитие умений аргументации и когнитивных стратегий, стимулирующих познавательную, мыслительную деятельность личности.

Творчески-развивающие приемы

Теория творчества нашла отражение в трудах Д.Б. Богоявленской [56], Л.С. Выготского [82], Л.Н. Когана [175], Д.М. Комского[181] и др. Для нас актуальной является разработка творческого этапа овладения учебно-познавательной деятельности студентов на уровне дидактической разработки и реализации. Исходными положениями для нас явились следующие общепризнанные моменты:

1. Творчество в чистом виде в учебном процессе возможно лишь в отдельных (исключительных) случаях. В учебно-познавательной деятельности творчество студентов возможно на каких-то более низких уровнях, в субъективной форме.

2. Творческая учебно-познавательная деятельность обучающихся возможна лишь при условии овладения ими деятельности на репродуктивном и эвристическом уровнях.

3. Уровень творческой учебно-познавательной деятельности обучающегося определяется богатством (разнообразием и глубиной) его личного опыта. В связи с чем организация творческой деятельности носит сугубо индивидуальный характер.

4. В основе творческой деятельности лежат рефлексивные процессы, в первую очередь воображение.

5. Характер творческой деятельности определяется во многом условиями, в которых она организуется.

Рассмотрим творчески-развивающие приемы, включенные в комплекс.

1. Дискуссия

В данном случае стимулом для активного участия в коммуникативно-познавательной деятельности, направленной на решение репродуктивных и продуктивных задач, будут естественные различия в личном опыте, мировоззрении, оценках проблем, обсуждаемых обучающимися. Проблемы для обсуждения, в свою очередь, должны быть лично-значимыми, связанными с удовлетворением потребностей студентов в самопознании, самовыражении, выработкой ими адекватной Я-концепции.

При реализации приема необходимо соблюдать следующую последовательность этапов [284]:

1. актуализация имеющихся знаний, создание дискуссионной ситуации, постановка проблемы;
2. анализ и обсуждение проблемы, в ходе которого осуществляется формирование умений и навыков мыслительной деятельности;
3. формулировка выводов, оценка степени реализации поставленных задач.

Данный прием способствует формированию и развитию умений анализировать, аргументировать, делать умозаключения (мыслительные операции анализа и синтеза). Прием актуализирует такие свойства личности, как: критичность, стремление к доказательности, стремление вести дискуссию.

Для создания адекватного информационного фона учебной дискуссии необходимо соблюдать такие требования, как: гуманистическая направленность коммуникативно-информационного взаимодействия участников дискуссионного общения, системность и комплексность при дидактико-методическом рассмотрении вопросов интеграции философского, социологического, политического и культуроведческого знания в рамках обсуждаемой проблематики, информативная достаточность учебно-справочных социокультурных материалов и банков данных [329, с. 222].

Примером, иллюстрирующим данный прием, служит следующее задание. Студентам раздаются карточки, на которых написаны понятия: Racism, Anti-Semitism, Intolerance, Xenophobia, Chovinism, Terrorism. Студентам предлагается написать как можно больше ассоциаций к каждому понятию. Затем карточки вывешиваются на доске и студенты высказывают свое согласие или несогласие с данными ассоциациями, задают вопросы, приводят свои примеры, аргументируют свою позицию.

Таким образом, данный прием развивает умения понимать точку зрения другого, проявлять терпимость к иным взглядам, осмысливать свои ценности, вырабатывать общечеловеческие интерсоциальные ценности, а также способствует формированию личностного отношения к глобальным проблемам и окружающей жизни, осознанию общечеловеческих нравственных норм, развивает социально-значимые качества студентов.

2. Проблемная задача

Учебно-познавательная деятельность в этом случае организуется как поиск решения коммуникативной, познавательной, культуроведческой проблемной задачи или проблемной ситуации. По определению И.Я. Лернера, творческой или проблемной является задача, самостоятельное решение которой обращено, исходя из известного, на получение новых знаний о природе и обществе, на создание новых средств, поисков знаний или достижение цели [221, с. 81]. Роль проблемной задачи в формировании процедур творческой деятельности обусловлено структурой задачи, предусматривающей включение решающим субъектом промежуточных операций между вопросом и ответом на задачу.

Выполняя самостоятельно найденные промежуточные операции, вариативно или однозначно детерминируемые условием задачи и ее вопросом, студенты приобретают опыт осуществления творческих процедур. Способ решения проблемных задач раскрывает механизм получения знаний, логику развертывания познавательных действий. В поиске решения проблемных задач студентам прививается культура научного поиска и мышления. Все вместе взятое характеризует проблемное обучение как «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности» [245, с. 257].

В процессе решения студентами специально разработанной системы проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний, умений и навыков и способов деятельности.

Данный прием также способствует выработке навыков работы с информацией, формированию умений обосновывать свои суждения, прогнозировать их последствия, развивать продуктивное сотрудничество.

Проблемно-культуроведческие задачи направлены на расширение представлений студентов о различных аспектах социальной, культурной, политической жизни стран изучаемых языков на основе анализа, систематизации и обобщения информации, извлекаемой при чтении и аудировании аутентичных иноязычных материалов.

Выполнение культуроведчески-ориентированных вычислительных задач (В.В. Сафонова [329]) обеспечивает знакомство студентов с общепринятыми понятиями и терминами, используемыми в сфере международной экономики и торговли, наиболее значимыми явлениями социальной, политической, экономической и культурной жизни людей в странах изучаемого языка, и сравнение с аналогичными явлениями собственной общественной жизни. Решая такого рода проблемные задачи, студенты осваивают социокультурные и политические реалии современного мира, интегрируют свои знания, умения и навыки, полученные при изучении широкого спектра гуманитарных дисциплин в иноязычной коммуникативной практике в условиях диалогического общения.

Прием решения проблемных задач создает дидактические возможности для социокультурного развития студентов и интегрирования гуманитарных знаний (философских, социологических, культурологических) в практике иноязычного общения на широкой междисциплинарной основе.

Нами разработана методико-прогностическая карта приемов, позволяющая проектировать процесс развития гуманитарной культуры студентов в соответствии с заданными параметрами и сущностными характеристиками интерсоциальной концепции и интегративной методики развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе. Методико-прогностическая карта приемов развития гуманитарной культуры студентов представлена в табл. 2.

Таблица 2

Методико-прогностическая карта приемов развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе

Прием	Цель	Развиваемые знания	Развиваемые умения	Развиваемые качества и способности
1	2	3	4	5
Ролевое моделирование, Симуляция. Сценарий	Возможность практического проживания ситуаций межкультурного общения, овладение социальными отношениями, интерсоциальными ценностями	Знания о системе ценностей, языковой картине мира страны изучаемого языка, особенностях речевого поведения	Умения социокультурного такта, умения двойного видения ситуации общения, умения управлять своим поведением на основе общечеловеческих интерсоциальных ценностей	Способность к толерантному отношению к другим людям, к различным культурным моделям, способность распознавать внутригрупповые проблемы, межкультурные конфликты, мешающие эффективному решению ситуации, способность к рефлексии и самооценке
Ранжирование информации	Актуализация личностного опыта, выявление ценностных ориентаций, осмысление интерсоциальных ценностей	Знания о различиях в системах ценностей стран изучаемого языка, знание политических, зкономических реалий, особенностей стиля жизни	Умение вырабатывать социально ценные установки и ориентации в различных видах деятельности; анализировать социальные стереотипы	Способность принимать и разделять общечеловеческие ценности, действовать в соответствии с этими ценностями; гибкий, творческий подход к иным культурным установкам, традициям и ценностям
Формирование эмпатии	Развитие культурной чувствительности и культурной восприимчивости, эмпатии, толерантности в общении	Знание основ межкультурного общения, знания о природе культурных универсалий, о механизмах отражения культуры в языке и речи	Умения двойного видения ситуации, эмпатического отношения к партнерам по общению, умения управлять собственными эмоциями в процессе общения	Способность понимать и принимать различия и общность в разных моделях действительности, в специфике поведения, критическая самооценка, эмоциональная ответственность и самоконтроль, способность использовать адекватные социокультурные стратегии
Ценностный анализ продуктов культуры	Выявление ценностной основы мировой культуры, формирование личностной оценки ценностей, обращение к интерсоциальным ценностям	Знания системы ценностей культуры изучаемого языка, форм и способов её представления в речи, государственном устройстве, моделях поведения, знания о национальном менталитете	Умения вычленять культурные ценности,сопоставлять с ценностями родной культуры, находить и осознавать сходства и различия в системах ценностей, определять общечеловеческие интерсоциальные ценности	Способность создавать общее культурное значение происходящего в общении; способность устанавливать сходства или различия, находить ассоциации, вызываемые художественным явлением, терпимости к иным ценностям и культурным моделям, осознание ценностной основы родной культуры
Перекодирование информации	Знакомство со способами визуального отражения социокультурных, политических, экономических аспектов жизни	Знания социокультурных, политических, экономических реалий страны изучаемого языка	Умения интерпретировать образную, схематическую социокультурную информацию, умение найти, обработать и применить социокультурную информацию	Способность гибкого использования информации, считывания социального контекста визуально-схематической информации
Информационный пробел	Стимулирование познавательной активности	Знания о социокультурном портрете страны изучаемого языка, социальных ценностях, нормах, традициях, коммуникативном поведении членов культурного сообщества	Умения выбора адекватных речеповеденческих стратегий, культурно приемлемых форм взаимодействия с партнерами в условиях современного межкультурного общения	Способность вести диалог культур с позиций интерсоциальных ценностей, способность к критической оценке собственного речевого и неречевого поведения
Социологический опрос	Актуализация личностного опыта, ценностного сознания и самосознания	Знания о системе ценностей страны изучаемого языка и страны родного языка, знания о системе общечеловече-ских, интерсоцильных ценностях	Умения выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций; умение обрабатывать информацию	Способность к гибкому восприятию другого на основе преодоления социокультурных стереотипов и предубеждений, осознание и понимание особенностей своего народа, своей культуры, способность к самоанализу
Дискуссия	Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, обощения, умозаключения	Знания об истории, социальном и политическом устройстве, культуре, культурном наследии, базовых ценностях стран изучаемого и родного языков	Умения анализировать, аргументировать, осознавать собственные ценности, формировать личностную оценку интерсоциальных ценностей	Способность быть медиатором культур, доносить ценности родной культуры до собеседника,способность создавать общее для всех участников общения значение происходящего, испытывать чувство собственного достоинства и гордости от ощущения принадлежности к семье, нации, культуре
Проблемная задача	Развитие культуры мышления, овладение опытом творческой деятельности	Знания о наиболее значимых явлениях социальной, политической, экономической, культурной жизни людей в странах соизучаемых языков	Умения анализировать, систематизировать, обобщать информацию, обосновывать свои суждения, прогнозировать последствия, интегрировать знания, умения, навыки, полученные при изучении гуманитарных дисциплин	Подвижность и самостоятельность мышления, способность выявлять культурное своеобразие других участников общения, непредвзятое отношение к иным культурным ценностям, моделям развития, способность к выявлению «Я-концепции» - реальной социальной и культурной самоидентификации

Подводя итоги данному параграфу, отметим, что выделенные нами формы, средства и приемы развития гуманитарной культуры студентов носят социокультурную интерсоциальную направленность и выступают способами (методическими механизмами) реализации интерактивной методики и достижения результата - развития гуманитарной культуры студентов вуза в рамках интерсоциальной концепции, т.к. обеспечивают соединение мотивированной, целенаправленной, лингвокультурной практики с познавательной, исследовательско-информационной, ценностно-ориентационной, социокультурной, художественной и рефлексивной видами деятельности, в ходе которой формируются социокультурные знания, гуманистические ценностные ориентации, толерантность и эмпатия у студентов, а также расширяются их духовно-эстетические потребности и социальный опыт.