Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Компетентностный подход в инженерном образовании: монография

Алисултанова Э. Д.,

2.3. Развитие компетентностного подхода в Европе: требования EUR-ACE и FEANI

Страны Европы характеризуются большими различиями в системах высшего образования и в области законодательства, регулирующего профессиональную деятельность. Интеграционные процессы, происходящие в Европе, инициировали создание организации, одной из задач которой является обеспечение мобильности инженеров. Европейская федерация национальных инженерных организаций (Federation Europeenne d´Associations Nationales d´Ingenieurs, FEANI) [78] представляет интересы инженерной профессии в Европе, ее членами являются более 80 национальных инженерных ассоциаций из 27 европейских стран. FEANI ведет регистр Европейских инженеров (European Engineer, EurEng) и Индекс программ (FEANI Index), качество которых, предполагается, соответствует некоторому «европейскому уровню».

В системе европейского высшего образования результаты обучения понимаются как:

• обозначающие, что выпускник в соответствии с ожиданиями должен знать, понимать и/или быть в состоянии продемонстрировать;
• имеющие отношение к отдельному модулю или всей образовательной программе в целом;
• измеряемые в кредитах, отражающих в количественных показателях время, необходимое для их (результатов) достижения;
• находящиеся в органической связи с преподаванием, учением и аттестационными процедурами;
• выраженные в компетенциях;
• относящиеся к дескрипторам уровней и/или системам квалификаций.

На протяжении ряда лет идет дискуссия о взаимосвязи результатов обучения и компетенций. Можно выявить следующую интерпретацию их взаимосвязи.

Во-первых, результаты обучения описывают компетенции, которые должны быть сформированы в процессе изучения модуля (уровень модуля). Во-вторых, компетенции являются комбинацией свойств, способностей и взглядов (уровень личности). В-третьих, результаты обучения формируются преподавателем, а компетенции приобретаются студентами. В-четвертых, сумма компетенций, приобретенных выпускником, больше суммы, вытекающей из результатов обучения.

Переход к образованию, ориентированному на результат, отнюдь не воспринимается в европейской высшей школе как несомненное, «безусловное» благо. Выделяют при этом проблематичные и позитивные аспекты. Среди первых называют:

• их ограничивающее, минимизирующее влияние на образовательный процесс (фактор, сдерживающий достижение высоких академических стандартов),
• техническую затратность, дорогостоящую реализацию,
• зауженную рыночную направленность, подрывающую академические свободы преподавания.

В числе вторых сторонники компетентностного подхода отмечают:

• большую прозрачность,
• облегчение признания,
• лучшую информированность студентов,
• ориентированность на обучающихся,
• прикладной характер учебных планов,
• более высокие характеристики в обеспечении качества.

Рассмотрим алгоритм формирования программ обучения, изображенный на рисунке 2.3.1.:

 

Рис.2.3.1. Алгоритм формирования программ обучения

Отметим, что под составлением целевых модулей понимается учет предварительных знаний и навыков, планирование компетенций, соотнесение с уровнем - дескрипторы, квалификационные рамки, формы контроля, методы преподавания и учения, образовательная среда, трудозатраты студентов). При этом описание дескрипторов с помощью категории «компетенции» (в формате национальной системы квалификации) предполагает раскрытие (проектирование):

• знаний и понимания - расширение знаний (какое содержание обучения адекватно им?);
• знаний и понимания - углубление знаний (какое учебное содержание может быть привнесено с позиции вертикальной, горизонтальной или латеральной (находящейся в стороне, сопутствующей связи);
• раскрытие знаний/умений (компетенции).

Кроме того, необходимо исследовать образцы европейской практики формирования результатов обучения. Как правило, дескрипторы уровня соотносятся с методами оценки (совместно они должны позволить проведение процедур оценивания). При этом и те, и другие оказывают определяющее воздействие на планирование результата обучения (модуля, цикла, учебной дисциплины). Следует принять к сведению взаимовлияние методов оценки и результатов обучения (они находятся в теснейшей дидактико-диалектической связи).

Дескрипторы уровня приводятся в соответствие с направлением (специальностью). При их формулировании (описании) рекомендуется употреблять формулу: глагол («быть в состоянии») + инфинитив + уровень (результат обучения рассматривается как минимальное требование). Описание шести уровней Блума (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) можно производить при помощи глаголов:

знание - распознавать, идентифицировать, воспроизводить, репродуцировать;

понимание - интерпретировать, выяснять, представлять, переводить, разъяснять;

применение - исполнять, использовать, внедрять, проводить, переносить;

анализ - дифференцировать, характеризовать, структурировать;

синтез - генерировать, создавать, составлять, конструировать;

оценка - перепроверять, согласовывать, выяснить, контролировать, тестировать.

Целесообразно еще раз подчеркнуть требования, соблюдение которых считается необходимым в контексте компетентностного подхода:

• уже на стадии формулирования результатов следует запланировать адекватные методы контроля и оценивающий инструментарий;
• предполагается, что должно быть обеспечено четкое описание результатов обучения;
• ориентация на результаты влечет за собой освоение новых методов преподавания, обучения (учения) и оценивания;
• проверку уровня сформированности компетенций надо осуществлять с помощью моделирующих (симулирующих) упражнений, тестов на готовность и пригодность, анкетирования, интервьюирования, групповых дискуссий, презентаций;
• студенты позитивно воспринимают современные формы контроля и их мотивирующее воздействие;
• следует подготавливать преподавателей в области применения новых методов контроля и оценивания.

Исследуя реализацию компетентностного подхода в европейской системе образования, отметим, что на протяжении последних лет в сфере образования многих стран наблюдаются интегрированные процессы различной направленности и интенсивности. Ярчайшим примером является Болонский процесс, составляющими которого являются интеграция образовательных программ, ведущих к получению двойных степеней - бакалавра и магистра, модульность обучения и кредитная система построения образовательной деятельности.

В настоящее время законодательные органы 19 стран (более половины участников Болонского процесса) ввели двухуровневую систему высшего образования. Остальные страны планируют законодательные изменения относительно типов и структуры академических степеней. Это определяется с одной стороны, необходимостью выработки требований к содержанию подготовки выпускников разных уровней, исходя из заданных ресурсов, и с другой - оценкой практической востребованности выпускников каждого уровня в экономике.

Тем не менее, в Европе пока отсутствует единая система институциональной оценки деятельности образовательных учреждений, аналогичная системе аккредитации в США. В каждой стране существуют свои подходы к обеспечению и оценке качества высшего образования.

Так, в Великобритании создана многоступенчатая система аккредитации университетов и их образовательных программ при главенствующей роли правительственной организации Quality Assurance Agency (QAA). Ряд британских вузов производит оценку образовательных программ других учебных заведений по согласованным с ней критериям. Например, The Open University (OU) в 1992 году создал свою структуру, которая занимается аккредитацией образовательных учреждений и валидацией (ратификацией) образовательных программ, в том числе, за пределами Великобритании.

В Германии переход к многоуровневой системе и интернационализация образования привели к созданию ряда аккредитующих организаций. По решению Конференции министров образования германских Земель в 1998 году в Германии был создан Аккредитационный совет по оценке программ подготовки бакалавров и магистров. Аккредитационный совет разработал минимальные стандарты и критерии для аккредитационных агенств. Ассоциация германских инженеров в 1999 году основала Аккредитационное агентство по инженерным и компьютерным наукам. Первой аккредитующей организацией в Германии стало центральное агентство земли Нижняя Саксония. В настоящее время активно работает агентство, аккредитующее образовательные программы в области техники, информатики, естественных наук и математики, а также другие агентства по различным направлениям подготовки специалистов.

Рассмотрим существующую практику стандартизации инженерного образования в России. Новые критерии для показателей госаккредитации (Приказ Рособрнадзора от 30.09.2005 N193) касаются в основном спектра образовательных программ вуза, защит диссертаций аспирантами, контингента обучающихся по программам переподготовки и повышения квалификации, результатов научной деятельности вуза, обеспечения преподаваемых дисциплин учебно-методическими комплексами.

Следует отметить, что одним из показателей качества подготовки специалистов с недавнего времени является эффективность внутривузовской системы обеспечения качества образования. На заседании Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования рассматривались типовая модель и концепция оценки систем качества образовательных учреждений. По замыслу, типовая модель должна быть разработана с учетом мирового и, в частности, европейского опыта.

Наибольший интерес для технических вузов, желающих пройти специализированную аккредитацию, представляет агентство по аккредитации образовательных программ точных наук АСИИН (ASIIN). АСИИН, как некоммерческое зарегистрированное объединение, имеет с 2002 г. аккредитацию Германского Аккредитационного Совета и работает в следующих областях научных знаний:

• машиностроение и технология производственных процессов;
• строительство и геодезия, архитектура;
• городское и региональное планирование;
• физические технологии, материалы и способы их обработки;
• аграрные науки, науки о питании и экология; физика;
• электротехника и информационная техника;
• информатика;
• экономическая информатика;
• экономическая инженерия;
• химия;
• геонауки;
• математика.

Как предпочтительный партнер вузов при проведении аккредитации образовательных программ в области инженерии, информатики, естественных наук и математики это агентство обладает рядом преимуществ, а именно:

• прочные и широкие контакты АСИИН с научной и экономической сферами, в том числе и в области трансфера технологий;
• тесное сотрудничество поставщиков и потребителей образовательных услуг в составе АСИИН;
• большой резерв высококвалифицированных аудиторов;
• эффективное и быстрое проведение аккредитационных процедур наряду с их компетентным, клиентоориентиро- ванным сопровождением;
• большой диапазон аккредитуемых образовательных программ и особая квалификация агентства в процессе проведения аккредитации междисциплинарных образовательных программ;
• широкое международное признание АСИИН в сети международных контактов

Например, ESOEPE - European Standing Observatory for the Engineering Profession and Education/ - Европейская постоянная наблюдательная комиссия по инженерному образованию, находящее свое отражение в различных партнерских связях в рамках Вашингтонского соглашения в целях получения международного признания аккредитованных образовательных программ и в рамках проекта «Европейский Аккредитованный Инженер - EUR - ACE» (European Accredited Engineer - EUR-ACE).

Организация многоуровневого высшего образования глубоко прагматична по своей сути. В такой системе находят свою наиболее полную реализацию перспективные востребованные квалификационные запросы постиндустриального общества, обеспечивающие своим членам многообразные информационные возможности постоянного пополнения и обновления знаний.

Многоуровневая система соответствует характеру именно университетского образования, основная цель которого состоит в подготовке широкообразованных людей, готовых работать в условиях повышенных требований к профессиональной мобильности, умеющих отойти от стереотипов и предложить новые идеи и решения. Легче решается проблема подготовки специалистов и на стыке наук, позволяя комбинировать общее и специализированное образование различного профиля (например, бакалаврская подготовка экономиста может сочетаться с магистерской подготовкой юриста или журналиста, или бакалаврская подготовка математика может сочетаться с магистерской подготовкой экономиста и т.д.).

В настоящее время все более явно наблюдается смещение от понятия «академическая степень» к понятию «квалификация». А построение критериев качества подготовки специалистов основывается на компетентностном подходе. Естественно, при этом возникает проблема для обоснованного структурирования образовательных уровней, которое должно быть объективным, универсальным, обеспечивающим образовательные потребности личности и общества.

Организационное выделение в высшем профессиональном образовании двух образовательных уровней (бакалавриата и магистратуры) требует определения их содержательного наполнения, которое задается целями подготовки. Как правило, цели представляют собой рамочное определение требований к знаниям, умениям и навыкам, которые должны быть получены на соответствующем образовательном уровне. Создание таких требований в виде образовательных стандартов представляет собой крупную научно- методическую проблему, которая осознается мировой высшей школой.

В последние десятилетия практически во всех развитых странах Европейского союза произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых (базовых, универсальных) компетенций. Проект «Надстройка образовательных структур», инициированный Европейской комиссией и Европейской ассоциацией университетов, представляет собой очередной шаг по реализации целей Болонской декларации на институциональном уровне, исходя из опыта, накопленного в рамках программ ERASMUS и SOCRATES. Задачей проекта является выработка общего понимания содержания квалификаций по образовательным уровням в терминах компетенций и результатов обучения.

В реализации проекта приняли участие более 100 университетов из 16 стран. Результатом стало определение 30 согласованных общих компетенций, а также специальных компетенций по 7 направлениям подготовки. По принятой рабочей классификации общие компетенции были разделены на три группы: инструментальные, межличностные и системные.

Предлагаемая формулировка целей образовательных уровней в высшем профессиональном образовании порождает не менее значимую проблему для европейского образовательного пространства - создание технологий, обеспечивающих достижение сформулированных целей на каждом образовательном уровне, а также средств надежного контроля качества на выходе. На эти образовательные технологии накладываются определенные требования: они должны быть эффективны, экономичны и технологичны при использовании в массовом высшем образовании.

Таким образом, к учебно-методическим задачам, обеспечивающим реализацию двухуровневой системы высшего профессионального образования, сопряженной с процессами создания общеевропейского образовательного пространства, можно отнести:

• создание нового поколения национального образовательного стандарта, основанного на компетентностном подходе в определении результатов обучения.
• создание нового поколения учебно-методических материалов, содержащих учебные задания, ориентированные на реализацию спектра основных мыслительных операций как психологической основы формирования компетенций.
• создание методики организации учебного процесса, использования предлагаемых образовательных технологий и ее экспериментальная апробация.

Рассмотрим основные разработки и решения в области обеспечения качества высшего образования в рамках Болонского процесса, актуальные в контексте исследования компетентностного подхода в инженерном образовании.

В сентябре 2003 года в Берлине на встрече министров, отвечающих за высшее образование в европейских странах, присоединившихся к Болонской декларации, мандат на разработку и согласование системы стандартов, процедур и руководств по обеспечению качества получила Европейская ассоциация по обеспечению качества в высшем образовании (European Network for Quality Assurance in Higher Education, ENQA). К очередной встрече министров, которая состоялась уже в мае 2005 года в Бергене, ENQA совместно с рядом других организаций (EUA, EURASHE и ESIB) в рамках программы SOCRATES, финансируемой Европейской комиссией, разработала документ под названием "Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area". Далее документ "European Parliament and Council Recommendation on Further European Cooperation in Quality Assurance in Higher Education" был принят в первом чтении решением Европарламента, который таким образом определил свою позицию относительно дальнейшего развития процессов в области обеспечения качества высшего образования.

Необходимо добавить, что стандарты и руководства, разработанные ENQA, касаются как институциональной, так и специализированной оценки качества и аккредитации высших учебных заведений независимо от области их образовательной деятельности и профиля подготовки специалистов, а также подхода к аккредитации - академического или профессионального.

Стандарты для аккредитации инженерных программ (EUR - ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering Programmes), разработанные в ходе проекта EUR - ACE, предназначены для специализированной оценки качества образовательных программ в области техники и технологий с точки зрения подготовки выпускников вузов к началу их профессиональной инженерной деятельности. Стандарты EUR - ACE пригодны для всех областей инженерной деятельности любого профиля. Они базируются на результатах обучения (Programme Outcomes) по программам первого и второго циклов (применительно к России - бакалавриат и магистратура, а также специалитет, как интегрированная траектория, ведущая непосредственно к квалификации второго цикла). Стандарты EUR - ACE согласованы со стандартами Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, разработанными ENQA, и представляют собой, по сути, стандарты для оценки инженерного образования с позиций Болонского процесса.

Болонский процесс, направленный на формирование единого европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area), среди своих приоритетов имеет создание общеевропейской системы гарантии качества. Переход к двухцикловой системе сопоставимых степеней в странах Европы обусловил разработку согласованных требований к компетенциям выпускников первого и второго циклов, с одной стороны, и создание общеевропейской системы гарантии качества - с другой.

Этот процесс только набирает обороты и, бесспорно, учитывает опыт уже существующих систем обеспечения качества. Являясь представителем инженерной профессии в Европе, FEANI принимает активное участие в разработке требований к компетенциям выпускников инженерных программ и совершенствует свою систему регистрации профессиональных инженеров.

Для обеспечения мобильности инженеров в Европе Европейской федерацией национальных инженерных организаций разработаны требования к специалистам в области техники и технологий и ведется регистр Европейских инженеров (EurEngRegister). Учитывая существующие различия в системах высшего образования в странах Европы, FEANI допускает различные траектории, ведущие к получению статуса профессионального инженера в Европе, которые представляют собой комбинацию трех основных составляющих подготовки инженера:

• обучение в вузе,
• производственная практика,
• опыт практической профессиональной деятельности.

Минимальный срок подготовки инженера по стандарту FEANI составляет 7 лет после получения полного среднего образования. В европейских странах минимальная продолжительность обучения до поступления в вуз составляет 12 лет. Требования FEANI к инженерной подготовке описываются следующей формулой [79]:

3U + 2 (U/T/E) + 2Е ,

где U - обучение в вузе, T - производственная практика, E - практическая профессиональная деятельность. Таким образом, подготовка инженера обязательно включает обучение в вузе не менее трех лет и наличие опыта инженерной деятельности не менее двух лет. Стоит отметить, что от кандидата на получения титула «Европейский инженер» требуется обучение по программе, включенной в Индекс FEANI.

В настоящее время в Европе идет процесс создания единой системы гарантии качества высшего образования, в рамках которого был разработан ряд документов, содержащих общие требования к квалификациям и компетенциям специалистов с высшим образованием. Выпускники программ первого, второго и третьего циклов должны обладать компетенциями, описанными в так называемых Дублинских дескрипторах [80].

Документ «Структура квалификаций европейской зоны высшего образования» [81], разработанный на их основе, был одобрен министрами образования стран-участниц Болонского процесса на встрече в Бергене в мае 2005 г. В нем требования к компетенциям выпускников программ первого и второго циклов структурированы по следующим пяти разделам:

• знания,
• применение знаний,
• принятие решений,
• коммуникация,
• навыки самообучения.

Этот документ разработан Европейской ассоциацией гарантии качества высшего образования (European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA) [82] - организацией, отвечающей в рамках Болонского процесса за создание системы гарантии качества высшего образования в Европе.

ENQA также был разработан документ «Стандарты и руководства по обеспечению качества в европейском пространстве высшего образования» («Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area») [83], содержащий три основные части:

1) европейские стандарты и руководство для внутривузовского обеспечения качества высшего образования;

2) европейские стандарты и руководство для внешней оценки качества высшего образования;

3) европейские стандарты и руководство для агентств, обеспечивающих внешнюю оценку качества высшего образования.

При поддержке Европейской комиссии в период с сентября 2004 г. по март 2006 г. выполнялся проект EUR-ACE (European Accredited Engineer) [84], целью которого была разработка требований к компетенциям выпускников инженерных программ и создание общеевропейской системы гарантии качества инженерного образования в соответствии со стандартами ENQA.

Предполагается, что общеевропейская система будет аналогом Вашингтонского соглашения и будет способствовать практике взаимного транснационального признания квалификаций выпускников инженерных программ в Европе. В выполнении проекта принимали участие организации, заинтересованные в развитии инженерного образования в Европе, в частности FEANI, SEFI (European Society for Engineering Education), CESAER (Conference of European Schools for Advanced Engineering Education and Research) [85], и национальные аккредитационные агентства Великобритании, Ирландии, Германии, Франции, Италии, Португалии, Румынии и России [86].

Россия в проекте была представлена Ассоциацией инженерного образования России (АИОР) [87]. В ходе выполнения данного проекта был проведен сравнительный анализ действующих национальных систем аккредитации программ инженерного образования стран Европы и Вашингтонского соглашения. На основе проведенного анализа были сформулированы общие требования к оценке образовательных программ подготовки специалистов в области техники и технологий, опубликованные в документе EUR-ACE «Рамочные стандарты аккредитации инженерных программ», разработанном в ходе реализации проекта EUR-ACE (EUR-ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering Programmes).

Стандарты и процедуры EUR-ACE разработаны для профессиональной аккредитации образовательных программ первого и второго циклов. В приведенной ниже таблице подробно описаны требования к профессиональным и личностным компетенциям выпускников по следующим шести разделам:

a) знания и понимание,

b) инженерный анализ,

c) инженерное проектирование,

d) исследования,

e) инженерная практика,

f) личностные навыки.

Хотя все шесть разделов сформулированы для программ и первого, и второго циклов, имеется существенная разница в уровне требований для разных циклов. В соответствии с принципами реформирования систем высшего образования в рамках Болонского процесса выпускники программ первого цикла обучения должны отвечать требованиям рынка труда, и, таким образом, приобретение соответствующих компетенций должно обеспечивать готовность выпускников к профессиональной деятельности.

Сравнивая требования к компетенциям выпускников инженерных программ стран-участниц Вашингтонского соглашения и требования EUR-ACE к выпускникам программ первого цикла, отметим, что, несмотря на имеющиеся различия в формулировках, обе системы отражают единую позицию мирового инженерного сообщества по отношению к совокупности знаний, умений, навыков и личностных качеств будущего инженера. Таким образом, программы первого цикла, аккредитованные в соответствии с требованиями EUR-ACE, имеют сопоставимое качество с программами, признаваемыми в рамках Вашингтонского соглашения.

Уровень знаний и профессиональных компетенций выпускников различается по планируемым результатам при обучении по программам первого и второго циклов. В разработанных стандартах определены критерии, по которым производится оценка программ, и процедуры оценивания. Опыт тестирования стандартов EUR - ACE в различных странах Европы, в том числе в нашей стране при общественно-профессиональной аккредитации АИОР программ отечественных вузов, показал эффективность их применения для оценки качества программ подготовки специалистов к инженерной деятельности.

Таблица 2.3.1.

Требования к компетенциям выпускников программ первого и второго циклов подготовки специалистов в области техники и технологий, разработанные в рамках проекта EUR-ACE  

Содержание раздела	Выпускники программ первого цикла должны иметь	Выпускники программ второго цикла должны иметь:
1. Раздел «знания и понимание» (содержит требования к уровню знаний выпускников)	1.1.1. знание и понимание научных и математических принципов, лежащих в основе их специализации; 1.2.1.системное понимание ключевых аспектов и концепций в области их специализации; 1.3.1. четкие знания, включая некоторые передовые знания, в области специализации; 1.4.1. понимание широкого междисциплинарного контекста инженерной науки	1.1.2. глубокие знания и понимание принципов в области специализации; 1.2.2. критическую осведомленность о передовых знаниях и достижениях в области специализации
2. Раздел «инженерный анализ» (предполагает, что выпускники должны демонстрировать способность решать инженерные задачи, соответствующие их уровню знаний, а также задачи, включающие знания из областей, выходящих за рамки их специализации)	2.1.1. способность применять полученные знания для постановки, формулирования и решения инженерных задач, на основе признанных методов; 2.2.1. способность применять полученные знания для анализа инженерных систем, процессов и методов; 2.3.1. способность выбирать и применять соответствующие аналитические методы и методы моделирования	2.1.2. способность решать незнакомые, нечетко определенные задачи, имеющие конкурирующие спецификации; 2.2.2. способность формулировать и решать задачи в новых и новейших областях своей специализации; 2.3.2. способность применять полученные знания для концептуализации инженерных моделей, систем и процессов; 2.4.2. способность применять инновационные методы для решения инженерных задач
3. Раздел «инженерное проектирование» (предполагает участие выпускников в выполнении инженерных проектов в соответствии с их уровнем знаний, их умение работать как в профессиональной, так и непрофессиональной среде)	3.1.1. способность применять инженерные знания для разработки и реализации проектов, удовлетворяющих заданным требованиям; 3.2.1. понимание методологий проектирования и способность их применять	3.1.2. способность использовать знания при решении незнакомых задач с использованием знаний из других дисциплин; 3.2.2. способность использовать творческий подход для разработки новых оригинальных идей и методов; 3.3.2. способность принимать решения в сложных инженерных задачах с технической неопределенностью и недостатком информации
4. Раздел «исследования» (содержит требования к умению выпускников проводить исследования, используя различные методы, соответствующие уровню их знаний)	4.1.1. способность находить необходимую литературу и использовать базы данных и другие источники информации; 4.2.1. умение планировать и проводить необходимые эксперименты, интерпретировать данные и делать выводы; 4.3.1. навыки работы в лабораториях	4.1.2. способность идентифицировать, находить и получать необходимые данные; 4.2.2. умение планировать и проводить аналитические, имитационные и экспериментальные исследования; 4.3.2. способность критически оценивать данные и делать выводы; 4.4.2. умение исследовать использование новых и новейших технологий в сфере своей специализации
5. Раздел «инженерная практика» (содержит требования к умению выпускников применять полученные знания в инженерной практике)	5.1.1. способность выбирать и использовать подходящее оборудование, инструменты и методы; 5.2.1. способность сочетать теорию и практику для решения инженерных задач; 5.3.1. понимание применяемых методик и методов и их ограничений; 5.4.1. осведомленность о нетехнических последствиях инженерной деятельности	5.1.2. способность интегрировать знания различных областей и справляться со сложными задачами; 5.2.2. всестороннее применяемых методик, методов и их ограничений; 5.3.2. знание нетехнических ограничений инженерной деятельности
6. Раздел «личностные навыки» (содержит требования к навыкам, необходимым для инженерной деятельности и имеющим широкий спектр применения)	6.1.1. способность эффективно работать как индивидуально, так и в качестве члена команды; 6.2.1. умение использовать различные методы с целью эффективного взаимодействия с инженерным сообществом и обществом в целом; 6.3.1. понимание вопросов здравоохранения, безопасности, юридических аспектов и ответственности за инженерную деятельность, понимание влияния инженерных решений на социальный контекст и окружающую среду; 6.4.1. готовность следовать кодексу профессиональной этики и нормам инженерной практики; 6.5.1. осведомленность в сфере проектного менеджмента и бизнеса, знание и понимание влияния рисков и изменяющихся условий; 6.6.1. осознание необходимости самостоятельно учиться и повышать квалификацию в течение жизни	6.1.2. личностные качества, предъявляемые к выпускникам программ первого цикла; 6.2.2. способность эффективно действовать в качестве лидера команды, которая может состоять из специалистов различных направлений и квалификаций; 6.3.2. умение эффективно взаимодействовать в национальном и международном контекстах

Для функционирования общеевропейской системы гарантии качества инженерного образования в феврале 2006 г. была создана Европейская сеть аккредитации инженерного образования (European Network for Accreditation of Engineering Education, ENAEE) [88]. Аккредитационные агентства, входящие в состав ENAEE, взаимно признают эквивалентность программ, имеющих знак EUR-ACE, и гарантируют соответствие их качества общеевропейскому стандарту. С сентября 2006 г. шесть аккредитационных агентств, входящих в ENAEE, а именно: Engineers Ireland (Ирландия), ECUK (Великобритания), ASIIN (Германия), Ordem dos Engenheiros (Португалия), CTI (Франция) и АИОР (Россия) получили право присвоения знака EUR-ACE аккредитуемым ими программам на основании результатов национальной аккредитации.

FEANI принимала участие в разработке «Рамочных стандартов аккредитации инженерных программ» EUR-ACE и является одним из учредителей ENAEE. Развертывание общеевропейской системы гарантии качества инженерного образования и распространение знака EUR-ACE приведет к замене существующего Индекса FEANI регистром программ, имеющим знак EUR-ACE. Таким образом, для регистрации «Европейских инженеров» необходимым условием становится окончание программы, аккредитованной в соответствии со стандартами EUR- ACE.

В настоящее время в рамках проекта уже разработаны стандарты и процедуры аккредитации инженерных программ (EUR-ACE Standards and Procedures for the Accreditation of Engineering Programmes), включающие общие требования к результатам освоения программ, критерии и процессы оценки качества, а также способы их реализации в высших учебных заведениях. Следует отметить, что требования сформированы на двух уровнях, соответствующих программам первого (FC Graduate) и второго (SC Graduate) циклов подготовки специалистов согласно Болонской декларации. Они описывают основные квалификационные характеристики и компетенции, которые должны приобрести выпускники в результате освоения программ каждого цикла.

Общие требования к результатам освоения программ приведены на рис.2.3.2.

Рис.2.3.2. Требования к результатам освоения программ

В  первом  разделе  академических  требований  описываются требования  к  естественнонаучным,  профессиональным  и  специальным знаниям выпускников, их способности к анализу, умению проектировать и проводить исследования, а также требования к знаниям и умениям в области современных методов и ресурсов инженерной деятельности, проектного менеджмента и управления финансами.

Во втором разделе личностных требований содержатся требования к личностной подготовке специалистов: способности к коммуникабельности и работе в команде, владению иностранным языком и межкультурным компетенциям, ответственности за принятие решений, их экологические и социальные последствия, профессиональной этике, готовности к непрерывному профессиональному совершенствованию.

Различия в требованиях к результатам освоения программ первого (не менее трех лет обучения в вузе) и второго циклов (не менее одного года обучения после освоения программы первого цикла) заключаются в основном - в глубине приобретаемых знаний, степени их сложности, способности самостоятельно решать задачи анализа и синтеза в области инженерной деятельности. В большинстве стран Европы, являющихся участниками Болонского процесса, программы первого и второго циклов соответствуют программам подготовки бакалавров (Bachelors) и магистров (Masters). В России они будут соответствовать программам подготовки бакалавров и специалистов или магистров в области техники и технологий.

Критериями оценки образовательных программ согласно разработанным EUR-ACE Standards and Procedures for the Accreditation of Engineering Programmes являются их цели, содержание, ресурсы (методические, материальные, финансовые, кадровые), методы обеспечения, контроля качества освоения и непрерывного совершенствования программ. Особое внимание обращается на соответствие целей и содержания инженерных программ требованиям современного производства, участию представителей промышленности в проектировании, реализации и оценке качества программ.

Процедура аккредитации программ предполагает обращение вуза в соответствующую, как правило, национальную общественно- профессиональную аккредитующую организацию (агентство), подготовку вузом отчета о самооценке программы, двух-трехдневный аудит, выполняемый группой квалифицированных экспертов, один

из которых может представлять аккредитующую организацию из другой страны, верификацию и валидацию результатов работы комиссии и принятие решения. В случае положительного решения об аккредитации программы оно будет действовать в течение 5-6 лет. В результате оценки программы вузу даются рекомендации по устранению выявленных недостатков и указываются на соответствующие области и потенциал для улучшения программы. Информация об аккредитации инженерной программы вуза публикуется в открытой печати и направляется в соответствующие заинтересованные организации.

Разработанные на первой стадии проекта EUR-ACE Standards and Procedures for the Accreditation of Engineering Programmes тестируются с 2005 года в 10-12 странах Европы, включая Россию. Результаты тестирования представляются для рассмотрения в такие авторитетные организации, как EUROCADRES, ENQHEEI, CLAIU (Liaison Committee of the Associations of the University Graduate Engineers of the European Union), CESAER, после чего они обсуждаются с участием международных экспертов на заседании International Advisory Board и доработаны. Далее предполагается подвергнуть тестированию доработанные критерии и процедуры еще в ряде вузов европейских стран и принять решение о возможности их применения как основы аккредитации инженерных программ для гарантий качества подготовки специалистов.

Исследуя вопрос совпадения европейских подходов к оценке качества высшего образования с новыми российскими критериями государственной аккредитации, отметим, что Государственная аккредитация образовательных учреждений, в том числе вузов, введена в России с 1997 года на основании Закона РФ «Об образовании». Задачами госаккредитации, как известно, являются определение типа и вида образовательного учреждения, а также предоставление ему права выдачи документов об образовании государственного образца.

Для вузов понятие государственной аккредитации тесно связано с понятием государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования РФ, устанавливающих минимальные требования к содержанию образования и уровню подготовки специалистов по соответствующим направлениям и специальностям. В Европе не существуют какие-либо образовательные стандарты в том виде, как они существуют в России. Это отличие определяет разные подходы к оценке деятельности вузов у нас в стране и за рубежом.

Для России государственные образовательные стандарты совершенно необходимы для сохранения единого образовательного пространства и обеспечения академической мобильности. Но при этом, заимствование европейского опыта как раз должно осуществляться в сторону «рамочных стандартов», позволяющих вузам в контексте выдвигаемых критериев самим проектировать содержание и формы образовательного процесса актуальные как в региональной специфике, так и с позиций мобильности и обеспечения адекватных компетенций инженеров. Другое дело, они должны стать рамочными и давать больше свободы вузам.

Предполагается, что Европейская система аккредитации инженерных образовательных программ будет базироваться на использовании национальных аккредитационных агентств, которые должны быть охвачены многосторонним соглашением о взаимном признании, основанном на согласованных стандартах и процедурах. Аналогично тому, как это делается в странах, участницах Вашингтонского соглашения, не планируется создание какого-либо наднационального аккредитационного агентства, в котором будут проходить аккредитацию инженерные образовательные программы различных вузов, а вся работа по аккредитации будет производиться уже существующими или созданными в будущем национальными или региональными аккредитационными агентствами. В случае, если используемые этими агентствами критерии и процедуры гармонизированы в рамках проекта EURO-ACE, аккредитация, проведенная этими агентствами, получает статус Европейской аккредитации (EURO-ACE аккредитации).

Очевидно, что предлагаемый подход действительно близок к тому, который используется в рамках Вашингтонского соглашения, подписанты которого признали, что их национальные системы аккредитации, несмотря на внешние различия, достаточно близки друг другу, что позволяет внутри этого сообщества признавать образовательные документы, имеющие национальную аккредитацию, имеющими также и международную аккредитацию.

В качестве центрального органа Европейской системы аккредитации инженерных образовательных программ будет выступать недавно созданная Европейская сеть по аккредитации инженерного образования ENAEE (European Network for Accreditation of Engineering Education), которая будет совершенствовать рамочные образовательные стандарты и производить Европейскую аккредитацию национальных аккредитационных агентств, а эти агентства, в свою очередь, будут присваивать проводимой ими аккредитации статус EURO-ACE аккредитации.

К положительным сторонам проекта EURO-ACE следует отнести также и то, что аккредитацию в рамках этого проекта смогут проходить как программы первого и/или второго циклов, так и интегрированные программы, ведущие непосредственно к присуждению степеней второго цикла. К недостаткам (точнее, к ограничениям) проекта EURO-ACE, с нашей точки зрения, нужно отнести также то, что он не включает вопросы институциональной аккредитации.

Одним из наиболее сложных вопросов, по которым требуется дополнительное обсуждение, является вопрос о квалификационных требованиях к выпускникам первого и второго циклов обучения и соответственно к программам первого и второго циклов. Очевидно, что использование чисто формальных количественных требований, таких как продолжительность обучения в рамках каждого цикла, или общий объем программы в принятых единицах измерения объема образования, не дает достаточно информации для оценки и сопоставления образовательных программ различных университетов.

В то же время, применение жестких требований к содержанию образовательных программ (стандартизация программ) грозит ущемлением вузовской автономии, ведет к торможению в развитии программ и снижению их конкурентоспособности, привлекательности и научной ценности. С этой точки зрения, наметившаяся в последнее время тенденция к использованию качественных содержательных (компетентностных) критериев и требований к результатам обучения и к процедурам оценивания образовательных программ типа «Дублинских дескрипторов» [89], просматривающаяся, как в документах проекта EURO-ACE, так и в документах ряда национальных (Институт инженеров Ирландии [90]), или международных организаций (FEANI - Европейская федерация национальных инженерных организаций, EMF - Форум по мобильности инженеров, WA - Вашингтонское соглашение) - заслуживает самого пристального внимания и поддержки.

Формирование качественных содержательных процедур оценивания результатов обучения в родственных профессиональных областях высшего образования различных стран позволит отойти от сроков получения образования этого уровня в качестве едва ли не главного параметра качества образования.

---

[78] European Federation of National Engineering Associations. - http://www.feani.org

[79] Uropean Federation of National Engineering Associations. - http://www.feani.org/.

[80]  Shared ´Dublin´ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. - http://www.jointquality.com/content/descriptors/CompletesetDublinDescriptors.doc

[81]  Criteria for Academic Bachelor´s and Master´s Curricula. - http://www.jointquality.com/content/descriptors/AC_English_Gweb.pdf

[82]  European Association for Quality Assurance in Higher Education. - http://www/. enqa. eu/

[83]  Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. -http://www.enqa.eu/files/ Report.pdf

[84]   EUR´ACE (European Accredited Engineer. - http://www.feani.org/EUR_ACE/EUR_ACE_Main_Page.htm

[85]   The Conference of European Schools for Advanced Engineering Education and Research. - http://www.cesaer.org/

[86]   EUR´ACE (European Accredited Engineer. - http://www.feani.org/EUR_ACE/EUR_ACE_Main_Page.htm

[87]  Ассоциация инженерного образования России. - http://www.aeer.ru/

[88]   EUR´ACE (European Accredited Engineer. - http://www.feani.org/EUR_ACE/EUR_ACE_Main_Page.htm

[89]   Framework for Qualification of the EHEA- <http://www.feani.org/EUR%20ACE>

[90]   Accreditation Criteria for Engineering Education Programmes. Institution of Engineers of Ireland. Third edition, November 2003, http://www.iei.ie/

[91] Распоряжение Правительства Российской Федерации от 3.09.2005 г. № 1340-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.»