Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Микляева Н. В.И.,
2.3. Психологический подход
С позиций психологического подхода (Е.Д. Божович, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Е.Д. Негневицкая, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком (речевую операцию), а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачам коммуникации (речевое действие). При этом Е.Н. Негневицкая (1986) предлагает оценивать речевые навыки дошкольников по параметрам автоматизированности, устойчивости, возможности быть перенесенными на новый речевой материал, произвольности «включения» для управления содержанием высказывания; речевые умения - по параметрам целенаправленности, динамичности, неподготовленности, продуктивности в решении новых для индивида коммуникативных задач. Их совокупная эффективность определяют успешность развития языковой способности дошкольников.
Алгоритм формирования механизма языковой способности можно представить в следующем виде [178, 179]:
ЗАДАТКИ - потребность - ОБЩЕНИЕ - ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ - «чувство языка» - языковая компетенция
Биологические механизмы, обеспечивающие развертывание языковой способности, запускаются только в определенный возрастной период - в период раннего детства - и только под влиянием общения с другими людьми. Об этом говорили многие исследователи. А.Р.Лурия в 1975 году писал: «Генетические корни языка следует искать вне языка», «в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими» [186, с. 148]. На наш взгляд, отличие между языковой и коммуникативной способностями заключается в направленности ориентировочных действий (на языковой материал или на коммуникативную ситуацию) [79, 80, 138]. В этом мы опираемся на взгляды Н. Диттмара (1976) и С.А. Ламзина (1985). Они считают, что языковая компетенция связана с языковыми правилами (правилами построения предложений), а коммуникативная компетенция соотносится с правилами речевых действий. Соответственно, языковая компетенция характеризует владение / невладение нормами «речевых жанров» (термин М.М. Бахтина), а коммуникативная - нормами вербального и невербального общения. Большое значение здесь оказывает общение со сверстниками [12, 16, 28, 69, 95, 156, 201, 240, 269 и др.], которое влияет на формирование и дифференциацию прагматических компонентов языковой и коммуникативной компетенции, переходу соответствующих способностей на более высокий уровень.
Итак, в процессе общения у ребенка младшего дошкольного возраста постепенно развивается языковая способность. Языковая способность проявляется у него как свойственное человеку родовое качество социальности. Ее особенностью является отражение в языковых формах реальных отношений, существующих в действительности (предметных, орудийных, коммуникативных и др.). Поэтому предметная и познавательная деятельность выступает вторым (после общения) условием развития языковой способности у дошкольников.
Несмотря на то, что социальные условия у детей могут быть похожими, дошкольники отличаются стратегией в овладении языком. Согласно данным исследований Э. Бейтс, Л. Блум, И.А. Сикорского, К. Нельсон, С.Н. Цейтлин и др., существуют дети с разной тактикой усвоения языка.
Одни из них («референциальные» дети) проявляют более высокий уровень лексического развития, «увлечены развешиванием ярлыков на различные объекты», по выражению С.Н.Цейтлин [362, с. 47]; другие («экспрессивные» дети) - скорее осваивают синтаксис и морфологию, стремятся использовать язык для регуляции собственной деятельности и установления контактов.
Кроме того, первые дошкольники менее способны к имитации, чем вторые: на начальном этапе развития речи они повторяют в основном нарицательные существительные и используют повествовательные конструкции. В более старшем возрасте у обеих категорий детей возникают неосознанные языковые обобщения по поводу того, «как люди говорят». Они характеризуют «чувство языка» ребенка[154].
По мнению Ф. Кайнца (F.Kainz, 1965), существуют два вида «чувства языка». Одно из них опирается на ассоциации, возникающие в памяти, другое - на подбор по аналогии. Первое приводит к преобладанию в речи штампов, стереотипных фраз, второе - к появлению многочисленных ошибок по аналогии, в результате неправильного переноса. Однако, согласно взглядам большинства ученых[155], «чувство языка», опирающееся на аналогию, является более продуктивным. В дальнейшем уровень развития «чувства языка», речевых умений и навыков определяет уровень развития языковой компетенции. При этом, по данным Е. Кларк[156], дошкольники оценивают не собственное владение языком, а правила речевого поведения в коммуникативной ситуации. Это означает, что ребенок оценивает не грамматическую правильность высказывания, а его уместность, опирающуюся на знание вариативности грамматического компонента высказывания в разных речевых актах.
Однако чаще встречаются метаязыковые суждения, оценивающие не истинность сообщения, а соблюдение социальных норм и стереотипов, связанных с определенной ситуацией общения. В частности, это проявляется в способности переориентировать сообщение в зависимости от фоновых знаний собеседника, что возможно уже в пятилетнем возрасте[157]. Этот аспект изучается в рамках психолого-педагогических исследований по взаимодействию субъектов образовательного процесса, с позиции педагогической психологии.
[154] Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. // Вопросы психологии. - 1988. - №4. - С. 70-74.
[155] Поисковую и систематизирующую роль аналогии отмечали В.П.Богоявленский, В. фон Гумбольдт, Е.С.Кубрякова, А.М.Пешковский, Ж.Ж.Руссо, Ф. Де Соссюр, Г.Я.Трошин, К.И.Чуковский, С.М.Эрвин-Трипп и др.
[156] Clark E. Awareness of language: Some evidence from what children say and do // The Child´s Conception of Language. Berlin: Springer-Verlay, 1978. P. 105-123.
[157] Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. М., 2000.