Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Микляева Н. В.И.,
2.4. Психолингвистический подход
С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А.А. Леонтьев (1977) определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.
Впервые термин «языковая способность» употребил выдающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт (Humboldt), связав процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности» [1994, с. 79].
Из понятия внутренней формы ученые сделали вывод о творческом характере языка: «Язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее» [А.А. Потебня,1922, с. 141]. По мнению К.Д. Ушинского (1954) и Н. Хомского (1965), высокий уровень речевого развития, достигаемый ребенком за сравнительно короткое время, подтверждает это. Речевой опыт ребенка заключается в приобретении речевых навыков в процессе подражания и не может объяснить творческий характер языка. Следовательно, творческий характер языковой способности проявляется в «способности говорящих строить и понимать не слышанные ранее предложения» [В.А. Звегинцев, 1967, с. 29].
Тезис о творческом характере языка был по-своему интерпретирован в теории порождающей грамматики Н. Хомского, где языковой способности принадлежат правила перевода поверхностной структуры предложения в глубинную и наоборот. При этом порождающий характер языковой способности, согласно точке зрения Н.Хомского и его единомышленников (Дж. Миллера (D. Miller), М. Бивера (M. Biver), К. Маккейна (K. McKean)), обусловлен действием синтаксического компонента языковой способности (семантический и фонологический компоненты имеют чисто интерпретирующий характер). В синтаксический компонент входит «база», которая порождает «глубинные структуры», и трансформационный компонент, отображающий их в поверхностные структуры.
За определение синтаксического компонента в качестве ведущего для развития языковой способности с середины ХIХ века выступали А.А. Потебня, А.М. Пешковский, Л. Теньер, А.М. Шахматов и др.; во второй половине XX века - А.Р. Атаян, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова и др. После появления работ Ч.Филмора по «падежной грамматике» и Дж. Лакоффа по «порождающей семантике» мнение исследователей разделилось. За приоритет семантического компонента высказались Ф. Антинуччи, В.Б. Апухтин, А. Блументаль, Д. Паризи, А.М. Шахнарович и др.
Ведущий компонент в развертывании языковой способности признавался большинством ученых в качестве стержневого на протяжении всего развития языковой способности. Некоторые современные исследователи (В.И. Бельтюков, 1978,1997; О.Е. Грибова, 1997), напротив, сделали предположение, что каждому этапу развития языковой способности соответствует свой ведущий компонент.
Онтогенез языковой способности они представляют в виде взаимодействия двух систем - триплетной системы временных речевых субститутов и бинарной системы противопоставлений. В основе первой лежит реализация генетически заложенных программ развития речедвигательного анализатора, в основе второй - социально детерминированные способы обозначения предметов и явлений окружающего мира, которые через деятельность речеслухового анализатора указывают направление развития врожденных программ.
Развитие каждого компонента языковой способности - синтаксического, семантического, фонологического - можно представить в виде следующей схемы[158].
У детей с общим недоразвитием речи прослеживается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Уже во время формирования двигательно-сочетательного рефлекса, усвоения ритма серийности и перехода лепета в речь происходит трансформация бинарной системы языка в систему неустойчивых многочленов. Соответственно, задерживается появление «перекреста» (термин Л.С. Выготского) в развитии языковой и ритмической способностей. Это приводит к затруднениям в усвоении речевых ритмических структур: способности деления слова на слоги[159] и морфемы[160], формирования двусложной структуры фразы[161].
Схема 1.
Технологическая модель развития языковой способности у дошкольников (по О.Е.Грибовой)
По мере формирования предложения и его грамматизации Е.Ф. Соботович (1985) выделяет две группы детей среди воспитанников с общим недоразвитием речи: дети с дефектами овладения знаковой стороной языка и языковым программированием, что выражается в специфических трудностях при овладении системными отношениями в языке; дети с дефектами овладения гностико-праксической организацией языковых программ вследствие кинестетической или кинетической апраксий. При первом типе дефекта нарушается процесс усвоения языка, то есть развития языковой способности. При втором типе нарушения развертывание языковой способности только задерживается.
[158] Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - 304 с.
[159] Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. уч. заведений:В 2 тт. Т.II/ Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. - М.:ВЛАДОС, 1997. С.41-51.
[160] Дранникова Э.А., Ястребова А.В. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ. Сообщение IV. // Дефектология. - 1986.- №5. - С. 39-45.
[161] Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 144с.