Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПОЛИАСПЕКТНАЯ ПОДГОТОВКА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

Ахметжанова Г. В., Руденко И. В., Груздова И. В., Дрыгина Е. Н., Кустов Ю. А., Медник Г. А., Сундеева Л. А.,

Глава I. ПЕРЕХОДНЫЕ ПРОЦЕССЫ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. © Кустов Ю.А.

Новые социально-экономические условия в России, требуют значительного повышения кадрового потенциала страны на основе реформирования системы непрерывного образования.

Образование является микроэкономикой страны, где по существу присутствуют все отраслевые и производст­венные признаки, характерные для хозяйственного ком­плекса. Ключевой фигурой в системе образования всегда был и остается педагог.

Сегодня обществу нужен новый педагог, гибко мыс­лящий и нестандартно действующий в динамично изме­няющемся концептуальном поле современного образова­ния, формирующий уникальный опыт обучаемого. Устаре­ло и не соответствует времени понимание преподавателя как фигуры, доминирующей в учебном процессе. Меняют­ся ценностные установки, как в обществе, так и в образо­вании: обсуждается переход от школы памяти - к школе мышления и к школе развития. Новой парадигмой педаго­гики становится проектирование образования, направлен­ного на саморазвитие. В рамках этой парадигмы обучае­мый рассматривается не только как объект педагогическо­го воздействия, но и как субъект самостоятельной познава­тельной деятельности.

Цель образования сегодня заключа­ется в том, чтобы подготовить конкурентоспособного спе­циалиста, стимулировать у обучаемых развитие последова­тельного практического отношения к знанию, развивать потребности в знаниях-трансформациях, политехнических умениях, знаниях-инструментах, которые позволяют об­рести социальную защищенность, профессиональную мо­бильность, всестороннюю компетентность, навыки творче­ского саморазвития.

Подготовка такого педагога, деятельность которого представляется сложной и полифункциональной - длительный, целостный, непрерывный полиструктурный про­цесс, ориентированный на формирование личностных ка­честв, профессиональных способностей, знаний, умений и навыков, адекватных личностным и квалификационным требованиям педагога нового тысячелетия.

В связи с этим одной из актуальных проблем, стоящих перед современной педагогикой, является разработка тео­ретических и методических основ профессионального ста­новления и развития педагога в системе непрерывного образования.

В определении понятия «профессио­нальное становление специалиста» мы исходим из трак­товки Э.Ф. Зеера: «Мы понимаем профессиональное ста­новление личности как развитие личности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, на­правленное на формирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, социально зна­чимых и профессионально важных качеств личности, го­товности к постоянному профессиональному росту, нахо­ждения оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими осо­бенностями личности специалиста» [4, с. 65].

Изучение литературных источников, диссертационных исследований, состояния вопроса в существующей педаго­гической теории и практике показывает, что проблема профессионального становления и развития личности педагога в современных социально-экономических ус­ловиях весьма многогранна и многоаспектна.

Одним из аспектов этой проблемы является преодоление недостатков объективно существующей дискретности в подготовке педагогов путем достижения целостности результатов их обучения. Целостность формирования личности будущего педагога связана с необходимостью совмещения его поэтапной подготовки, дискретного изучения учебного материала различных дисциплин с процессом их синтеза, интеграции, одновременным формированием профессиональных и личностных качеств будущего педагога, обеспечивающих совокупное применение полученных им на разных этапах и по разным предметам знаний, умений и навыков в предстоящей учебно-воспитательной деятельности, формированием компетентности.

Решение этой проблемы, согласно И.Л. Зимней, позволяет полагать, что «в результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социально-профессиональная компетентность человека»[5].

По И.А. Зимней целостная социально-профессиональная компетентность содержательно представлена четырьмя разнорядовыми блоками.

Базовый блок - интеллектуально-обеспечивающий блок (основные мыслительные операции на уровне нормы развития). В соответствии с этим блоком выпускник вуза должен характеризоваться развитием таких мыслительных действий (умственных операций), как: анализ, синтез, сопоставление, сравнение, систематизация, принятие решения, прогнозирование, соотнесение результата действия с выдвигаемой целью.

Личностный блок, в рамках которого будущему специалисту должны быть присущи такие профессионально значимые личностные качества, как: ответственность, организованность, целеустремленность.

Социальный блок - социально-обеспечивающий жизнедеятельность человека и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом.

Профессиональный блок - обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности. В соответствии с этим блоком выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности.

Интересно отметить, что в предлагаемой И.А. Зимней модели выделены не рядоположенные группы компетенций, а соподчиненные: базовые, предпосылочные (интеллектуальные способности, личностные свойства) и ядерные (социальные и профессиональные) компетенции.

Таблица 1 Этапы непрерывного педагогического образования

Этапы Компоненты	Ориентация в мире профессий	Профессиональная ориентация	Профессиональная самоидентификация	Закрепление профессионального выбора	Профессиональное самоутверждение
					Молодые специалисты	Должностной рост	Профессиональ-ное мастерство
Профессиональные группы	Дошкольники, учащиеся 1-8 классов общеобразовательных школ	Учащиеся 9-11 классов образовательных учреждений	Выпускники 9-11 классов	Учащиеся профессиональных учебных заведений	Молодые специалисты (до 3-х лет), выпускники профессиональных учебных заведений	Специалисты, работающие 3-5- лет	Мастера, специалисты своего дела
Динамика изменений в профессиональном самоопределении личности	Знакомство с разнообразными видами проф. деятельности работников различных отраслей	Выбор профессиональной деятельности. Самооценка своих возможностей.	Осознанная готовность осваивать выбранную профессию	Накопление теоретических знаний. Овладение современной техникой и технологией	Опредмечивание профессионального опыта. Сознание своей принадлежности к проф. общности. Знание степени своего соответствия проф. эталону	Усвоение знаний, умений, навыков, соци-альных, орга-низационных и управленческих отношений	Обретение устойчивой профессиональной формы
Дидактические условия, обеспечивающие динамику изменений профессиональных возможностей	Просмотр кинофильмов, телефильмов, экскурсии на предприятия, в различные учреждения	Профориентационная работа. Информационно-справочные беседы. Профориентационные игры	Допрофессио-нальные образовательные программы	Образовательные программы профессионального учебного заведения	Тренинговый курс постановки профессионального самосознания	Прохождение специализации, повышение квалификации, сертификации	Научно-практические семинары. Взаимодействие с научными организациями
Накопление профессионального опыта	Ориентация в разнообразных видах труда	Ориентация в профессиональной сфере	Освоение профессиональных требований и анализ собственных возможностей	Освоение теоретических знаний и практических умений	Реализация полученных знаний и умений на практике	Накопление практического опыта	Использование теоретического и практическо-го опыта
Профессиональные отношения	Знакомство с качествами будущего работника	Освоение социальной роли будущего профессионала	Подготовка к социальной роли студента	Освоение социальной роли студента	Реализация роли работающего специалиста	Реализация профессионально-должностной роли	Реализация образа «Я-профессионал»
Профессиональная этика	Формирование чувства уважения к людям труда	Ознакомление с особенностями профессионального этикета	Ознакомление с требованиями будущей профессии и возможными перспективами профессионального роста	Усвоение прав и обязанностей будущего специалиста	Выполнение этического кодекса специалиста данного профиля	Аккумулирование профессиональной этики в профессиональную культуру	Интеграция проф. культуры в общекультурные ценности личности
Профессиональная культура	Воспитание культуры труда и ответственности за качество изделий	Гуманность и разносторонняя культурная осведомленность	Актуализация личностного смысла выбранной профессии	Этика поведения, эрудиция	Высокая дисциплинированность, широкий кругозор	Конструктивное лидерство, выраженная интеллектуальность	Авторитетность, организованность и собранность

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Отсюда и ее совокупное, формируемое на базе интеллектуальных способностей и личностных свойств качество человека, позволяющее определить его как компетентного в своей области. Дискретность и этапы непрерывного педагогического образования личности представлены в табл. 1.

Из данных этой таблицы следует, что процесс подготовки педагога охватывает период от дошкольника до достижения профессионально-педагогического мастерства и включает ряд сквозных компонентов профессионального становления, отражающих динамику показателей, от состояния профессионального самоопределения личности до изменений уровня профессиональной культуры в зависимости от периода развития.

Для того, чтобы реализовать приведенную в табл. 1 модель системы непрерывного педагогического образования человека, необходимо организовать учебно-воспитательную работу с ними в виде совокупности следующих друг за другом этапов и педагогических процессов.

По В.С. Безруковой: «Педагогический процесс есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников»[2, с. 29].

Педагогический процесс протекает в определенное время и в определенных условиях. В структуру педагогического процесса входят: цель, принципы, содержание, методы, средства и формы обучения. Педагогический процесс реализуется во взаимодействии педагогов с обучаемыми, образуя педагогическую систему.

Иерархия педагогических систем и свойственных для них педагогических процессов не ограничена. Каждая педагогическая система включает в себя системы более низкого порядка. Например, в систему непрерывного образования входят: дошкольное воспитание, начальная, неполная средняя, средняя образовательная и профессиональная, высшая школа, послевузовское образование.

Для каждого звена системы непрерывного образования свойственны характерные для них педагогические процессы и используемые при их реализации методы и средства обучения. При смене звеньев образования и, соответственно, используемых в них педагогических процессов, обучаемые оказываются зачастую в затруднениях к их адаптации.

Известно, например, что бывшие школьники испытывают в вузе ряд трудностей в обучении, вызванные значительным возрастанием доли самостоятельной работы, конспектированием лекций и первоисточников, эпизодичностью контроля знаний. К этому зачастую прибавляется отрыв первокурсников от семьи, смена учебного коллектива и т.п.

В связи с подобного рода явлениями возникает общепедагогическая проблема разработки теоретических основ управления переходными педагогическими процессами, направленными на обеспечение преемственных связей по формированию научных понятий, изучению смежных тем определенной дисциплины, межпредметной интеграции между звеньями образования, этапами учебно-воспитательного процесса, стадиями развития и профессионального становления молодежи.

В педагогике процессам программирования технологий связей между этапами развития и становления личности, разработке теории и практики перехода обучаемых из одной педагогической системы в другую, из одних условий обучения в изменившиеся условия уделяется недостаточно внимания.

Проблема разработки теории переходных педагогических процессов по существу еще только ставится в связи с необходимостью решения задачи формирования целостной социально-профессиональной компетентности будущих специалистов. Между тем, здесь открывается возможность на научной основе проектировать содержание и методы учебно-воспитательной работы, заранее направленные на обеспечение преемственного поэтапного формирования того или иного блока социально-профессиональной компетентности будущих специалистов, вида и способа их деятельности.

Следует констатировать, что объективно с переходными процессами в системе непрерывного образования работникам просвещения приходится иметь дело постоянно, в силу необходимости учета возрастных особенностей, динамики физического, психического и социального развития молодежи.

Для каждой возрастной группы учащихся характерны свои особенности обучения, воспитания и развития. Поскольку эти особенности касаются одних и тех же учащихся, то возникает необходимость обеспечения педагогически управляемых переходов от одной стадии развития к последующей. В педагогике эта проблема связана с особенностями организации учебно-воспитательного процесса при переходе учащихся из дошкольных учреждений в школу, из начальной школы - в среднюю, из средней школы - в высшую, из вуза - на производство.

Работники образования хорошо знакомы с проблемами переходного возраста учащихся и испытывают значительные трудности в организации их обучения и воспитания в случае, если не предпринять ряд специальных мер по управлению учебно-воспитательным процессом в эти переходные периоды.

Изучение обсуждаемой проблемы показывает, что переходные процессы характерны не только для стыков между звеньями системы непрерывного образования, но они присущи переходам и динамике между основными педагогическими понятиями и категориями.

В этом отношении представляет значительный интерес выполненный В.И. Андреевым сравнительный анализ основных педагогических понятий - категорий, на основе которого он выделяет ряд закономерностей развития педагогических систем:

• для образования - это переход образования в самообразование;
• для воспитания - это переход воспитания в самовоспитание;
• для обучения - это переход обучения в самообучение;
• для развития - это переход развития в саморазвитие.

Итак, объективно в педагогике и образовании накоплен определенный эмпирический материал, который говорит о необходимости разработки переходных педагогических процессов и ее практических приложений к решению общих и частных проблем, возникающих в системе непрерывного педагогического образования.

Попытаемся раскрыть истоки возникновения проблемы и необходимость разработки переходных педагогических процессов в системе непрерывного педагогического образования.

Как уже отмечалось, обучение всегда связано с изменениями основных компонентов и условий, в которых протекает этот процесс. Непрерывно меняется учебный материал, изменяются и сами учащиеся. Меняется преподавательский состав, происходит изменение окружающей среды в аудитории, в учебном заведении, в городе, в семье.

Все изменения определенным образом влияют на психику обучаемых и, в конечном итоге, сказываются на ходе учебного процесса. В одних случаях благоприятствуя качеству обучения. В других - ухудшая его. Как показывают наблюдения, решающее влияние на ход учебного процесса оказывает глубина и значимость изменяемых условий обучения. По степени и глубине изменения их можно разделить на два вида: существенные и несущественные. Однако между указанными видами изменений трудно провести резкую грань. К тому же степень влияния изменяющихся условий обучения в значительной степени зависит от уровня подготовленности коллектива образовательного учреждения, самих обучаемых. Однако, можно, например, утверждать, что изменение учебного материала в соответствии с проверенной экспериментальным преподаванием и утвержденной программой является примером плавно меняющихся условий обучения.

Существенно изменяющиеся условия обучения характеризуются сменой коренных факторов и компонентов педагогических систем: структуры учебного плана, методики преподавания, коллектива обучаемых и обучающих, бытовых условий, сменой места жительства и т.д. Примерами такого вида переходов в порядке возрастания их сложности могут являться: переход от обучения в начальной школе к обучению в средней школе, от школьного обучения к занятиям в профессионально-техническом училище, в техникуме, вузе.

Существенная смена условий обучения нарушает привычный ритм работы учащегося, выводит его из обычной, установившейся системы усвоения знаний, нарушает годами выработанный стереотип умственной деятельности. Для перестройки учебной работы в новых условиях требуется определенное время, волевые усилия. При существенной смене условий обучения особо важно обеспечить соблюдение преемственности между его отдельными этапами и компонентами педагогических систем, через которые проходит обучаемый. Таким образом, мы пришли к необходимости обращения к ряду понятий, которые лежат в основе теории переходных педагогических процессов: педагогическая система, преемственность и т.п. Остановимся на их сущности.

До последнего времени разработка проблемы формирования целостной социально-профессиональной компетенции педагога велась локально, бессистемно. Одни исследователи анализировали процесс профессиональной ориентации школьников на профессию учителя. Другие рассматривают организацию обучения студентов педагогических вузов. Руководящих работников школ больше всего интересуют вопросы форм, методов и средств адаптации выпускников педагогических вузов к работе в конкретном учебном заведении.

Мало кого беспокоит вопрос становления творческой индивидуальности молодого преподавателя. Между тем опыт и специально проведенные педагогические исследования показывают, что при разработке и практической реализации профессионального становления личности преподавателя в непрерывном педагогическом образовании все эти проблемы должны решаться в комплексе, системно.

Системный подход составляет основу развития теории и практики переходных процессов в системе педагогического образования.

Основной понятийный аппарат системного исследования дан в работах философов И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, B.C. Украинцева и других уче­ных. Из анализа их работ следует, что система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих ус­тойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями.

Разработкой системного подхода к анализу педагоги­ческих процессов занимались С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и другие педагоги.

Педагогическую систему они определяют как множе­ство взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образова­ния подрастающего поколения и взрослых людей. Один из первых исследователей системного подхода в об­ласти педагогики Ф.Ф. Королев выделяет такие признаки педагогической системы, как целостность, взаимосвязан­ность элементов, связь со средой [6].

Целостность заключается в том, что части сложной педа­гогической системы служат общей цели. Их взаимодействие и взаимопроникновение - объективная необходимость, исклю­чающая разрыв этих частей. Взаимосвязанность состоит в том, что изменение одного параметра в системе влияет на все ос­тальное. Связь со средой выражается, по мнению Ф.Ф. Коро­лева в том, что педагогическая система - это составная часть среды, ее элемент, включающий в свою очередь, элементы более низкого порядка.

Каждая педагогическая система характеризуется структурными и функциональными компонентами.

Структурные компоненты - это базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических сис­тем). К ним относятся: цель, содержание, информационные процессы, деятельность педагогов и учащихся (рис. 1).

Функциональные компоненты - это устойчивые свя­зи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, уча­щихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизненность, выживаемость.

В педагогических системах выделяют гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, функциональные компоненты.

 

Рис. 1. Взаимосвязь структурных и функциональных компонентов педагогической системы

Функцио­нальные компоненты характеризуют педагогические сис­темы в действии, когда каждый из выделенных структур­ных компонентов в коллективной, групповой, индивиду­альной деятельности руководителей, педагогов или уча­щихся входит в новые отношения с остальными и как бы подчиняет их взаимодействие себе.

Вычленение структурных и функциональных компо­нентов способствует единому подходу к организации и управлению переходными педагогическими процессами. Это, как показы­вает опыт, позволяет выйти на поиски наиболее общих закономерностей, свойственных деятельности педаго­гических систем, представленных в табл. 1, руководителей, педагогов и учащихся, функционирующих в них.

Для реализации системы профессионального становления личности преподавателя необходимо выбрать наиболее действенный системообразующий фактор.

Следуя определениям ряда исследователей (М.М. Махмутов, B.C. Безрукова [7] и др.), под системообра­зующим фактором необходимо понимать явление, состоя­ние или предмет, способные объединить в единое целое компоненты взаимосвязываемых подсистем, целенаправить их, стимулировать целостное деятельное проявление, сохранив при этом определенную, оптимальную долю са­мостоятельности и автономии каждого компонента.

В педагогике в качестве системообразую­щих факторов выступают принципы обучения. Они интерпретируют цель, конкретизируют ее, делают более доступной для соединения с содержанием, метода­ми, формами обучения.

Системообразующим фак­тором обеспечения целостности профессионально-личностной подготовки педагога, призванным раз­решать противоречия между дискретностью и целостно­стью процесса его обучения и становления, является принцип преемственности.

Остановимся на характеристике функций, требований и правил применения преемственности. Функции принципа преемственности делятся на мето­дологические относящиеся к теории организации целост­ного процесса профессионального становления личности педагога и регулятивные, отражающие вопросы тех­нологии его реализации.

К методологическим функциям относят:

- систематизирующую, т.е. способность принципа преемственности быть основным логическим узлом в развитии теории процесса обучения и формулировки дидактических условий и правил;

- динамическую функцию, т.е. свойства принципа отражать закономерности динамики педагогического про­цесса;

- конструктивную функцию, состоящую в том, чтобы заставить взаимосвязано работать три педагогических из­мерения: прошлое, настоящее и будущее;

- интегративную функцию, которая состоит в обеспе­чении целостности непрерывного учебно-воспитательного процесса и его результатов.

Этим функциям должны соответствовать регулятивные механизмы принципа преемственности.

К регулятивным функциям принципа преемственности относятся:

- структурно-содержательная, которая отражает направленность изменений в структуре и содержании взаимосвязанного обучения, призванного обеспечить целостность его процесса и результатов;

- субординативная функция, связанная с иерархической подчиненностью компонентов педагогических сис­тем, изменением характера взаимосвязей между ними, ре­гулирующая преобразования взаимодействий преподава­ния и учения;

- координирующая функция, состоящая в единстве и координации педагогических действий преподавателей взаимосвязываемых звеньев образования.

Остановимся на характеристике требований принципа преемственности. Они отвечают на вопрос: каким должен быть процесс обучения?

Требования принципа преемственности с учетом спе­цифики предмета исследования состоят в следующем:

- проектирование содержания подготовки педагога должно исходить не только из согласования учебных планов и программ взаимосвязываемых звеньев образования, но и из учета задаваемых общественно-экономическими потребностями личностных качеств и профессиональных видов деятельности педагога, ориентированных на предвидимое будущее;

- виткообразное и взаимосвязанное развитие обще­культурной и фундаментальной, общетехнической, психо­лого-педагогической и специальной подготовки молодежи;

- обеспечение тематического и хронологического согласования смежных и одноименных курсов;

- выделение сквозных направлений организации учеб­но-воспитательного процесса; обеспечивающих всесто­роннее развитие личности в системе;

- оптимальный выбор и целесообразное сочетание ме­тодов, форм и средств подготовки будущего преподавателя;

- соблюдение единства педагогических действий;

- поэтапное развитие субъективной и сознательной роли учащихся, студентов и молодых специалистов в про­цессе профессионально-педагогического становления;

- создание условий для творческого развития и использования усвоенных понятий и их систем в процессе учебной и педагогической деятельности.

Наиболее значимыми правилами по реализации прин­ципа преемственности при реализации системы непрерывной профессионально-педагогической подготовки преподавателя являются следующие:

- составить единый скоординированный план поэтапной целостной подготовки будущего педагога на основе целевой установки на формирование тех качеств и видов деятельности, которые диктуются соци­ально-экономическим заказом общества;

- выделить основные этапы формирования личности преподавателя, его качеств и видов деятельности;

- установить исходные и верхние уровни формируемых качеств и видов деятельности будущего преподавателя;

- выявить противоречие между предстоящими пер­спективами развития личности и ее настоящим состоянием для каждого этапа становления;

- выбрать оптимальное сочетание методов, форм и средств обучения с учетом специфики этапа, стадии и осо­бенностей контингента обучаемых;

- в процессе обучения следует систематически устанавливать связь между изучаемыми понятиями и предшествующими знаниями и умениями;

- вновь сформированные понятия включать в действие, шире использовать их в процессе формирования но­вых понятий и решения педагогических задач.

К наиболее важным правилам реализации принципа преемственности, которые должны соблюдать учащиеся, студенты и молодые специалисты, чтобы из объектов пе­дагогического воздействия стать активными субъектами процесса профессионально-личностного становления, от­носятся:

- вырабатывать установку на сознательное жизненное и профессиональное самоопределение, закрепление сделанного ранее профессионального выбора:

- иметь перспективу развертывания процесса своего учения;

- иметь ясное представление о месте и роли каждой дисциплины учебного плана и каждого вида деятельности в собственном развитии и становлении;

- видеть свои слабые и сильные стороны, непрерывно развивать свою познавательную активность;

- уметь находить опору в ранее приобретенных знаниях и связывать их с вновь приобретаемыми, непрерывно использовать их в мыслительной и практической деятель­ности;

- путем активного участия в творческом профес­сиональном и педагогическом труде развивать в себе эле­менты поисковой, конструктивной деятельности на основе непрерывного расширения, углубления и использования ранее полученных знаний и умений.

Стратегия реализации переходных педагогических процессов путем осуществления преемственности между звеньями системы непрерывного профессионального становления преподавателя на примере перехода из школы в вуз показана на рис. 2.

Ее сущность состоит в том, что переходный педагогический процесс реализуется путем осуществления преемственности между любыми смежными подсистемами становления как по структурным, так и по функциональным компонентам. Например, цель профессионального самоопределения школьников преемственно связывается с целью предстоящей их подготовки в педагогическом вузе. Соответственно, содержание профессионального самоопределения учащегося школы связано с содержанием профессионально-личностной подготовки студентов и т.п.

Подобного рода стратегия должна быть выдержана также при проектировании направленности становления преподавателя на стыках: педагогический вуз - самостоятельная педагогическая деятельность молодого специалиста, между звеньями: методический рост - методическое мастерство преподавателя и т.п.

Она вполне может быть использована и при осуществлении переходных педагогических процессов между более частными педагогическими подсистемами и явлениями: формированием научных понятий, переходов от изучения одних тем курса к другим, от одних дисциплин к другим, от курса обучения студентов к другому курсу и т.д.

Покажем методику реализации этой стратегии на при­мере «стыковки» двух подсистем - школы и вуза - в деле профессионального самоопределения молодежи на педаго­гическую профессию.

Для начала остановимся на характеристике преемст­венности целей этих двух подсистем. Как известно, учебно-воспитательный процесс пред­ставляет собой достижение последовательного ряда логи­чески выстроенных целей. Одной из основных целей учеб­ного познания, с точки зрения реализации принципа пре­емственности, является усвоение опыта предшествующих поколений людей. Осваивая сконцентрированную и «опредмеченную» в нем творческую энергию человеческой мысли и труда, подрастающее поколение имеет возмож­ность превращать ее в сегодняшнее достояние, в активную силу для новых рывков в будущее. Таким образом, одна из основных целей обучения - подготовка молодежи к про­дуктивной деятельности, как в настоящем, так и в буду­щем.

  

Рис. 2. Пространственно-временная модель переходного педагогического процесса преемственности профессионального становления личности преподавателя в системе «школа - вуз»

Однако указанные стороны целей обучения составля­ли основу содержания этого компонента педагогической системы и до идеи переходных педагогических процессов и введения в нее дидактического принципа преемственности. Что же принципиально нового должно быть внесено в цели обучения, чтобы успешно реализовать этот принцип в системе профессионального становления личности педагога.

Изменение в компоненте целей в новых условиях функционирования интегральной педагогической системы состоит в не­обходимости достичь целостности процесса и результатов учебно-воспитательной работы по профессиональному и личностному становлению будущего педагога в предшествующей, настоя­щей и будущей деятельности обучаемых.

Новизна целей обучения также заключается в обеспечении связей между отдельными этапами системы становления молодежи; в расширении и углублении знаний, полученных на предыдущих этапах учения; в перерастании отдельных понятий в стройную систему знаний, умений и навыков, в развертывании учеб­ного познания по восходящей спирали в соответствии с содержанием, формами и методами предстоящей работы преподавателя при непрерывном учёте качественных из­менений в личности будущего педагога (рис. 3).

Важная особенность перестройки целей - такая их конкретизация, чтобы они носили диагностичный харак­тер.

Например, цель формирования у учащихся умения самостоятельно - устанавливать в учебной и предстоящей дея­тельности преемственные связи может состоять из сле­дующих взаимосвязанных подцелей:

- установление противоречия между имеющимися зна­ниями и навыками и необходимостью их пополнения;

- актуализация базисных знаний и способов действия;

- познавательная деятельность учащихся по усвоению нового материала;

- установление преемственных связей между изучаемыми вопросами и ранее усвоенным материалом;

- использование установленных преемственных связей на практике;

- установление перспективных преемственных свя­зей с последующим материалом.

Из приведенного примера видно, что конкретизация целей взаимосвязанных педагогических систем в значительной степени оп­ределяется существом педагогических процессов и явле­ний, между которыми предстоит устанавливать переходы и преемст­венные взаимосвязи.

Так, например, для реализации преемственности педагогического вуза и школы в формировании личности будущего учителя, в компонент целей такой педагогической системы как «школа» должны быть внесены следующее дополнения:

- выявление отношения учащихся к профессии учителя;

- поэтапное формирование у учащихся интереса к со­держанию деятельности педагога;

- систематическое включение учащихся в деятельность по взаимообучению и воспитанию;

- выявление учащихся, склонных к учебно-воспитательной работе;

- профессиональная ориентация учащихся на педагогическую специальность;

- формирование у учащихся качеств личности, присущих будущему учителю;

- подготовка учащихся, склонных к преподавательской работе, к поступлению в педагогические учебные заведе­ния;

- анализ хода обучения выпускников школы для полу­чения педагогической специальности;

- изучение процесса адаптации выпускников педагоги­ческих вузов к работе учителя;

- управление динамикой приобретения молодыми спе­циалистами навыков педагогического мастерства;

- внесение необходимых корректив в содержание работы с учащимися по формированию у них качеств, прием­лемых педагогу. Из приведенного примера хорошо видно, что когда речь идет о создании условий для реализации целостного процесса и результатов подготовки специалистов на осно­ве интеграции двух или нескольких смежных педагогиче­ских подсистем, то для успешного решения этой задачи необходимо, чтобы не только соответствующим образом были перестроены их компоненты, но была бы обеспечена преемственность самих компонентов между последова­тельными ступенями педагогического образования.

Так, если мы ставим задачу осуществления преемст­венности педагогического вуза и школы в формировании лич­ности педагога, нам необходимо внести в цели подготовки специалистов соответствующие коррективы, направленные на связь вуза со школой, на адаптацию первокурсни­ков к вузовским условиям обучения, на поэтапное форми­рование у студентов качеств наставника и руководителя молодежи.

В чем же конкретно в рассматриваемом случае должна выражаться перестройка компонентов целей системы пе­дагогического вуза? Прежде всего, она должна быть на­правлена:

- на организацию сотрудничества коллективов вуза и школы в деле воспитания молодежи, что способствует по­вышению качества подготовки педагогов;

- на профессиональную ориентацию учащихся школ по педагогической специальности;

- на всемерное закрепление профессионального выбора, сделанного студентами педагогических вузов;

- на формирование положительных качеств в личности молодого учителя;

- на всестороннюю поэтапно развивающуюся теоретическую и практическую подготовку студентов к творче­ской деятельности педагога;

- на ускоренное овладение выпускниками вуза педагогическим мастерством при самостоятельной профессио­нальной деятельности; 

Рис. 3. Компоненты личностно-деятельностной подготовки педагога

- на анализ содержания педагогической деятельности учителей в школе;

- на внесение корректив в содержание и методы подго­товки студентов как будущих воспитателей.

Остановимся на характеристике изменений в содержании обучения учащихся школ и студентов педагогических вузов, содействующих их переходу из одной педагогической подсистемы в другую

Перестройка компонентов целей обучения двух взаи­модействующий педагогических подсистем - залог актив­ного включения их преподавателей и учащихся в реализа­цию плавного перехода из школы в вуз на основе принципа преемственности, призванного обеспечить целостность учебно-воспитательного процесса и его ре­зультатов для намеченного круга педагогических явлений, связанных с непрерывным становлением будущего педагога.

Однако реализация преемственности новых целей воз­можна лишь при соответствующей перестройке компонен­тов содержания образования и его структуры. Эта пере­стройка должна быть адекватна вновь поставленным це­лям.

Для достижения плавного перехода, преемственности педагогиче­ского вуза и школы в подготовке будущего педагога, следовало бы в содержание школьного образования ввести интегративный курс «Человековедение», содержащий эле­менты психологии, педагогики, социологии, логики, этики, эстетики, учения о морали и нравственности. Наряду с этим, преподаванию школьных дисциплин необходимо придать большую педагогическую направленность. В кур­се истории, например, обратить особое внимание на во­просы истории развития педагогической мысли. На уроках литературы акцентировать внимание учащихся на человековедческих проблемах анализируемых произведений и общественно-значимой позиции авторов. Большинство понятий естественно-математических дисциплин должно излагаться учащимся под таким углом зрения, чтобы они знали, как это понятие довести до сознания своего товари­ща по учебе, до учащегося подшефного младшего класса. Должна быть разработана система включения учащихся в деятельность, развивающую в них навыки активного со­участника педагогического процесса, помощника учителя. Полезно в простой и доходчивой форме объяснять уча­щимся основные правила, которых следует придерживать­ся при взаимопомощи в учебе и совместной работе: знаешь и умеешь - помоги товарищу; в помощи своему товарищу опирайся на то, что он знает; пока не усвоен один вопрос - не переходи к следующему и т.п.

Перестройка структуры и содержания учебного плана педагогического вуза с целью обеспечения плавного перехода и осуществления преемственности со школой в подготовке будущего педагога должна осуществляться через более раннее включение студентов в практическую педагогическую деятельность, непрерывно развивающуюся психолого-педагогическую подготовку, переходящую на старших курсах в опытно-экспериментальную работу, а при самостоятельной педа­гогической деятельности - в творческий поиск. Конечная цель формирования личности преподавателя состоит в подготовке творца, непрерывно ищущего новые подходы к всестороннему воспитанию и развитию учащихся. Коллек­тив педагогического учебного заведения может считать свою задачу выполненной только в том случае, если каж­дый выпускник выйдет из его стен, избрав актуальную, вполне конкретную методическую проблему, которой он будет упорно и настойчиво заниматься на протяжение всей своей педагогической деятельности.

В связи с этим необходимо выполнять следующие условия успешного перехода и тре­бования принципа преемственности к содержанию и структуре подготовки будущего педагога:

- планирование содержания обучения будущего учителя должно исходить не только из задач овладения опытом предшествующих поколений, но и руководствуясь заданными со­временным обществом качествами и видами деятельности преподавателя, ориентированными на предвидимое буду­щее;

- структура учебных планов должна обеспечивать такие условия, чтобы потребность студентов в знаниях опережала процесс их приобретения; - виткообразное развитие профессиональной и личностной подготовки;

- тематическое и хронологическое согласование программ смежных курсов и т.п.

Чтобы переход учащихся из школы в вуз педагогически управлялся на основе выполнения требований и правил принципа преемственности необходимо, чтобы соответствующим образом перестроились сами педагоги школы и вуза. Основная направленность перестройки компонента «преподаватель» должна состоять в овладении всеми учителями школ и преподавателями вузов идеей переходных технологий педагогических процессов, преемственности, установления между ними единства и координации педагогических действий, целенаправленной деятельности по осуществлению целостности учебно-воспитательного процесса в интегративной педагогической системе «школа-вуз» путем:

- выделения его главных, «сквозных» направлений, обеспечивающих всестороннее и гармоническое развитие личности в системе школа - педагогическое учебное за­ведение - педагогическое производство;

- накопления данных, отражающих уровень сформиро­ванности и динамику изменения личностных и профессио­нальных качеств, как учащихся, так и студентов;

- выявления наличия и ликвидации «кризисных» си­туаций в формировании личности учащегося, акцентиро­вание внимания на учащихся с неблагоприятными для организации занятий качествами;

- выявления в личности учащихся положительных ка­честв и способствование их дальнейшему развитию;

- оптимального выбора и целесообразного сочетания методов и средств по формированию знаний, умений, ка­честв и компетенций учащихся;

- создания условий для непрерывного использования и развития усвоенных учащимися понятий и их систем в процессе учебной и педагогической деятельности.

Существо перестройки компонентов взаимосвязываемых педагогических подсистем «учащиеся-студенты» должно состоять в поэтапном разви­тии их субъективной и сознательной роли в процессе обу­чения.

Для этого преподавателям школ и вузов следует сконцентрировать внимание на формировании таких качеств молодежи, как:

- твердая установка на сознательное жизненное и про­фессиональное самоопределение;

- умение видеть перспективу развертывания процесса учения;

- представление о месте и роли каждой дисциплины и видов деятельности в собственном развитии и становле­нии;

- перерастание сознательного отношения к учению в сознательное соучастие в учебно-воспитательном процес­се;

- умение видеть свои сильные и слабые стороны, не­прерывно развивать свою активную жизненную позицию;

- умение находить опору в ранее приобретенных знаниях и связывать их с вновь приобретаемыми;

- участвуя в творческом педагогическом труде, разви­вать в себе элементы поисковой, творческой деятельности на основе непрерывного расширения, углубления и закрепления ранее сложившихся знаний, умений и навыков.

Перестройка компонентов средств педагогической ком­муникации в связи с обеспечением перехода из одной подсистемы в другую и необходимостью реализации преемст­венности между школой и педагогическим вузом, имеет ряд сторон.

Наиболее важной из них является разработка и реали­зация специальных методов, форм и дидактических средств осуществления преемственности в процессе обу­чения на стыке «школа-вуз». При этом вариативность средств коммуникации опять-таки будет зависеть от тех педагогических объектов и явлений, между которыми необходимо установить взаи­мосвязи и переходы.

При реализации преемственности в учении между ступенями и звеньями системы непрерывного педагогического образования на первый план выступает «вертикальный» аспект преемственности средств педагогической коммуникации. Его существо сво­дится к преодолению резкой ломки динамического стерео­типа при переходе из школы в вуз, в усвоении знаний учащимися, используя постепен­ный переход от одних условий обучения к другим при пе­реходе из одной педагогической подсистемы в смежную.

Так, в практике школ городов Поволжья используются следующие методы и дидактические приемы подготовки учащихся к условиям обучения в педагогическом вузе: проблемное изложение материала на уроках; обучение конспектированию первоисточников; организация работы над рефератами; обзорные лекции; проведение семинар­ских занятий; организация двухчасовых лабораторных ра­бот с последующим отчетом по ним; зачетная система кон­троля знаний по отдельным разделам и темам курсов.

Педагогические вузы, стремящиеся содействовать плавному переходу выпускников школ в вуз и осуществлять пре­емственность со школой, используют следующие формы работы с учащимися:

- создание при кафедрах школ юных математиков, фи­зиков, химиков, техников;

- использование лабораторий института для проведения практических работ со школьниками;

- проведение дней открытых дверей;

- организация обзорных лекций преподавателей инсти­тута;

- проведение предметных олимпиад;

- проведение преподавателями и студентами факульта­тивных занятой со школьниками;

- проведение производственных экскурсий.

В большинстве педагогических вузов Поволжья пла­нируют и проводят специальную работу с первокурсниками по их адаптации к вузовским условиям обучения. Сюда относятся специальные занятия с новичками по программе «Школа первокурсника». В программу занятий этой шко­лы входят вопросы: «Как прослушать и записать лек­цию?», «Взаимосвязь конспекта и учебника», «Работа с книгой», «Как организовать свой рабочий день?». Боль­шую помощь студентам оказывает факультативный курс «Культура умственного труда студента».

Во многих педагогических вузах обучение студентов на младших курсах ведется на основе непрерывного кон­троля: частых коллоквиумов, промежуточных зачетов, межсессионной аттестации самостоятельной работы сту­дентов, сокращения лекционных курсов и увеличения чис­ла часов на практические, лабораторные и самостоятель­ные занятия. Делается это с целью осуществления плавного перехода от школьного режима работы к вузовскому, для поддержа­ния делового тонуса и работоспособности студентов в процессе обучения.

Кратко остановимся на характеристике и конкретиза­ции тех изменений, которые необходимо внести в функ­циональные компоненты смежных педагогических систем в связи с требованиями дидактического принципа преемственности.

Гностические компоненты: приобретение участниками педагогического процесса теоретических знаний о педаго­гических основах преемственности в обучении и владение практическими умениями ее реализации; знание верхнего уровня развития учащихся на каждом этапе обучения; зна­ние исходного состояния объектов и субъектов педагоги­ческого воздействия; получение оперативной информации о динамике продвижения обучаемых и результатах дейст­вия внесенных на основе этой информации корректив в учебно-воспитательный процесс; изучение тенденций развития науки и техники, социально-экономических отно­шений для определения стратегических целей педагогической системы и обеспечения упреждающего характера процесса подготовки молодежи к предстоящей педагоги­ческой деятельности.

Проектировочные компоненты: перспективное планиро­вание учебно-воспитательного процесса, направленного на целостное развитие личности в системе непрерывного педагогического об­разования; проектирование деятельности педагогических кол­лективов, направленное на перестройку целей, содержания и методов обучения в соответствии с тенденциями научно-технического прогресса и социального развития общества; проектирование работы преподавателей по такой перера­ботке учебных планов, программ, учебных и методических материалов, которая создавала бы условия реализации пре­емственности в процессе преподавания; проектирование деятельности учащейся молодежи по активной реализации преемственности в процессе профессионально-личностного становления.

Конструктивные компоненты: перестройка структур и содержания учебных планов смежных звеньев, этапов и дисциплин образования, благоприятствующая осуществ­лению преемственности в обучении; оптимальная рас­становка и закрепление преподавателей за потоками и группами с учетом специализации и типологических осо­бенностей обучаемых; отбор и композиционно-оптимальное расположение последовательности исполь­зуемых методов, форм и дидактических приемов обучения; внесение конструктивных корректив в структуру, содер­жание и методы обучения в соответствии с информацией о ходе реализации преемственности в обучении.

Коммуникативные компоненты: установление един­ства и преемственности педагогических действий в сис­теме «учитель школы - преподаватель вуза - кафедра - деканат - ректорат», ко­ординация педагогических действий между преподавателями школ и вузов; всестороннее сотрудничество преподавателей, студентов и учащихся; взаимопомощь учащихся и студентов в учебной и общест­венной работе; сотрудничество коллективов смежных учебных заведений, колледжей и вузов; тесная связь с выпускниками.

Организаторские компоненты: организация долговре­менных договоров о творческом сотрудничестве коллекти­вов смежных учебных заведений; совместная методическая и исследовательская работа преподавателей смежных сту­пеней системы непрерывного педагогического образования; разработка и внедрение в ор­ганизацию учебно-воспитательного процесса системы по­ложений, направленных на координацию и единство дей­ствий преподавателей в процессе уроков, лекций, в органи­зации и проведении семинарских занятий, лабораторных и практических работ, курсового и дипломного проектиро­вания, в организации самостоятельной работы учащихся и студентов, их межсессионной аттестации, проведения за­четов, экзаменов; организация диагностики уровня сформированности необходимых личностных качеств у уча­щихся и студентов - будущих учителей.

Преобразование и перестройка названных функ­циональных компонентов смежных педагогических систем проис­ходит в тесной взаимосвязи, общей для всех участников педагогическою процесса: руководителей, преподавателей и учащейся молодежи.

Выше был изложен и показан на примере реализации взаимосвязей двух систем «школа» и «вуз» подход к учету и управлению переходными педагогическими процессами между этими системами на основе согласования, координации между их структурными и функциональными компонентами.

Однако это стратегическое направление управления переходными педагогическими процессами в системе непрерывного педагогического образования в значительной степени может быть реализовано организаторами и руководителями муниципальных, областных, региональных, федеральных органов управления образованием.

Для руководителей и преподавателей смежных учреждений системы непрерывного педагогического образования (средних школ, колледжей, вузов, учреждений повышения педагогической квалификации работников) необходимо представление о тактической стороне управления переходными педагогическими процессами. Попытаемся раскрыть сущность этой стороны и показать технологию ее реализации на конкретном примере.

Изучение педагогической литературы и существующей практики показывает, что в профессиональном самоопре­делении и становлении в системе непрерывного образова­ния будущий преподаватель проходит четыре основных этапа развития:

- формирование профессиональных намерений на про­фессию преподавателя того или иного предмета;

- приобретение профессии педагога в процессе обуче­ния;

- адаптация к самостоятельной преподавательской деятельности;

- творческое саморазвитие и реализация личности преподавателя в профессиональном труде.

Ясно, что система становления преподавателя будет действенной, если между указанными этапами будет выдержана тесная взаимосвязь и преемственность с учетом того, что в процессе реализации указанных этапов школьник, студент педагогического вуза и молодой специалист проходят через ряд последовательных стадий.

С целью эффективного управления переходными процессами между этими этапами становления личности будущего преподавателя, очень важно проследить с единых методологических позиций диалектическую взаимосвязь между ними.

С.М. Годник, анализируя процесс преемственности высшей и средней школы, рассматривает социально-профессиональное становление личности по фазам единой для всех систем последовательности развития ( возникновение, становление, период зрелости и преобразование), в которой каждая фаза представляет этап в общем процессе формирования внутренней позиции личности будущего специалиста[3].

Стадия возникновения при этом соотносится с периодом адаптации учащегося к новым условиям обучения, с его объектным состоянием, характерным для начала педагогического взаимодействия с обучаемым.

Стадия становления личности на каждом новом этапе непрерывного учебно-воспитательного процесса соответствует субъектно-функциональной фазе реализации функций обучаемых.

Стадии зрелости соответствует субъектная фаза: ее определяет внутренняя позиция сознательного сотрудничества обучаемого с педагогами, когда организация, обучение и воспитание активно подкрепляются самоорганизацией, самообразованием, самовоспитанием.

Четвертый элемент развития любой системы - преобразование- прямо переносится на динамику изменения и коррекции внутренней позиции обучаемого в условиях новой учебно-воспитательной или жизненной ступени.

Спираль развития внутренней позиции личности будущего преподавателя по стадиям возникновения, становления, зрело­сти и преобразования характерна для каждой ступени его учения и профессионального становления, для каждого этапа учебно-воспитательного процесса и его педагогиче­ской деятельности в системе непрерывного педагогического образования.

Поэтому механизм, осуществляющий преемственность между этими ступенями может рассматриваться как разви­тие связей между ними со спиральными переходами по восходящим виткам во всей системе: общеобразователь­ная школа - педагогическое учебное заведение - педагоги­ческое производство.

Система профессионального станов­ления личности будущего преподавателя, преемственность между этапами процесса его учения, профессиональной подготовки и становления может быть эффективно спроектирована и реализована, если предварительно изучить и учесть ряд обстоятельств:

- характерные особенности целей и условий учебно-воспитательного процесса на каждом из этапов;

- конкретные задачи учебно-воспитательного процесса в отношении субъектного развития личности будущего преподавателя на каждом этапе;

- принципы отбора и структурирования содержания обучения, личностного развития и педагогической дея­тельности молодежи на каждом этапе;

- содержание педагогической деятельности руководи­телей подготовки преподавателя, обеспечивающей выполнение задач предстоящего этапа;

- противоречия между предстоящими перспективами развития будущего преподавателя и его настоящим со­стоянием;

- состояние настроя обучающегося на сознательное со­участие в выполнении предстоящего перехода к новой стадии своего развития;

- существо затруднений, испытываемых обучаемыми при соучастии в разрешении противоречий учебно-воспитательного процесса на новом этапе;

- основные условия, благоприятствующие переходу обучаемого от одного этапа развития к другому,

- содержание самостоятельной деятельности обу­чаемого, которая способствует успешному переходу от одной стадии развития к другой.

 При этом, наряду с программированием учебно-воспитательной деятельности организаторов системы, преподавателей и учащихся, появляется возможность ди­агностировать сформированность того или иного качества при подготовке будущих педагогов на определенных сту­пенях, этапах и стадиях. А это уже ключ к единству и пре­емственности педагогических действий в процессе управ­ления переходными процессами профессионально-личностного становления буду­щего учителя.

Оказывается возможным определить, что он уже полу­чил в результате предшествующих этапов учебы, а что ему еще необходимо приобрести для успешного перехода к по­следующему этапу.

Практически это будет означать качественный переход от стихийно происходящих связей между различными ступенями и этапами профессионально-личностного развития к педагогически управляемому процессу становления будущего педагога.

Наметим технологию реализации идеи такого перехода на примере анализа стадий становле­ния первокурсника. Эта ступень приходится на стык меж­ду средней и высшей школами.

Объектная фаза (возникновение). Противоречие здесь возникает между новыми целя­ми, задачами, условиями обучения в вузе и уровнем школьной подготов­ки выпускников к выполнению новых видов деятельности.

Разрешение противоречия заключается в усвоении первокурсником новых требований, в перестройке учебной и трудовой деятельности, в адаптации к новой обстановке, к коллективу студен­тов и преподавателей, к изменившимся бытовым условиям.

Деятельность студентов направлена на ознакомление с новыми условиями организации учебной и трудовой дея­тельности, на изучение возможностей внеучебной работы, на заимствование опыта старшекурсников относительно порядка планирования и организации самостоятельной работы в педагогическом вузе, на усвоение информации о режиме дня, о культуре умственного труда, о правилах общежития. Формируемый коллектив группы направляет усилия на усвоение всеми студентами новых требований к ним, ищет пути включения студентов в трудовую деятель­ность, в занятия спортом, художественной самодеятельно­стью.

Преподаватели направляют свои усилия на ускорение введения студентов в вузовский коллектив, в но­вые условия учебной работы. На торжественном посвяще­нии первокурсников в студенты их знакомят с коллекти­вом преподавателей и студентов, с традициями вуза, рас­сказывают не только о новых требованиях к учебной рабо­те, но и раскрывают возможности участия в повышении своего общего и культурного уровня,

На первой вводной лекции заведующий профилирующей кафедрой раскрыва­ет перед первокурсниками общественную значимость по­лучаемой ими профессии учителя, знакомит со структурой учебного плана их подготовки, с ролью и местом каждого цикла дисциплин в общей системе знаний. Их знакомят с порядком работы в библиотеке. В деканате студенты уз­нают план работы на текущий семестр. Каждому из них вручается график самостоятельной работы на этот период. С первокурсниками проводится цикл лекций о культуре умственного труда, о составлении режима и распорядка дня, о том, как слушать и записывать лекции, составлять конспекты прорабатываемых первоисточников и т.п.

Под руководством преподавателей формируется актив студенческих групп, усилия которого также направляются на адаптацию студентов к новым условиям учения и труда.

Субьектно-функциональная фаза (становление). Противоречие здесь состоит в понимании большинст­вом студентов основных требований вузовского коллекти­ва к организации учебной деятельности в новых условиях и их недостаточным опытом в выполнении своих функций. В большинстве случаев они продолжают действовать по приобретенному в средней школе стереотипу.

Разрешение противоречия заключается во введении студентов первого курса в новые виды деятельности, которые способствовали бы формированию умений и на­выков, необходимых для выполнения новых функций в области учебной работы. При включении студентов в но­вые виды деятельности педагоги широко опираются на их предшествующий опыт.

Деятельность студентов направлена на практическое освоение новых функций в области учебной работы. Сту­денты учатся самостоятельно планировать и выполнять режим и распорядок дня, график самостоятельных учеб­ных занятий, активно воспринимать материал на лекциях, практических и лабораторных занятиях. Они систематиче­ски работают в библиотеке, составляют конспекты пер­воисточников, читают дополнительную литературу. Ак­тив группы мобилизует студенческий коллектив на хоро­шую посещаемость, на участие в работе семинаров, на своевременное выполнение лабораторных и практических работ. Он стремится к тому, чтобы каждый студент отве­чал за конкретное мероприятие плана работы группы.

Значительные усилия актива группы направляются на более глубокое ознакомление студентов с профессией учи­теля: проведение экскурсий на производство, встреча с опытными учителями, беседы преподавателей профили­рующей кафедры и кафедры методики преподавания о не­решенных проблемах науки и технологии обучения.

Деятельность преподавателей направлена на создание условий, благоприятствующих освоению студентами но­вых функций.

Перед студентами раскрывается структура всего учеб­ного плана по профессии преподавателя, акцентируется внимание на значении каждой дисциплины в их профес­сионально-личностной подготовке. В процессе лекций, семинарских занятий их учат конспектированию, подготовке и выполнению отчетов по лабораторным и практическим работам.

При осуществлении преемственности в содержании обучения преподаватели различных дисциплин исходят из анализа содержания предшествующей подготовки первокурсников, следят за осуществлением преемственности в содержании смежных вузовских курсов.

В процессе организации учебной работы на данном этапе особое внимание обращается на соблюдение преем­ственности в методах обучения со средней школой. В лек­циях преподаватели обращают особое внимание на разъяс­нение студентам наиболее трудных для восприятия вопро­сов, активизируют их умственную деятельность постанов­кой проблемных задач, практикуют ответы студентов с мест. Контроль самостоятельной работы студентов носит на данной фазе обучения систематический характер.

Познавательное единство и преемственность осущест­вляются на основе учета предшествующего уровня знаний, умений и навыков студентов. В зависимости от качества предшествующей подготовки и состояния направленности личности на учебную работу варьируются приемы и мето­ды активизации познавательной деятельности студен­тов. Повышается ответственность коллектива студенче­ских групп и его актива за академическую успеваемость отдельных студентов. Куратор группы создает условия для формирования у студентов навыков самоуправления, вы­полнения конкретных заданий в области методической деятельности.

Субъектная фаза (зрелость). Противоречие заключается в формировании навыков самостоятельности студентов в учебной и методиче­ской сфере деятельности и необходимости продолже­ния управляющего воздействия преподавателей.

Разрешение противоречия следует искать в целенаправленном создании таких условий, когда коллектив студенческой труппы, его актив, каждый студент не только могли, но были бы вынуждены проявлять самостоятель­ность в реализации своих прав и обязанностей, активно содействовать нормальному ходу учебно-воспитательного процесса.

Деятельность студентов направляется на сознательное выполнение своих функций в области учебной работы. Они четко планируют распорядок дня, самостоятельную работу в процессе семестра. Сознательно относятся к по­сещению занятий, конспектированию лекций, первоисточ­ников, целенаправленно пополняют свои знания в профес­сиональной области. Усилия коллектива и актива группы направляются на взаимопомощь в учебной работе, на соз­дание благоприятной обстановки для проявления способ­ностей каждого студента.

Творческое саморазвитие студентов дос­тигается путем участия в работе среди учащихся школ, профессиональных училищ, по месту жительства, а также в организации технических кружков, кружков художест­венной самодеятельности и т.п.

Интересы студентов направлены на поиск возможностей для участия в педагогической деятельности, связан­ной с приобретаемой в вузе специальностью. Их внутрен­няя позиция в этот период заключается в том, чтобы попы­таться испытать себя в избранной педагогической области.

Деятельность преподавателей вуза заключается в создании условий, благоприятствующих становлению студентов в завершающий период их адаптации к вузовским условиям обучения.

Контроль за посещаемостью занятий, выполнением графи­ка самостоятельных работ в семестре и другие воспитательные функции постепенно переходят к активу групп. В оценке дея­тельности студентов в области учебного труда кураторы групп предоставляют большую самостоятельность студенческому коллективу.

В содержании обучения значительное место уделяется осуществлению межпредметных связей вузовских курсов, педагогической направленности в преподавании всех дисциплин учебного плана вуза.

Согласно обоснованной ранее методологии ведется постепенный переход от обучения к управлению процес­сом усвоения знаний, к учению.

В познавательной области усилия преподавателей вуза направляются на осуществление синтеза знаний студентов, на фор­мирование у них умения комплексного применения знаний к решению задач, близких к предстоящей педагогической дея­тельности.

Преподаватели вуза дают студентам реальную возможность включиться в педагогическую деятельность, связанную с приобретаемой в вузе специальностью путем чтения курса «Введение в специальность», выполнения ряда практиче­ских работ по специальности, участия в техническом творчестве, обучения основам преподавательской дея­тельности.

Фаза преобразования. Противоречие на этом этапе состоит в стремлении студентов включиться в самостоятельную педагогическую деятельность, связанную с приобретаемой в вузе профес­сией и отсутствием у них опыта преподавания.

Разрешение противоречия состоит в организации на­чальной педагогической подготовки студентов младших курсов по приобретаемой в вузе профессии.

Деятельность студентов состоит в активном освоении начальной педагогической подготовки в области препода­вания конкретной дисциплины, в участии в педагогиче­ском труде во время педагогических практик, в преподава­нии своего предмета в школе в свободное от учебы время.

Деятельность преподавателей педагогического вуза направляется на организацию условий и возможностей для получения студентами практической педагогической подготовки по преподавательской деятельности: организация обучения студентов методике обучения на базе ве­черних школ, профессиональных училищ.

Получение студентами начальной педагогической подготовки по своей профессии и включение их в посильный педагогический труд в процессе дальнейшего обучения представляет собой важный качественный скачок в систе­ме профессионально-личностного становления, в повы­шении познавательной активности студентов, в укрепле­нии внутренней позиции личности будущего преподава­теля.

Таковы принципы и направленность реализации переходного процесса от средней к высшей педагогической школе в системе профессионального становления будущего педаго­га. Изложенные стратегические и тактические подходы могут быть применены к проектированию и реализации переходных процессов между любыми этапами непрерывного педагогического образования, представленными в табл. 1.