Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.3. Модель социокультурной поддержки китайских и российских студентов, склонных к суицидальному поведению
Социокультурная поддержка студентов предполагает развертывание адаптационного процесса, в ходе которого молодые люди осознают свои возможности в решении возникающих задач и в преодолении трудностей «адаптационного синдрома» путем соотнесения своих качеств с нормами и требованиями к новой деятельности. Такой процесс характеризуется целенаправленным взаимодействием личности с новыми параметрами вузовской среды. В ходе этого взаимодействия он на основе рефлексивной деятельности управляет своим поведением, конструирует адекватные когнитивные стратегии, овладевает профессиональной компетентностью посредством формирования у себя необходимых личностных качеств. Понятие социокультурной поддержки иностранных студентов не имеет научного обоснования и представленности в методиках работы с иностранными студентами. На наш взгляд, представляется важным исследование теоретических проблем и решение практических задач актуализации и личностного развития иностранного студента, обучающегося в российском высшем учебном заведении, его культурной деятельности как основы формирования общекультурных, творческих и профессиональных качеств специалиста нового типа, ориентирующегося в современном мире, где постоянная адаптация является потребностью личности.
Изучая суицидальное поведение российских и китайских студентов, мы рассматриваем психолого-педагогическую поддержку как составную часть социокультурной поддержки, а поскольку в образовательном пространстве имеют место субъект-субъектные отношения, то понятия социокультурной поддержки и социокультурной поддержки синонимичны. Структурные особенности социокультурной поддержки проявляются в процессе активного взаимодействия субъектов и объектов, в результате которого происходит саморазвитие и преподавателя, и студента, и взаимодействующих групп в целом.
Одной из определяющих основ социокультурной поддержки является сотрудничество, представляющее собой гуманистическую идею совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. Основными характеристиками сотрудничества как совместной деятельности и организационной системы активности взаимодействующих субъектов являются единство цели, организация и управление деятельностью, разделение функций, действий, операций, наличие позитивных межличностных отношений.
Критерием эффективности социокультурной поддержки становится то, как организован учебно-воспитательный процесс, создающий условия для развития и студента (и иностранного, и русского), и самого специалиста-педагога. Т.е. характер организации совместной деятельности (внешняя регламентация деятельности студентов через распределение ролей или задание способов совместной работы) и способ организации совместного решения задач (что предполагает обсуждение участниками межкультурной коммуникации подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов).
Социокультурная поддержка иностранных студентов как учебно-педагогическая деятельность, осуществляется в сотрудничестве со специалистами-преподавателями, иностранными и русскими студентами и преподавателями - участниками межкультурной коммуникации по схеме субъект-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед иными видами учебной деятельности, и зависит от форм организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности и др.
Являясь педагогической деятельностью, обладающей качествами интегративности и универсальности, социокультурная поддержка включает в себя деятельность по изучению новых видов совместной деятельности (и общения) как форм обучения. Таким образом, проектирование и создание развивающей образовательной среды, которая способствовала бы становлению и саморазвитию иностранных студентов, является одной из основных функций педагогической деятельности по социокультурной поддержке иностранных студентов. Перед специалистами стоит задача проектирования особой образовательной среды развивающего типа, в которой произойдет смена приоритетов с дидактических компонентов на культурные. Базовый компонент всех приобретенных знаний - умений - навыков превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей студентов[1].
Возможности такого спектра деятельностей заложены в типе образовательных технологий, способе организации внеучебной деятельности, особенности управления учебно-воспитательным процессом, взаимодействии с внешними и внутренними образовательными и социальными институтами, являющимися компетентностями специалистов, осуществляющих специфический вид педагогической деятельности - социокультурную поддержку иностранных студентов в процессе их адаптации к образованию в России.
Опора на принципы педагогики сотрудничества ведет к такому типу образовательной деятельности, к такой работе с обучающим, воспитывающим материалом, которые изменяют и сам материал, и самих субъектов образования, их взаимодействие и взаимовлияние. Таким образом, социокультурная поддержка иностранных студентов оказывается встроенной в образовательный процесс, и, выполняя роль проводника, инструмента освоения новой культуры, становится не только условием, но и механизмом реализации образовательной цели, способствуя успешной адаптации, развитию и самореализации личности иностранного студента.
Становление личности как одна из основных функций деятельности - процесс создания человеком самого себя, который охватывает интеллектуальную, эмоционально-волевую сферу, область самопознания, навыков, практических действий. Здесь деятельность выступает как «универсализация человеческого отношения к миру и вместе с тем становление самого человека как субъекта исторического развития этого мира». Именно в деятельности творческой (культурной) бурно развивается способность к самообразованию, самовоспитанию как самосовершенствованию, то, что называют субъектной стороной образования личности. Н.Б. Крылова подчеркивает, что «саморазвитие осуществляется ... в условиях культурной деятельности (не досуговой, а творческой, высокоэффективной, качественной)...» на основе свободы, понимаемой как высокая индивидуальная ответственность за каждый поступок[2].
Социокультурное становление личности есть установление соответствия деятельности человека потребностям социокультурной ситуации, когда различные формы деятельности в социальной практике программируются и реализуются соответствующими механизмами культуры [217, с. 53].
Опираясь на понятие А.Я. Варламовой «комплексы личностно-значимых отношений»[3] мы полагаем, что социокультурная поддержка должна включать «мировоззренческий» (как совокупность отношений к основополагающим жизненным принципам); «субъектно-личностный» (как отношение к себе как к личности); «внутрисоциумный» (отношение к семье, одногруппникам); «интимно-личностный» (персонифицированные отношения с родителями, сверстниками) компоненты.
И.А. Милославова выделяет четыре периода в общем процессе адаптации: уравновешивание, псевдоадаптация, приноровление и уподобление [173]. В первом периоде формируется равновесие личности и среды, в рамках которого ценности обеих сторон мирно сосуществуют, во втором - субъект внешне признает ценности среды, а внутренне их не принимает, в третьем - стороны идут на взаимные компромиссы; в четвертом - субъект содержательно, принимает ценности среды, изменяя свои личностные харaктеристики. Организация социокультурной поддержки требует учета периодов адаптации, поскольку в группу риска входят студенты, находящиеся в состоянии псевдоадаптации.
Социолог и автор теории «двойной неудачи» Р. Мертон считает, что если молодой человек «не может удовлетворить своих потребностей ни в легальной творческой деятельности, ни в активной противоправной, то он компенсирует эти недостатки такой деятельностью, которая ведет его к саморазрушению как личности» [172].
В.А. Тихоненко [231, 232] предложила, отличную от классической, модель которая разграничивает всевозможные варианты суицидального поведения по целям, которые преследовал человек в каждом конкретном случае. Утрата смысла жизни - это необходимое, но не достаточное условие суицидального поведения. Нужна еще переоценка смерти.
Социокультурная поддержка включает анализ признаков, свидетельствующих о склонности к суициду. Все суициденты делятся на «вялотекущих суицидентов» и «транзиторных суицидентов» [16]. «Вялотекущие суициденты» постепенно готовят себя к данному поступку, у них сначала появляются мысли, затем - подтверждение того, что нет выхода из ситуации, и только потом - самодеструктивное решение. Для «транзиторных» суицидентов попытки суицида в большей степени импульсивны, для принятия решения им не требуется много времени (В.А. Ананьев).
Социокультурная поддержка студентов, склонных к суицидальному поведению, изучается в разных аспектах: социально-педагогическом - (Л.Г. Егорова, Г.Н. Круглова, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова, В.П. Филиппова, К.Г. Эрдынеева) [103, 253, 273]; социально-психологическом; индивидуально-психологическом; психофизиологическом. Однако разрабатываются разные аспекты социокультурного сопровождения студентов в ситуации дезадаптации в условиях обучения в вузе: определяется характер трудностей, возникающих в ходе адаптации - В.Г. Асеев [21]; Р.И. Недзельская и О.И. Зотова[110]; выясняется роль личностных характеристик в адаптационном процессе - О.М. Анисимова [175], Е.И. Бологова [47], Е.П. Гиоева [81], Т.И. Ронгинская [211]; устанавливается влияние на адаптацию особенностей познавательного, в частности, процессов мышления, памяти, внимания - Л.Н. Борисова [50] и Л.Н. Фоменко [63], М.Д. Дворяшина [205], Е.П. Ересь [104], М.М. Лапкин [147] и Н.Н. Яковлева, А.Г. Терещенко [230]; выделяются факторы адаптивной деятельности О.И. Зотова и И.К. Кряжева [110], Т.Б. Карцева [119], О.А. Конопкин [133]; прослеживается связь адаптации с типологическими свойствами нервной системы, что позволяет снизить риск суицидального поведения.
В самом процессе социокультурной поддержки как сложном целом выделяются и изучаются разные уровни его осуществления:
- социальный - Г.И. Насырова; социально-психологический - Я.Л. Коломинский [123, 124], Т.В. Снегирева [218]; психологический; (важную роль играют психические процессы и свойства личности); психофизиологический - Ю.Е. Сосновикова (на этом уровне адаптации осуществление уравновешивания со средой связано с особенностью функционированием психофизиологических процессов), собственно педагогический [225]. А.Е. Персидская [198] в своем исследовании обосновала идею о необходимости и возможности педагогического предупреждения риска суицидального поведения подростков. Учитывая схоластический и вариативный характер состояний риска, А.Е. Персидская выделила уровни его проявления в подростковом возрасте. Определяют личностно-ситуационные факторы: повышенная утомляемость от эмоциональных нагрузок, некоторые акцентуации характера, наличие тяжелого соматического заболевания, частые соматические жалобы, неадекватность самооценки, максимализм суждений и их незрелость, резкое изменение внешнего вида, самоповреждения, алкоголизация, наркомания и средовых факторов: семейное неблагополучие (утрата эмоционального контакта, многочисленные конфликты, отягощенность алкоголизмом, психическими заболеваниями, жестко-авторитарный или попустительский стиль воспитания, случаи самоубийств, самоповреждений), частые конфликты с учителями и сверстниками, утрата эмоционального контакта с коллективом. Высокая вероятность осуществления суицидальных действий, неотложное состояние, отсутствие установки на ценность жизни, антивитальные переживаниях («жизнь - это ад»), суицидальные высказывания («жизнь не имеет смысла» и т.п.), нарушения жизненных перспектив («а потом (в 40 лет) я умру, потому что уже старость»), угрозах самоубийства (в том числе в целях шантажа) суицидальные попытки свидетельствуют о критическом уровене риска суицидального поведения подростков.
Обозначенные уровни, критерии и показатели являются основанием для включения подростков и молодежи в процесс педагогического предупреждения риска суицидального поведения и педагогического мониторинга риска суицидального поведения.
Целью педагогического предупреждения риска суицидального поведения подростков является снижение уровня риска, определить которое можно по снижению выраженности показателей риска суицидального поведения.
Реализация педагогического предупреждения риска суицидального поведения подростков будет иметь положительную динамику по основным критериям и показателям при реализации взаимосвязанных и взаимозависимых условий: повышение специальной компетентности педагогов в области предупреждения риска суицидального поведения, педагогический мониторинг риска суицидального поведения подростков.
Условно из всего многообразия социально-психологических тренингов выделены те, которые наиболее решают задачи предупреждения риска саморазрушающего в целом и суицидального, в частности, поведения:
1. Ориентированные на приобретение и развитие специальных навыков общения, например, умение разрешать межличностные конфликты, углубление опыта анализа ситуаций общения, например, развитие способности адекватно воспринимать себя и других людей.
2. Направленные на активизацию рефлексии, самопознания, витагенном осмыслении жизни как главной и безусловной ценности человека, что в конечном итоге должно приводить к позитивному целеполаганию подростка [198].
Структурно-функциональная характеристика социокультурного предупреждения заключается в установлении отношений зависимости между структурными компонентами и ее функциями. Реализация условий социокультурного предупреждения риска суицидального поведения подростков выполняет следующие функции: развивающую, направленную на поддержку положительных изменений в становлении личности подростка, на обеспечение развития специальной компетентности педагогов и всего образовательного учреждения; интегрирующую, содействующую соединение в одно целое ранее разрозненных и несогласованных воспитательных взаимодействий; регулирующую, связанную с упорядочиванием воспитательных процессов и их влияния на становление личности подростка; защитную, направленную на нейтрализацию негативных влияний на становление личности подростка; компенсирующую и корректирующую, предполагающую создание условий в воспитательном взаимодействии для устранение недостатков воспитания с целью снижения состояния риска суицидального поведения подростков.
«Риск суицидального поведения» как характеристика суицидального поведения предполагает обесценивание жизни, антивитальные переживания и нарушения жизненных перспектив как следствия недостатков воспитания, способных привести к суициду.
Заслуживает внимания работа Н.М. Кий [120], посвященная педагогической профилактике суицидального поведения подростков. Суицидального поведение подростка рассматривается как следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях переживаемого ею микроконфликта, как суммативный результат психотравмирующих обстоятельств жизни подростка и деструктивных способов реагирования на них.
Профилактика суицидальных тенденций обучаемых возможна при витагенном мышлении педагогов и при осознании ими ответственности за жизнь ребенка, своей роли в самоукреплении его личности. К социокультурным условиям относятся: организация совместной работы всех служб системы профилактики, направленной на активизацию самопознания подростков, помощи в осмыслении ими жизни как главной ценности; позитивное изменение обстоятельств жизни подростков, находящихся в кризисе, поддержка их развития; обогащение специальной компетентности педагогов и родителей. Н.М. Кий была обоснована целостная система психолого-педагогической профилактики суицидов подростков, которая включает в себя три направления:
1. Работа со всеми подростками школьной параллели.
2. Работа с подростками группы суицидального риска.
3. Работа с родителями, педагогами, инспекторами.
Данная система содержит педагогический, психологический, медицинский, правовой, социальный и административный компоненты. Структура включает в себя следующие составляющие:
1. Организатор и координатор деятельности системы профилактики (межведомственная комиссия по делам несовершеннолетних).
2. Школа (администрация школы, научный руководитель, психолог, медицинский работник, социальный работник, классный руководитель, преподаватели, библиотекарь).
3. Подразделение по предупреждению правонарушений несовершеннолетних (ГУВД г. Петропавловска-Камчатского).
4. Управление здравоохранения.
5. Медицинский психолог.
6. Управление социальной защиты населения.
7. Отдел по делам молодежи.
8. Телефон доверия.
9. СМИ
10. Управление образования.
11. Медико-педагогическое отделение областной коррекционной школы-центра.
12. Институт повышения квалификации учителей.
13. Городской центр занятости населения.
14. Управление жилищно-коммунального хозяйства города.
15. Консультационные пункты правовой защиты.
Мы полагаем, что реализация социокультурной поддержки связана со структурой личности, в которой, согласно И.В. Дубровиной [100], следует выделить следующие взаимодействующие между собой уровни: личностный уровень, содержание которого включает ценности, идеалы, перспективы развития студентов, понимание ими роли обучения в совершенствовании своей личности; деятельностно-ролевой (его содержание составляют базовые характеристики учебной деятельности - содержание и результаты, мотивы и цели, средства и способы); процессуальный (сюда относятся познавательные процессы - восприятие, память, мышление, воображение, с помощью которых достигаются цели учебной деятельности). В ходе адаптации студенты приспосабливаются к двум основным сферам вузовской среды: учебная деятельность (сфера познания) и межличностные отношения (сфера общения).
Заинтересовала нас также работа Ю.Г. Касперович [117], посвященная психологическому обеспечению профилактики суицидов среди сотрудников внутренних дел. Профилактическая работа предусматривает мероприятия по снижению негативных психологических последствий деятельности в экстремальных условиях и заключается в активном выявлении признаков психической дезадаптации или начальных проявлений нервно-психической неустойчивости, различных функциональных нарушений, в том числе острых стрессовых и посттравматических стрессовых расстройств.
А.Е. Персидская, Ю.Г. Касперович, Н.М. Кий для определения уровня суицидального риска использовали такие методики как опрос; анкетирование; метод сочинений; беседа; педагогическое наблюдение; создание ситуации успеха; экспресс-анкетирование; контент-анализ; опросник тренинговых занятий А.В. Дубровиной «Целеполагание»; СМИЛ (Л.Н. Собчик); 8-ми цветовой теста Люшера; методика оценки особенностей внимания, памяти, двигательных реакций, эмоциональной устойчивости; вариант социометрической методики изучения межличностных отношений «Социометрия»; «Выбор» на основе методика Г.А. Цуккермана; опросник Айзенка; техника «активного слушания»; «Смысл жизни» М.В. Франкла; опросник превентивной грамотности.
Также выделяют следующие факторы суицидального риска:
- как реакция на конфликт и как «крик о помощи» в невыносимой жизненной ситуации;
- нравственные перегрузки и противодействие со стороны государства по отношению к проводимой работе;
- у лиц с психическими и поведенческими расстройствами;
- акцентуации характера;
- слабая регуляция персонального поведения (заброшенность детей в семье, отсутствие уголовной наказуемости суицида в обществе и т.п.);
- невозможность удовлетворения насущных потребностей;
- больные с пограничными психическими расстройствами (А.Е. Персидская);
- особенности внутрисемейных отношений;
- лица с остаточными симптомами органического поражения головного мозга;
- при реактивных депрессиях, неалкогольных токсикоманиях, психопатиях и аффективных психозах;
- характерен для дисгармоничных личностей;
- у людей с недавно выявленной хронической прогрессирующей болезнью;
- прием психоактивных веществ (Ю.Г. Касперович);
- нарушения в эмоциональной сфере (заниженная самооценка, повышенные уровни фрустрации и тревожности, ригидность, чувство одиночества);
- переоценка «значимости другого»;
- отсутствие видения перспектив будущего (Н.М. Кий).
Факторы суицидального поведения:
имущественное расслоение и социальное неравенство; бедность, безработица, маргинализация и политическое отчуждение широких слоев молодежи; распад семейных и групповых связей; социально-психологическая дезадаптация личности в условиях микросоциального конфликта; материально-бытовые трудности (Е.А. Персидская). Снижение доступности многих медицинских услуг; снижение качества жизни; рост числа нервно-психической патологии. Неблагоприятные социально-экономические условия, (снижение качества жизни, социальной защищенности, безработица, отсутствие уверенности в будущем); хронический психоэмоциональный стресс; индивидуальные психологические особенности человека и национальные обычаи, возраст и семейное положение, культурныеценности, уровень алкоголизации населения, время года и т.д.; социально-психологический тип семьи; фактор «горизонтальной профессиональной мобильности»; предшествующие попытки, суицидальные угрозы, семейная история суицидов, семейные, финансовые проблемы (Ю.Г. Касперович). Взаимоотношения с родителями; социометрический статус; взаимоотношения со сверстниками; психологические срывы, социальное неблагополучие, эмоциональное неблагополучие, игромания, ранние половые связи, правонарушения.
Нами были проанализированы модели поддержки подростков, склонных к суицидальному поведению. Е.А. Персидская предлагает следующую модель профилактики суицидального поведения:
1. Сбор с помощью классных руководителей и школьного психолога необходимой информации относительно наличия показателей риска суицидального поведения подростков построение гистограммы «Моя жизнь», сочинение жизнеутверждении «Мой день через 20 лет», «Письмо из будущего», «Письмо в прошлое» и др.
2. Работа по повышению уровня специальной компетентности педагогов.
3. Включения в учебно-воспитательный процесс школы различных форм просветительной работы в виде лекции, консультаций, тематических выступлений на собраниях о результатах педагогического мониторинга риска суицидального поведения подростков данного учреждения, дискуссии на «Неделе психологии».
4. Внесение коррективов в воспитательные планы работы педагогов.
5. Оптимизация взаимодействие школьного психолога, социального педагога, инспектора милиции и классного руководителя.
6. Анализ трудностей воспитательного взаимодействия.
Учебный процесс динамичен, поэтому мы полагаем, что в вузе процесс социокультурной поддержки не должен прерываться.
Модель, предложенная Ю.Г. Касперович включает в себя следующие этапы:
1. Профессиональный психологический отбор.
2. Профессиональная психологическая подготовка (формирование стрессоустойчивости, умений решения конфликтных и кризисных ситуаций, знаний о распространенности, условиях и причинах самоубийств).
3. Психологическое сопровождение (психологическое обеспечение формирования ценностно-мотивационной сферы, преодоление кризисных ситуаций и достижении эмоциональной устойчивости, консультирование).
4. Социально-психологическая работа со служебными коллективами (оптимизация социально-психологического климата в подразделениях и стиля руководства служебными коллективами).
5. Информационно-аналитическое обеспечение (сбор и анализ данных о причинах, условиях и особенностях самоубийств, ведение федеральной базы данных, оценка и контроль эффективности работы).
Для педагогической поддержки подростков Ю.Г. Касперович была предложена модель, которая включает в себя:
1. Предварительнуя работа по правовому обоснованию.
2. Обеспечение согласованности действий служб.
3. Педагогизацию деятельности работников органов.
5. Интеграцию системы профилактики в школьную жизнь:
- работа психологов и педагогов;
- проведение «Уроков профилактики», «Часов психологии», «Уроков логотерапии», видеопособие Л. Панфиловой «Как вести себя детям и подросткам в экстренной ситуации»;
- приемственность: на уроках ОБЖ, МХК проводить беседы о смысле бытия;
- составление «психолого-педагогической карты учащегося»;
- мастер-классы для преподавателей;
- введение «Недель профилактики»;
- пункты бесплатной психологической помощи;
- организация поездок в оздоровительные лагеря.
Следует обратить внимание, что рассмотренные модели подразумевают психологическую или педагогическую поддержку, но не учитывают социокультурные особенности молодежи. Учебная деятельность иностранного студента, обучающегося в России, его профессиональное становление и развитие зависят от успешной адаптации к новой культуре и языку, которые должны быть им освоены адекватными самой культуре средствами. Мы полагаем, что необходим ряд условий, обеспечивающих социокультурную поддержку молодежи: приобщением иностранных студентов к национально-культурным традициям средствами внеучебной образовательной деятельности, усвоением элементов культуры посредством социокультурной деятельности, актуализацией творческого потенциала личности в пространстве культуры.
Как мы видим, работы Н.М. Кий и А.Е. Персидской посвящены проблемам подростков и в большей степени акцентируют наше внимание к психологическим особенностям риска суицидального поведения, а образовательная среда, которая является одним из факторов дезадаптации, остается за рамками анализа. Исследование Ю.Г. Касперович направлено на психологический анализ суицида. Теоретический анализ свидетельствует о различиях между подростками (школьниками) и молодежью (студентами). Студенты отличаются от подростков не только уровнем самосознания и осознанием особенностей профессионального самоопределения. Молодые люди в возрасте от 18 до 24 лет обеспокоены выбором постоянного спутника жизни и переоценкой жизненных ценностей. В этот период молодой человек вступает в контакт с обществом, и старается решить социальные задачи: приобретение профессии, определенного социального статуса, создание семьи. В юности, по сравнению с подростковым возрастом, эмоциональные реакции более устойчивы и осознаны, это возраст - время специфической сенситивности. Одна из важных особенностей - это изменение отношения к настоящему и будущему. В период студенчества впервые происходит осмысление особенностей собственного возраста, появляются вопросы к самому себе, касающиеся времени прожитой жизни. Важной особенностью юношества (студенчества) является реальное осознание конечности бытия, тогда как для подростка (школьника) смерть существует в основном в воображении. На период студенчества приходится пик межличностного общения. Как известно, молодые люди подвержены различного вида кризисам, а именно:
1. Переживания по поводу поиска своего места и закрепление в мире взрослых.
2. Столкновение студента с требованиями реальной жизни (осознание, что мир - это на только счастье и удовольствие).
3. Кризис встречи со взрослостью.
По Б. Ливерхуду [153], перед молодым человеком остро встают вопросы « Кто я? Чего я хочу? Что я могу?». Также существует страх взросления, желание перенести свои проблемы на другого человека.
4. Кризис идентичности.
5. Кризис интимности (ощущение одиночества, ненужности) [164].
На основании выше изложенного мы предлагаем модель социокультурной поддержки китайских и российских.
Отличительная особенность системного подхода состоит, во-первых, в ориентации на целостное познание объекта и раскрытие механизмов существования и развития во всем разнообразии и полноте его структурных элементов, во-вторых, в возможности целенаправленного преобразования объекта в соответствии с объективной логикой развития. В исследовании систем выделяют следующие взаимосвязанные типы анализа: системно-структурный, системно-функциональный и системно-аналитический.
Основой разработки концептуальной схемы приняты принципы методологии межсистемного познания. К методологическим особенностям межсистемных исследований относятся следующие признаки: «многоплоскостной» тип исследования - использование методов и средств различных наук; «предметная соотнесенность» - адекватность средств изучения данному объекту; необходимость анализа законов построения эмпирической области, изучение ее внутреннего строения.
Методология системного комплекса определяет направление исследования системного объекта в процессе выявления разнообразных характеристик объекта в их взаимосвязях и определяет условия их изучения.
1. Каждый элемент системного объекта описывается с учетом его локализации в целом.
2. Один и тот же субстрат выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения.
3. Исследования системы неотделима от условий ее существования.
4. Специфичной для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождение свойств элементов из характеристик целого.
5. Объяснение функционирования и развития объекта только на основе причинно-следственного анализа не всегда оказывается достаточным, так как для системного объекта характерна целесообразность поведения.
Исходя из названных положений, рассмотрим некоторые теоретико-методологические стратегии личностного развития студентов и тактики их реализации, включающие следующие аспекты педагогической поддержки: научный, гуманистический, практический.
Научный аспект предполагает разработку концептуальной схемы исследования, модели социокультурной поддержки, построение теоретических концепций и гипотез, выбор средств и методов реализации на основе философских, психолого-педагогических, социологических воззрений.
Гуманистический аспект ставит во главу угла проблему взаимосоответствия студента, как субъекта учебной деятельности, и образовательной среды, что позволяет прогнозировать негативную или позитивную картину результатов его социокультурной поддержки, определить возможности ее обеспечения и выработать необходимые методы, приемы, формы.
Практический аспект означает изучение субъектно-субъектных взаимосвязей в процессе осуществления учебной деятельности.
Модель социокультурной поддержки студента представляет собой систему положений, раскрывающих ее структуру, содержание основных элементов, взаимосвязей, функций. В совокупности они позволяют ему продуктивно реализовать свой адаптационный потенциал.
Структура субъекта учебной деятельности как системообразующего элемента модели социокультурной поддержки включает следующие элементы:
- личностные характеристики (мотивы, ценностные ориентации);
- психолого-педагогические характеристики (когнитивные, эмоционально-аксиологические, поведенческие и др.);
- психофизиологические характеристики (функциональное состояние, стресс-индекс);
- дидактические единицы учебной деятельности.
Индивидуализацию и социализацию личности студента обеспечивает избирательное, целенаправленное усвоение культуры учебной деятельности и культуры иной среды. Только в процессе избирательного освоения культуры обеспечивается иерархия установок и ориентация личности, проявляется направленность ее саногенного развития.
Социокультурная поддержка опирается на онтологическое представление о человеке как субъекте сознания, деятельности и субъекте собственной жизни [212]. На наш взгляд, категория субъекта жизнедеятельности раскрывает способ организации личностью своей жизни на этапе личностного и профессионального развития. Поскольку образовательная среда представляет пространство адаптационных процессов, то возникает необходимость эффективной системы педагогического сопровождения личностно-профессионального развития российских и китайских студентов, склонных к суицидальному поведению. Исходя из позиции гуманистической педагогики, необходимо создать условия для реализации нравственного, эмоционального, интеллектуального, волевого потенциала. Итак, мы полагаем, что социокультурная поддержка представляет собой комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих социокультурное сопровождение, педагогическую помощь в реализации адаптационного потенциала и использовании адаптационных ресурсов личности. Поскольку методологическое направление системного познания педагогической реальности признано базисом образовательного процесса, то социокультурное сопровождение китайских и российских студентов группы риска мы рассматриваем с позиции системного комплекса. Структурно-функциональный анализ позволил выявить относительно устойчивую упорядоченность связей между компонентами, определяемую функциональным назначением системы педагогической поддержки российских и китайских студентов группы риска. Использование структурно-функционального анализа в рамках системного подхода обеспечивает необходимую полноту диагностики, поскольку дает представление обо всех элементах данного комплекса. Модель социокультурной поддержки студентов, склонных к суицидальному поведению, отражает структурно-функциональные связи между целевыми аспектами, средствами взаимодействия, результатом, субъектом, объектом, информационно-методическим обеспечением, условиями социокультурной поддержки студентов группы риска. В табл. 2 представлена модель социокультурной поддержки российских и китайских студентов, склонных к суицидальному поведению. Научно-теоретическое обоснование социокультурной поддержки студентов, склонных к суицидальному поведению, включает целевые аспекты, которые выступают как часть идеального представления о качественном состоянии личностно-профессионального развития: стратегическая цель состоит в формировании ценностного отношения к человеку как самоценному субъекту, функциональная цель направлена на подготовку квалифицированного специалиста с высоким уровнем профессиональной компетентности. Для эффективной организации процесса социокультурной поддержки российских и китайских студентов группы риска, необходима реализация целого ряда подходов, разработанных современной педагогической и психологической наукой. Базовой ценностной ориентацией служит личностный подход, предполагающий самоценность личности студента как субъекта образовательного процесса. Межличностные взаимоотношения на основе гуманистических и экзистенциальных позиций обеспечивают психологически комфортную среду.
Таблица 2 Модель социокультурной поддержки российских и китайских студентов, склонных к суицидальному поведению
|
Целевые аспекты |
Стратегические |
Гражданина мира; осознание своего предназначения, жизненной миссии, отношение к себе как самоценному субъекту. |
||
|
Функциональные |
Психолого-педагогическая компетентность |
|||
|
1 |
|
3 |
|
3 |
|
Научно-теоретическое обоснование |
Подходы |
Гуманистический Системный Возрастно-дифференцированный Этнофункциональный
|
Принципы |
Субъектности Сотрудничества Развития Природосообразности Культуросообразности Индивидуальности Оптимальности Диалогичности Саморазвития |
|
Организационное обеспечение |
Задача |
Осознание студентами собственной уникальности, приобщение к системе ценностей |
Средства |
Гармоничное единство содержания, форм, методов. Мониторинг. |
|
Педагогические условия: взаимодействие и сотрудничество субъектов образовательного процесса; становление психолого-педагогической, социокультурной компетентности; индивидуальная и групповая рефлексия содержания и результатов образовательной деятельности и своего места в системе образования; переход к реальным индивидуальным программам обучения и вариативным учебным планам в рамках общепринятого содержания образования и государственных стандартов; сопряженность процессов моделирования и построения системы педагогической поддержки студентов, склонных к суицидальному поведению. |
||||
|
Информационно-методическое обеспечение |
Диагностика склонности к суицидальному поведению. Психологическое консультирование Рекомендации для проведения тренингов адаптации, тренингов личностного роста, индивидуального и группового консультирования. Коррекция |
|||
|
Результат |
Личность как самоценный субъект образовательной деятельности |
|||
Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между работой со всей группой и индивидуальной работой с каждым с целью предупреждения риска суицидального поведения. Возрастной подход предполагает целенаправленное создание условий для профессионально-личностного развития студентов с учетом особенностей юношеского возраста (когнитивных, эмоционально-волевых, мотивационных, социальных). Этнофункциональный подход означает учет особенностей этнической идентичности, этнического самосознания, этнических стереотипов и установок. Индивидуальный подход направлен на выявление суицидальных мыслей, коррекцию неадаптивного поведения студентов в условиях образовательной среды.
Социокультурная поддержка российских и китайских студентов группы риска реализуется благодаря следующим принципам: субъектности, признание человека как самоценного субъекта, сотрудничества, развития, природосообразности, культуросообразности, оптимальности, диалогичности. На основе выявленных принципов нами выделены основные функции социокультурной поддержки: деятельностная, развивающая, регулирующая.
Средства взаимодействия обусловлены гармоничным единством содержания образовательного процесса и технологии социокультурного сопровождения российских и китайских студентов, склонных к суицидальному поведению. Под условиями понимаются особенности и возможности всех взаимодействующих компонентов. Реализация системы социокультурной поддержки российских и китайских студентов группы риска немыслима без информационно-методического обеспечения как совокупности различных форм информации об оптимальных способах достижения стратегических и тактических целей. Информационная база также включает материал о методах оказания помощи в разрешении личностных проблем, о возможных вариантах групповых и индивидуальных консультаций на этапе принятия решения о ближайших перспективах.
Склонность субъектов образовательного процесса группы риска к суицидальному поведению рассматривалась в контексте категорий «адаптации - дезадаптации». Анализ показал, что в современной психолого-педагогической литературе представлен широкий спектр концепций и моделей адаптации студентов к образовательной среде. На первый взгляд такое разнообразие теоретических позиций и их трактовок свидетельствует о некоторой неопределенности феномена «адаптации». Однако пристальный анализ показывает, что они достаточно логично обоснованы как в концептуальном, так и в эмпирическом отношениях.
Логика построения модели социокультурной поддержки российских и китайских студентов, склонных к суицидальному поведению, опиралась на следующие парадигмальные установки: парадигма соответствия в системе «личность - среда» в рамках экологического подхода; процессуально-когнитивная парадигма как условие личностно-профессионального развития; превентивная система интегральной диагностики и коррекции профессионального стресса [149]. Отсюда следует, что важным компонентом структуры системы социокультурной поддержки студентов группы риска является интегральная оценка и качественная спецификация суицидального поведения: макроанализ (личность - среда); мезоанализ индивидуально-личностных форм адаптации в условиях усложненной учебной деятельности и организации образовательного пространства, субъективного отношения к кризисной ситуации; микроанализ адаптационных ресурсов личности.
Информационно-оценочная процедура позволила рассматривать суицидальное поведение российских и китайских студентов как многоаспектный феномен: следствие дисбаланса между требованиями окружающей среды (физической, социальной, образовательной) и адаптационными ресурсами человека, результат когнитивной и эмоциональной оценки кризисной ситуации, ограниченность механизмов личностной регуляции деятельности и поведения. Следует также учитывать, что контингент российских и китайских студентов далеко неоднороден, поскольку имеются этнические, субкультурные стереотипы, установки; особенности в личностном развитии.
В нашем исследовании система психологической поддержки студентов, склонных к суицидальному поведению, определилась как сложное процессуальное образование, проектируемое с целью управления развитием личности. Социокультурная поддержка направлена на осознание личностью собственных адаптационных ресурсов, критический анализ объективных и субъективных препятствий, оценку вероятности возникновения критических ситуаций, осознанное составление плана действий. Итак, модель социокультурной поддержки включает целевые аспекты, научно-теоретическое, организационное, методическое обеспечение.
[1]Серкин В.П. Методы психосемантики: учебное пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс,2004. 207 с.
[2] Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. 184 с.
[3] Варламова А.Я. Школьная адаптация подростков. Волгоград: изд. ВолГУ, 2001. С. 23.