Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПОЛИАСПЕКТНАЯ ПОДГОТОВКА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

Ахметжанова Г. В., Руденко И. В., Груздова И. В., Дрыгина Е. Н., Кустов Ю. А., Медник Г. А., Сундеева Л. А.,

Глава IV. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. © Груздова И.В.

Проблема подготовки будущих педагогов является одной из актуальнейших в многообразных сферах современной жизни. Это обусловлено тем, что все изменения, которые происходят в обществе в целом и в сфере образования в частности, сконцентрированы на личности педагога, являющейся ключевой фигурой в социальных процессах XXI столетия. Благодаря деятельности педагогов реализуется государственная политика в создании интеллектуально-творческого потенциала нации, развития науки и техники, формирование человека культуры.

Осмысление современных процессов развития общества и образования предполагает последовательное углубление понимания роли в них культуры. Именно культура выступает, с одной стороны, эффективным фактором созидания и совершенствования нашего многогранного мира, а с другой формирует в человеке личность. Культура является той сферой, в которой развиваются творческая индивидуальность и интеллектуальный потенциал, создаются условия для самореализации и культуротворчества, открываются безграничные перспективы для самосовершенствования и саморазвития человека. Важнейшим звеном в обеспечении такого развития выступает система образования, ориентированная на проблемы культурного развития личности, формирования ее духовности и поиск новых приоритетов, отражающих прогресс общечеловеческой культуры.

Образование - значимая часть культуры общества и личности. Важнейшая функция образования состоит в передаче содержания культуры, ее смысла последующим поколениям. Общество заинтересовано в воспитании духовно богатой личности, способной ценить, сохранять и присваивать ценности культуры. При этом важно, чтобы человек не только повторял сложившийся и построенный на основе культурных ценностей исторический опыт предшествующих поколений, но и дополнял и углублял его творчеством нового.

В новом тысячелетии в мировом образовательном процессе наметились тенденции, которые свидетельствуют о значении системы образования в контексте общей и духовной культуры личности. В силу этого подготовка современного педагога связана с формированием у него общекультурных личностных качеств, включающих формирование музыкально-эстетической культуры.

Чтобы реализовать важнейшую функцию образования - введение человека в мир культуры - педагог должен сам владеть рациональным и образным, эстетически выраженным способом освоения реальности. Однако это сочетание в современной системе образования нарушено: рациональное преобладает над образным восприятием. Вместе с тем исследования специалистов в области педагогики, психологии, философии, культурологии, социологии подтверждают необходимость достижения единства чувственного и рационального при освоении образовательных курсов в их более широком культурном смысле. В контексте данных проблем музыкально-эстетическая культура будущего педагога становится одной из важных предпосылок его профессионального становления, средством стимулирования и развития художественных - эстетических качеств, установления гуманных отношений с участниками педагогического процесса, механизмом передачи ценностей музыкальной и общечеловеческой культуры детям.

Культура - всеобъемлющая категория, содержащая в себе огромное множество смыслов и содержаний. Насчитывают до пятисот дефиниций культуры. Многообразие определений феномена культуры говорит о полифункциональности и многогранности этого понятия. Первоначально слово «культура» означало возделывание земли, а к XIX веку приобрело духовный оттенок. Ученые трактуют культуру как сумму всех видов деятельности, обычаев, верований, как социальное наследие общества, нормы, организующие человеческое поведение, как средство приспособления общества к природной среде, как продукт деятельности людей. Культура выступает обобщающей, преобразующей деятельностью поколений людей, одним из слагаемых их целенаправленных усилий для сохранения, воссоздания и созидания материальных и духовных ценностей.

Однако, в той или иной трактовке исходным моментом возникновения, существования и развития культуры является человек и обьедененные совместной деятельностью сообщества людей. Культура создается людьми и для людей, для их блага и в самом широком смысле рассматривается как форма бытия человека и человечества.

В связи с темой нашего исследования интересно высказывание немецкого философа и музыковеда ХIХ - ХХ вв. А. Швейцера: «Культура - это итог всех достижений отдельных лиц и всего человечества во всех областях и по всем аспектам в той мере, в какой эти достижения способствуют духовному совершенствованию личности и общему прогрессу» [16, с. 39]. По мнению философа, совокупность прогресса человека и человечества является культурой, если этот прогресс направлен на духовное совершенствование индивида. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. Следовательно, культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности.

Готовность будущего педагога к решению задачи формирования музыкально-эстетической культуры у детей дошкольного возраста требует пристального рассмотрения этого понятия с точки зрения содержания, сущностных характеристик, структуры.

В философских и психолого-педагогических концепциях единодушно признается роль культуры в музыкально-эстетическом развитии личности ребёнка (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Т.С. Комарова, В.Т. Кудрявцев, Б.Н. Неменский, О.П. Радынова, Р.М. Чумичева, Б.П. Юсов и др.) и отмечается, что музыкальное воспитание направлено, прежде всего, на приобщение подрастающего поколения к музыкальной культуре.

Категория музыкально-эстетическая культура личности в научной литературе пока не имеет достаточно четкого определения. В словарях и справочных источниках по философии, эстетике, искусствознанию, психологии и педагогике данное понятие не выделено. Среди близких, но не тождественных понятий, обозначены такие как «духовная культура», «художественная культура», «эстетическая культура», «музыкальная культура». При всей очевидной принадлежности к единому терминологическому полю эти понятия имеют как общие, так и отличительные характеристики.

Духовная культура в теории культурологии противопоставляется культуре материальной и подразумевает область идей, суждений, теорий, оценок, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности общества, социальных групп, конкретного человека.

Художественная культура - это самостоятельный, специфический пласт общей культуры, охватывающий определенную часть материальной и духовной культуры общества, «особая область культуры, образовавшаяся благодаря концентрации вокруг искусства ряда связанных с ним форм деятельности - художественного творчества, художественного восприятия, художественной критики и т.п.» [5, с. 191].

Выделяют определенные области художественной культуры, соответствующие видам искусства, и среди них - музыкальную культуру.

В философии и культурологи понятие музыкальная культура распространяется на содержательную характеристику различных видов музыкальной деятельности и их результаты (музыкальные произведения, их создание, исполнение и восприятие), а также сложившееся в процессе этой деятельности музыкально-эстетическое сознание людей (интересы, потребности, установки, эмоции, чувства, эстетические оценки, вкусы, идеалы, взгляды, теории). Кроме того, в структуру музыкальной культуры входит деятельность различных учреждений, связанных с хранением и распространением музыкальных произведений, музыкальным образованием и воспитанием, музыковедческими исследованиями.

Эстетическая культура включает в себя более широкую часть бытия, поскольку эстетический элемент органично присутствует в природе, труде, игровой деятельности, искусстве, спорте, сфере человеческих отношений.

Существуют различные трактовки в исследовании эстетической (художественной, музыкальной) культуры: аксиологический, социологический, деятельностный, личностный и др.

Аксиологический подход связан с ценностной трактовкой культуры (Т. Адорно, Д.С. Лихачев, Ю.А. Лукина, Л.С. Сысоева, Л.Н. Столович, А.И. Щербакова, Ю.У. Фохт-Бабушкин), определяется как совокупность достижений общества в его материальном и духовном развитии. При этом культура рассматривается как некая объективная по отношению к человеку данность.

Музыкально - эстетическая культура, с точки зрения аксиологического подхода, понимается как система хранения и передачи музыкально-эстетического опыта поколений, представляющая единство воспроизведения музыкально-духовного наследия и создания новых музыкальных ценностей.

Личность усваивает культурные ценности, являясь объектом культурного воздействия; функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей; создаёт культуру, развивает и углубляет культурные традиции.

Ценность - многогранное культурное явление, являющееся результатом человеческой деятельности и обладающее смыслом. Понятие ценности обозначает такие свойства объектов, явлений, теорий, идей, которые служат эталоном качества и идеалом должного в соответствии с социально-обусловленными приоритетами развития культуры личности. Ценности определяют смысл жизни человека, в том числе и профессионального становления. Ю.У. Фохт-Бабушкин [29], исследуя художественную культуру (и как часть ее музыкальную культуру), вводит представление о ценностях - смысловых универсалиях, позволяющих обобщить возможные пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной. Он выделяет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Предложенный автором анализ ценностей культуры является значимым для нашего исследования при разработке теории и практики формирования музыкально-эстетической культуры педагога и ребенка.

Деятельностный подход (А.И. Арнольдов, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.С. Семенов, Р.А. Тельчарова) рассматривает культуру как совокупность устойчивых форм и способов деятельности, закрепившихся в человеческой практике и общественном сознании. Данный подход к культуре основывается на ее понимании как специфического способа и средства человеческой деятельности, в процессе которой человеческие силы и способности претворяются в социально значимые ценности. При этом культура рассматривается в различных аспектах:

- как «внебиологический способ деятельности людей» (Э.С. Маркарян);

- как «все, что творит субъект, осваивая мир объектов» (М.С. Каган);

как уровень развития человека - субъекта культурной деятельности (В.М. Межуев, Е.М. Жуков и др.);

- как творческая деятельность человека (Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, Л.В. Залесская и др.);

- как реализация сущностных сил человека в любом виде социальной деятельности (Л.Н. Коган).

Культура аккумулирует качественные характеристики деятельности человека и ее результатов, обобщает и преобразует деятельность поколений людей по сохранению, воссозданию и созиданию материальных и духовных ее ценностей. Следовательно, культура как специфический способ человеческой деятельности выступает механизмом наследования и передачи опыта одного поколения другому.

Музыкально-эстетическая культура - это культуротворческая деятельность, процесс и результаты которой духовно обогащают общество ценностями искусства и образцами культуры, что способствует самосозиданию человека как субъекта культурно-исторического процесса. Интегративным признаком культуры выступает творчество, объединяющее различные виды музыкальной, художественной и эстетической деятельности и ее результаты.

Творчество проявляет себя в создании новых культурных ценностей, а также при распредмечивании их по «культурным и личностным смыслам» [12]. Культура как творческая созидательная деятельность, зафиксированная в ценностях исторического наследия и «путем вторичного творческого синтеза» (Л.С. Выготский) воспроизводимая в культуротворческой деятельности ее субъектов инициирует внутрикультурный диалог (В.С. Библер). Осуществление диалога в культуре порождает свободное творческое сознание и динамику творческих способностей, присущих человеку.

Личностный подход распространяется на проблемы актуализации социальной природы человека, способы и результаты пребывания личности в социокультурном пространстве, систему ее качеств и характеристик, необходимых для реализации отношения к окружающему его миру и своим природным и духовным потребностям. Его авторы (Б.Г. Ананьев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.Н. Коган, Э.В. Соколов, Б.Т. Лихачев, В.П. Тугаринов, Р.А. Тельчарова) подходят к определению культуры с точки зрения человеческой личности, понимая под культурой ряд свойств и качеств, которые характеризуют человека как универсального субъекта общественно-исторического процесса. Личность вступает во взаимодействие с культурой в трех отношениях: она усваивает культуру, являясь объектом культурного воздействия; функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей; создает культуру, будучи субъектом культурного творчества. Человек при этом рассматривается как духовный субъект культуры, обладающий совокупностью взглядов на мир, пониманием смысла жизни и др.

Личностный подход рассматривает человека приемником культурного наследия, его творцом. Культура создана человеком и существует для человека, для его развития и самовыражения. Человек предстает как эпицентр культуры, её высшая духовная ценность, её цель и результат.

Ряд исследователей (Ю.Б. Алиев, Л.П. Печко, А.В. Пирадов, О.П. Радынова, Л.А. Рапацкая, В.Б. Чубаков и др.) раскрывают содержание функциональных личностных изменений, которые происходят под воздействием эстетических, художественных и духовных пластов культур.

Каждая из рассмотренных концепций культуры имеет свой методологический посыл в исследовании психолого-педагогических проблем формирования основ музыкально-эстетической культуры у детей дошкольного возраста. Так, аксиологический подход позволяет определить содержание музыкально-эстетического воспитания, основу которого составляют ценности музыкальной, художественной, эстетической культуры общества и личности; деятельностный - исследовать сущность, средства и способы педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию этих ценностей; личностный - выявить актуальные свойства личности ребенка дошкольного возраста, характеризующие его как субъекта музыкально-эстетической культуры.

В психолого-педагогических исследованиях культура рассматривается с позиций личностного и деятельностного подходов, как внутренний источник психической активности и общего развития ребенка (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Н.Н. Поддьяков,). Взаимодействие ребенка и культуры, по мнению Л.С. Выготского, складывается как отношения двусторонние: с одной стороны, в процессе своего развития ребенок постигает ценности культуры, они «вращиваются» в его психику, с другой - происходит «врастание» самого ребенка в культуру.

В богатствах культуры, накопленных человечеством, передается опыт, который становится достоянием личности в результате творческого его присвоения. Приобщаясь к ценностям культуры, ребенок интериоризирует их в своем сознании, что задает определенные смыслы взаимодействию с окружающим миром и влияет на характер чувств, мыслей, отношений, предпочтений, установок личности. М.С. Каган [6] по этому поводу писал, что чем богаче сложившийся у индивида в процессе его приобщения к культуре состав потребностей, способностей и умений и чем он более человечен, т.е. духовен, тем выше уровень его культуры.

Понятие музыкально-эстетическая культура личности детей дошкольного возраста достаточно распространено в методической литературе и практике воспитания, однако, научных исследований, посвященных целостному теоретическому изучению данного феномена нет.

Тем не менее, в связи с изучением музыкально-эстетической культуры школьников, студентов педагогических вузов, будущих учителей музыки теоретическое осмысление проблемы отражается в работах Г.Р. Грищенковой, О.М. Дорониной, Е.Г. Карповой, И.Ю. Павловой, Я.И. Родь, Е.А. Романюк, Р.А. Тельчаровой, М.А. Фадеевой. Ученые исследуют музыкально-эстетическую культуру в совокупности потребностей личности, ее оценочных представлений, вкусов, общих и специальных способностей, творческой позиции, выработанной в процессе активного присвоения культурных ценностей.

Анализ исследований свидетельствует, что в современной музыкально - педагогической теории принципиальным является вопрос терминологического содержания понятий музыкальная культура, эстетическая культура и музыкально-эстетическая культура личности.

Следуя диалектическому закону о соотношении единичного, особенного и общего, исследователи акцентируют внимание на взаимодополняемости этих понятий: единичное (музыкальная культура) выражает и несет в себе специфику особенного (художественная культура) и общего (эстетическая культура).

Р.А. Тельчарова [26] представляя теоретическое осмысление проблемы музыкально-эстетической культуры личности, указывает на тот факт, что в личностном подходе не всегда музыкальная культура тождественна культуре музыкально-эстетической. Автор замечает, что между эстетической и музыкальной культурой личности существует диалектическая взаимосвязь, что позволяет обоснованно ввести категорию музыкально-эстетической культуры, в которой «...выражается способность воспринимать и творить мир музыки не только по технологическим законам музыкального искусства, но и в соответствии с нормами эстетического отношения, соприкасающимися с красотой, совершенством, гармонией» [26, с.8].

Р.А. Тельчарова считает, что слагаемыми музыкально-эстетической культуры должны выступать ее ценностно-аксиологические и творческие ориентации человека, проявляющиеся в единстве способностей, музыкально-эстетических знаний и навыков, чувств, оценок и убеждений. Структуру музыкально-эстетической культуры педагога автор представляет в виде двукомпонетной системы, включающей:

- музыкально-эстетическую деятельность как проявление человеческой активности в сфере духовно-практического овладения ценностями музыкальной культуры;

- музыкально-эстетическое сознание как способ отношения к музыке «со знанием и пониманием», это внутренний идеальный план музыкальной деятельности, совокупность социально-психологических процессов, происходящих в человеческом мозге, с помощью которых происходит освоение музыкальных ценностей и музыкальное творчество.

Обозначенные компоненты отражают процессуальный характер музыкально-эстетической культуры личности, которая динамично функционирует как система «распредмечивания» и «опредмечивания» музыкальных ценностей. Овладеть культурой - это значит «распредметить» ее код, т.е. «овладеть музыкальным языком», при этом, овладевая языком музыкального искусства, человек творит («опредмечивает») собственную музыкально-эстетическую культуру в виде «творческих сил, способностей, отношений» [23, c. 28-29]. Соответственно, в системе качеств музыкальной культуры личности могут присутствовать такие показатели как музыкально-творческая активность, музыкально-эстетические оценки, взгляды и убеждения, складывающиеся в процессе опыта музыкального восприятия и творчества, система художественно-эстетических и музыкальных знаний, степень интеграции внемузыкальных сфер жизнедеятельности в структуры музыкального сознания и музыкальной деятельности человека [23]. В целом, система музыкально-эстетической культуры личности в концепции Р.А. Тельчаровой предстает как мера эстетического освоения музыкальной культуры общества и личностной творческой самоотдачи. Так, например, в структуре музыкально-эстетической культуры личности педагога-музыканта автор выделяет такие музыкально-культурные образования, как:

- наличие и развитость музыкальных задатков и способностей;

- системность и глубина музыкальных знаний;

- музыкально-эстетическая активность, проявляющаяся в умениях, навыках, как необходимых составляющих музыкально-педагогического творчества;

- развитость эмоционально-оценочного отношения (оценки, вкусы, идеалы, взгляды) и образного мышления, позволяющего ориентироваться в многообразии музыкальных ценностей.

И.Ю. Павлова [14] полагает, что музыкально-эстетическая культура формируется в процессе музыкально-эстетического воспитания, которое расширяет музыкальную культуру личности нравственно-эстетической сферой. В исследовании Е.Г. Карповой [7] музыкально-эстетическая культура личности формируется как духовно-личностное качество, основанное на общечеловеческих ценностях Любви, Свободы, Добра, Истины, Красоты, синтезе национального и общечеловеческого.

Л.А. Тарасова [22] рассматривает музыкально-эстетическую культуру субъекта как многомерное комплексное понятие, включающее многообразие компонентов внутренней музыкально-эстетической культуры человека и музыкальную деятельность. Она указывает на то, что формирование внутренней музыкально-эстетической культуры личности происходит в результате целенаправленного «перехода» музыкально-эстетической культуры общества в музыкально-эстетическую культуру отдельной личности в процессе восприятия музыкальных произведений. Внутренняя музыкально-эстетическая культура, по мнению учёного, представляет собой сплав художественно-эстетического сознания, художественно-образного и абстрактного мышления.

В исследовании М.А. Фадеевой [28] в структуру музыкально-эстетической культуры личности включены музыкально-эстетическое восприятие, музыкально-творческая активность, музыкальный опыт и музыкальность. Позиция автора сводится к мысли о том, что культура неотрывна от человеческой деятельности, творчества и созидания.

Таким образом, мы можем говорить о том, что музыкально-эстетическая культура личности - многомерное, комплексное понятие, совокупность качеств внутренней музыкально-эстетической культуры человека и музыкально-эстетической деятельности.

Тенденция рассматривать музыкальную культуру в широком общеэстетическом контексте прослеживается в трудах ученых, исследовавших вопросы музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Д.Б. Кабалевский [13] музыкальную культуру личности ребенка связывал с духовным постижением музыкального искусства. Он считал, что музыкальная грамотность, по сути, и является музыкальной культурой, которая проявляется в качествах восприятия музыки:

- способности воспринимать музыку как живое образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное;

- особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличать в ней хорошее от плохого;

- умение на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения.

Ю.Б. Алиев [1] под музыкальной культурой личности ребенка подразумевает индивидуальный социально-художественный опыт, обуславливающий возникновение высоких музыкальных потребностей. Музыкальная культура понимается как интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются:

- музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность;

- музыкальная образованность (вооруженность способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоционально-ценностным отношением к искусству и жизни, «открытость» новой музыке, новым знаниям об искусстве, развитость музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, критическое избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям).

О.П. Радынова [17] музыкальную культуру ребенка дошкольного возраста рассматривает как интегративное личностное качество, формирующееся в процессе систематического, целенаправленного воспитания и обучения на основе эмоциональной отзывчивости на высокохудожественные произведения музыкального искусства, музыкально-образного мышления и воображения, накопления интонационного познавательно-ценностного опыта в творческой музыкальной деятельности, развития всех компонентов музыкально-эстетического сознания - эстетических эмоций, чувств, интересов, потребностей, вкуса, представлений об идеале (в доступных возрасту границах), рождающего эмоционально-оценочное отношение ребенка к музыке, актуализирующееся в проявлениях эстетической и творческой активности.

Подходы авторов к трактовке музыкальной культуры личности с точки зрения не только музыкальной, но и общеэстетической методологии обусловлен, с нашей точки зрения:

- характером и особенностями протекания музыкальной деятельности детей дошкольного возраста, которая никогда не бывает только музыкальной. Восприятию музыки, ее исполнительству и музыкальному творчеству присущ принцип интеграции с иными, внемузыкальными явлениями жизни ребенка и, прежде всего, эстетическими (Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, А.В. Кенеман, О.П. Радынова);

- синкретичностью процессов музыкального развития ребенка, отличающегося глобальностью и слитностью функционирования психических процессов, доминированием процессов интеграции, малодифференцированностью психических образований, их взаимообусловленностью, образным характером восприятия и мышления (Н.Н. Поддьяков, Н.И. Чуприкова);

 - характером приобщения ребенка к музыкальному искусству, которое осуществляется в диалоге культур - художественной, эстетической, музыкальной, игровой (М.С. Каган, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, Р.М. Чумичева);

- сущностной характеристикой чувственного познания искусства в целом, отличающегося от других форм познания эмоционально-эстетическим содержанием (Б.В. Асафьев, Ю.А. Кремлёв, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский);

- творческим характером присвоения и распредмечивания знаковых кодов культур (В.Т. Кудрявцев, И.А. Лыкова) и др.

С нашей точки зрения, понятие «музыкально-эстетическая культура ребенка дошкольного возраста» позволяет конкретизировать имеющиеся в научном арсенале трактовки музыкальной культуры личности, отражая тем самым объективно-содержательный процесс ее формирования на этапе дошкольного детства.

Сущность музыкально-эстетического воспитания состоит в превращении культуры общества в культуру конкретной личности. Раскрыть содержание формирования музыкально-эстетической культуры личности ребенка дошкольного возраста возможно, выделив ее структурные компоненты. В своем исследовании мы остановимся на тех компонентах музыкально-эстетической культуры, которые, с нашей точки зрения, являются базовыми, системообразующими и характеризуют личность дошкольника как субъекта культуротворческой деятельности.

Фундаментальные исследования в музыкальной педагогике и психологии [11, 12, 17, 23, 27] позволяют утверждать, что специфика музыкально- эстетической культуры определяется, прежде всего, особенностями музыки как искусства; особенностями музыкально-эстетического опыта в целом и опыта восприятия музыки, соединяющего звучащую материю с индивидуальными характеристиками человека; особенностями всей музыкально-эстетической деятельности личности. Начало же формирования музыкальной культуры детей лежит в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку, которая предопределяет качество всех структурных компонентов, составляющих единое целое музыкально-эстетической культуры ребёнка [3].

Структура музыкально-эстетической культуры в современных научных и методических работах представлена весьма разнообразно, в ней можно выделить множество компонентов, параметров музыкального развития, таких как уровень певческого развития, навыки восприятия классической и современной музыки, уровень творческой активности и т.д. Однако, как считает известный педагог-музыкант Л.В. Школяр «продвинутость» детей в разных сторонах постижения музыки всё же в сумме не составляет музыкальной культуры. Компоненты ее должны быть обобщенными, содержательно выражать самое существенное в ней, быть общими по отношению к частному.

Поиски в области осмысления структуры музыкально-эстетической культуры ребенка идут по пути выделения в ней стержневых компонентов, соответствующих возрасту и отражающих наиболее существенные содержательные аспекты данного качества в динамике их развития.

Л.В. Школяр [13] подчеркивает, что становление младшего школьника как творца, как художника (а это и есть развитие духовной культуры) невозможно без развития фундаментальных способностей - искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать. Развитие человеческой личности вообще невозможно вне гармонии его «индивидуального космоса» - вижу, слышу, чувствую, думаю, действую.

 Исследуя музыкальную культуру личности, Л.В. Школяр высказывает мысль о том, что основанием для ее оценки могут и должны выступать такие новообразования в духовном мире ребёнка, которые развиваются благодаря преломлению нравственно-эстетического содержания музыки в его мыслях и чувствах. В структуре музыкальной культуры личности педагог-музыкант выделяет следующие компоненты музыкальной культуры школьников: музыкальный опыт, музыкальная грамотность, которую Д.Б. Кабалевский назвал «по сути музыкальной культурой» и которая, действительно, является её стержнем, её содержательным выражением, и музыкально-творческое развитие.

Музыкальный опыт, по мнению Л.В. Школяр, наиболее видимый, самый первый «слой» музыкальной культуры. Он позволяет судить о музыкальных интересах ребёнка, его пристрастиях, широте музыкального и жизненного кругозора. Опыт восприятия музыки и ее исполнения свидетельствует об ориентировке (или об отсутствии её) в ценностях музыкального наследия прошлого (классики, музыкального фольклора) и в современной окружающей музыкальной жизни.

Критериями наличия опыта могут выступать: уровень общей осведомленности о музыке, наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений, мотивы обращения ребёнка к той или иной музыке (что ребёнок ищет в ней и что ждет от неё).

Параметры музыкальной грамотности связаны с качествами восприятия музыкальных произведений. Это индивидуально-личностная способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное; особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать её эмоционально, отличить в ней хорошее от плохого; умение на слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между содержанием музыки и характером её исполнения; а также способность определить на слух автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора.

Музыкально-творческое развитие ребёнка (третий компонент) - рассматривается в целостной системе музыкальной культуры как способность к творчеству и саморазвитию. Творчество выступает показателем развитости человека, а в музыке - это высший показатель овладения личностью музыкальным искусством. Музыкальное творчество проявляется как самопознание, самовыражение и самоутверждение в их единстве. Потребность в самовыражении проявляется тогда, когда ребёнок выражает свое отношение к нравственно-эстетическим идеалам, заключенным в искусстве; самопознание проявляется тогда, когда ребёнок исследует свой духовный мир через музыку, а самоутверждение - когда через музыкальное искусство он заявляет о себе, о богатстве своей чувственности, о своей творческой энергии.

Характеристика структурно-содержательного наполнения музыкальной культуры ребенка, представленная Л.В. Школяр, позволяет на наш взгляд, рассматривать данное личностное качество как синкретичное образование, в котором музыкальные и творческие способности, знания, умения, ценностные ориентировки, интересы и вкусы взаимосвязаны и взаимообусловлены, что соответствует природе эстетического сознания ребенка и практике его музыкально-эстетической деятельности. Эмпирические данные, которые приводит ученый, говорят о том, что по мере взросления школьников и с развитием музыкальной культуры их отношение к музыке становится личностно окрашенным, осознанным и более мотивированным.

Исследование структуры музыкальной культуры детей дошкольного возраста впервые было осуществлено в работах А.И. Катинене и О.П. Радыновой [16]. Основой индивидуальной музыкальной культуры ребёнка авторы выделяют музыкально-эстетическое сознание, которое формируется в процессе музыкального восприятия, исполнительства и творчества на основе знаний, умений и навыков. Музыкально-эстетическое сознание - базовый компонент музыкальной культуры, представляющий собой музыкальную деятельность, осуществляемую во внутреннем идеальном плане.

Термин «музыкально-эстетическое сознание» относится к области эстетики. Содержание и структура эстетического сознания личности определены в работах Г.С. Апресяна, И.А. Джидарьян, А.Я. Зись, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Ф.Д. Кондратенко, Н.Л. Лейзерова, Л.П. Печко, Р.А. Тельчаровой, А.И. Катинене, О.П. Радыновой. В структуру эстетического сознания включаются такие элементы, как эмоции, переживания и чувства, вкус, оценки и отношения, эстетический идеал. О.П. Радынова [17] пишет о том, что формирование каждого из них требует включения и активизации эмоциональных и интеллектуальных процессов в их единстве и соотнесенности. Автором подчеркивается, что осознаваемые структурные элементы эстетического сознания формируются, опираясь на опыт и данность чувственно-эстетических контактов с объектами и другими субъектами.

Установлено, что у ребёнка дошкольного возраста при общении с музыкой преобладают эмоции, которые внешне выражены ярче, чем у взрослых. Внешние проявления детей тесно связаны с их внутренними переживаниями. Многие исследователи отмечают, что при использовании разнообразной по эмоциональному содержанию музыки, которая обладает художественными достоинствами, происходит знакомство с произведениями разных эпох и стилей, и ребёнок накапливает тезаурус впечатлений о музыке и приучается к её интонационному языку. О.П. Радынова [16] отмечает, что только в этом случае могут быть заложены основы музыкальной культуры.

Музыкально-эстетическое сознание, являясь внутренним идеальным планом музыкальной деятельности, по определению Р.А. Тельчаровой [23], образует как бы второй, повторяющий её по содержанию, но отличный по форме (сфера идеального, а не практически-операционного), компонент музыкальной культуры личности. Данный вид сознания представляет собой форму отражения музыкальной действительности как совокупность социально-психических процессов, с помощью которых личность постигает музыкальные произведения и свои собственные впечатления от них.

Обратимся к характеристике основных форм проявления музыкально-эстетического сознания как отношения личности к произведениям музыкального искусства.

Начало музыкально-эстетическому отношению дает музыкальная потребность. В эстетике потребность непосредственно связана как с проблемой личности, так и всем, что относится к эстетически наполненным формам жизнедеятельности. Развивать эстетические потребности - это значит утверждать формы самореализации личности, раскрывать её творческий потенциал. Именно с потребности воспринимать и утверждать прекрасное в жизни и искусстве берут свое начало все другие формы музыкально-эстетического сознания, такие, как эстетические переживания, суждения, оценки, вкусы. Следовательно, музыкально-эстетические потребности глубоко характеризуют сознание личности и выступают психологическим основанием различных форм эстетической активности человека.

Специфическая черта музыкально-эстетической потребности - её универсальность, т.к. в ней находят своеобразное проявление многие стороны других потребностей человека. Среди них доминирующее значение приобретают побуждения, связанные с потребностью общения человека с человеком. Это коммуникативное начало является обобщающим и сущностным в характеристике музыкально-эстетического сознания.

Специфика эстетической потребности в структуре эстетического сознания личности четко выражена в предметном содержании и побудительной мотивирующей силе потребности и в её динамичности.

Предметная направленность потребности, её ориентированность на явления и предметы внешнего мира предполагают постижение, овладение, включение в определенных отношениях этого внешнего во внутреннюю систему жизнедеятельности личности. Удовлетворение эстетической потребности основано на процессе освоения личностью духовных ценностей, а не только наслаждение или получение разнообразных переживаний. Побудительная сила потребностей заложена в самой их природе. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн [18], испытываемая индивидом нужда в чем-то ему противостоящем выступает одновременно и как его зависимость от чего-то и как стремление к нему. Это стремление включается в основное содержание понятия мотив. Психология определяет мотивы как активное состояние человеческой психики, как состояние побуждения личности, которое определяет её деятельные акты. Таким образом, мотивы характеризуют потребности как побуждения к определенной деятельности, и, только становясь мотивом, потребность приобретает свою полную психологическую определенность. Потребности шире и разностороннее мотивов в том смысле, что они раскрываются и реализуются в многообразии мотивов. Сам по себе мотив не обязательно соответствует потребности в данной деятельности и сам по себе не всегда раскрывает её сущностные характеристики. Потребностям, как глубоко личностным образованиям в человеческой психике, свойственна своя особая динамичность, которая связана с определенными фазами в их развитии. Обычно выделяется две фазы:

1) проявление и постепенное усиление ощущения недостатка в чем-либо;

2) ослабление и постепенное угасание возникающего напряжения по мере устранения образовавшегося дефицита в процессе активного освоения человеком предмета потребности.

В музыкально-эстетической потребности эта периодичность и временная закономерность выступает не столь очевидно, как при биологических потребностях (голод, жажда и др.), т.е. эти фазы условны и им присуща большая пластичность, т.к. удовлетворение потребностей связано с духовным освоением мира человеческих ценностей. Таким образом, потребности как динамические активные состояния личности функционируют по принципу двустороннего акта - периодически сменяющие друг друга состояния напряжения и удовлетворения. Если потребность более или менее сформировалась, она становится независимой от прямой внешней ситуации, обнаружение потребности, связанное с появлением некоторого состояния напряжения, обусловлено, прежде всего, логикой её собственного развития. Безусловно, доступность в общении с музыкальным искусством оказывается существенным фактором для развития музыкальной потребности и, в конечном итоге, важным для формирования музыкально-эстетического сознания личности. Сама музыкальная потребность формируется и развивается в процессе восприятия музыки. Р.А. Тельчарова[23] отмечает, что прежде, чем осознается нужда в том или ином музыкальном произведении, оно должно быть предварительно воспринято человеком и выделено из музыкально-звукового потока в процессе восприятия. Более того, сама потребность воспринимать музыку может сформироваться исключительно как потребность, основанная на богатом опыте восприятия музыкальных произведений.

Специалисты по детской психологии и музыкальной педагогике (П.П. Блонский, М.И. Лисина, Е.В. Назайкинский, Б.М. Неменский, О.П. Радынова, Н.А. Ветлугина, В.Н. Щацкая и др.) отмечают, что потребность в музыке возникает рано, наряду с потребностью общения со взрослым, и в насыщенной положительными эмоциями музыкальной среде. Уже грудной младенец, как замечал П.П. Блонский, тянется к красочным предметам и среди разнообразных звуков, как отмечает Е.В. Назайкинский, эмоционально выделяет интонационно-оформленное музыкальное звучание.

Потребность в общении определяет избирательное отношение ребёнка ко всем категориям раздражителей, источником которых является взрослый - и слуховым, и звуковым, и зрительным - и делает их объектами особой активности, поэтому определяющим фактором психического развития человека в онтогенезе является система взаимоотношений ребёнка со взрослым и лежащая в её основе потребность детей в общении. Именно с этой потребностью связано возникновение эстетических потребностей и форм музыкально-эстетического сознания. Музыкальное искусство одно из единственных в своем роде явлений духовной жизни человека, благодаря которому безгранично расширяются возможности человеческого общения на индивидуальном, личностном уровне, которое удовлетворяет потребность личности в эмоциональном общении.

Б.М. Теплов [27] отмечал, что в основе восприятия всех искусств лежит эстетическое переживание содержания произведения, чтобы понять музыкальное произведение, важно его эмоционально пережить и уже на этом основании поразмыслить над ним. Б.М. Теплов писал, что с чувства должно начинаться восприятие музыки, через него оно должно идти и без него оно не возможно. Под влиянием эстетических чувств происходят существенные изменения в музыкально-эстетическом сознании человека. Эстетические эмоции и чувства оставляют неизгладимый, часто на всю жизнь, след в нашей памяти, и надолго запоминаются под воздействием подлинных произведений искусства.

Эстетические чувства - это эмоционально выраженное отношение человека к разнообразным эстетически значимым явлениям окружающей действительности, которые формируются в процесс жизни и деятельности. Будучи не только актуальным состоянием, но и свойством личности, они выступают одновременно и как потенциально психологическая способность личности, и как способность так или иначе реагировать при соответствующей ситуации. Ученые часто эстетические чувства называют переживаниями, подчеркивая тем самым процессуальную, динамическую их характеристику, поэтому термин «эстетические переживания» предполагает определенные количественные характеристики, такие, как продолжительность, интенсивность и глубина протекания процесса, степень эмоциональной окрашенности и пр. Другой особенностью эстетических чувств является изменение характера эмоций, входящих в их состав. Эстетические эмоции существенно отличаются от исходных «натуральных» их прототипов. Они очеловечены, переходят в просветленные сознанием переживания. Эмоциональное восприятие требует напряженной, но свободной работы коры больших полушарий, витальные эмоции протекают только на уровне деятельности подкорковых центров мозга. Л.С. Выготский с полным правом назвал эмоции, вызванные произведением искусства, «умными эмоциями» [2]. Это эмоции, которые разрешаются в деятельности воображения и фантазии, а не в элементарных психофизиологических рефлексах. Горе и радость, счастье и несчастье, любовь и ненависть, восторг и разочарование, как компоненты эстетических чувств, значительно отличаются от их прототипов в реальной жизни.

В эстетическом чувстве отражается многосторонний эстетический опыт человека, а также переживания присвоенных человеком ценностей и человеческой культуры. Определенное эстетическое чувство, которое присуще индивиду, проявляется в условиях и состояниях, очень близких к тем, которые были вызваны в прошлом его опыте, поэтому эмоции и переживания рассматриваются как определенный срез субъективных ценностных ориентаций человека. То, что складывается в сознании как некоторое объективно-образное содержание, напрямую зависит от эмоционально-эстетической реакции личности на отраженную художником в произведении реальную действительность. Выработка устойчивого и в то же время динамичного, подвижного эстетического чувства начинается с формирования запаса звуковых впечатлений, а затем, на основе чувственного понимания музыкальных интонаций, происходит осмысление звуковой материи как носителя определенного содержания. Эстетические чувства зарождаются в раннем детстве, и уже с этого возраста следует обучать ребёнка языку музыки. Постоянное и систематическое общение детей с музыкальным искусством содействует зарождению и развитию устойчивых и константных эстетических чувств.

Эстетическое чувство, которое возникает при восприятии музыки, является признаком формирования музыкального вкуса. Вкус - это форма музыкально-эстетического сознания, которая объединяет в себе эстетическое чувство и идеал. Эстетический вкус несет в себе элементы рационального и эмоционального освоения действительности. Его суть - в гармоничном единстве суждения и переживания, чувственного сознания и надстраивающегося над ним интеллектуально-логически обоснованной системы предпочтений и оценок. Эстетический вкус - это постоянно действующий механизм настройки личности на движение к цели, он воплощает в себе концентрированное представление личности о прекрасном, гармоничном и совершенном. О развитости музыкально-эстетического вкуса свидетельствует то, какую музыку и насколько глубоко воспринимает человек. Музыкальный вкус формируется в процессе восприятия музыки, её исполнения, оценки, когда ребёнок более или менее мотивированно отдает предпочтение тем или иным произведениям. Эстетически воспринимая музыку, ребёнок способен делать первые обобщения на основе сравнений и ассоциаций. Сравнивая и обобщая произведения по определенным признакам, он высказывает свое мнение и дает оценку.

Основным фактором оценочно-вкусовых процессов является осознанная система ценностей: система эстетических идеалов, эталонов, норм. Ценностные ориентиры у ребенка, как считает О.П. Радынова [17], появляются лишь в том случае, если он слушает произведения высокого искусства. Музыкальные шедевры формируют у дошкольников эталоны красоты, закладывая основы эстетического вкуса и представления об идеале.

Рассматривая структурно-содержательное наполнение музыкально-эстетического сознания детей дошкольного возраста, мы акцентируем внимание на эмоционально-чувственных процессах как функционально доминирующих в структурах сознания на этапе дошкольного детства. Эмоциональная отзывчивость на музыку, преломляясь в эстетических эмоциях, чувствах, интересах, оценках, потребностях выступает системообразующим элементом в целостной структуре личностных качеств музыкальной культуры дошкольников.

Исследование вопроса развития эстетического сознания Н.И. Киященко и Н.Л. Лейзеровым [8] показывает, что эмоциональная отзывчивость есть проявление оценочной функции сознания, присутствующей уже на непосредственно-отражательном его уровне. Формирование эмоциональной отзывчивости, как проявления эмоционально-оценочного отношения к искусству, влияет на развитие эстетических чувств, потребностей, вкусов, идеалов. В своих теоретических выводах авторы подчеркивают, что успех исследования природы, содержания и структуры самого процесса формирования целостного эстетического сознания возможен при условии понимания последнего как единого диалектического целого, причем, по мнению ученых, - «с самого первого, самого простого его элемента» [33, с. 107]. На основании данных выводов ученые утверждают, что в процессе формирования эстетического сознания в первую очередь получает развитие сфера чувствований человека - опыт его чувственно-эмоциональной жизни. Эстетические эмоции - это всегда диалектическое единство переживания и познания, отношения человека к миру и оценки его. «При развитии сферы чувствований человека, его эмоционального «внимания» развивается и интеллект, так как любая осознанная оценка невозможна без знаний, без работы мысли», - считают авторы [8, с. 133]. Таким образом, эмоциональная отзывчивость, как проявление отношения, а следовательно, и оценки, тесно связана с развитием мышления (наглядно-действенными и наглядно-образными его формами). В таком случае, как считают исследователи, данный опыт обеспечивает потенциальную возможность реагировать определенным образом на соответствующие ситуации в будущем [8, с. 133].

Эмоциональная отзывчивость, как качество личности лежит в основе развития эстетических потребностей, эстетических вкусов, как более устойчивых свойств и качеств, органически сочетающих в себе чувственные и интеллектуально-рациональные предпочтения. Сформированные в процессе эстетического развития качества личности обеспечивают переход на более высокий уровень сознания, под воздействием которого и формируется данная личность [8, с. 145].

На основании рассмотренных теоретических положений необходимо сделать вывод о том, что в процессе формирования музыкально-эстетической культуры эмоциональная отзывчивость на музыку, возникающая в результате её познания и актуализирующаяся как проявление ценностного отношения к ней, может выступать базисным компонентом в становлении структур музыкально-эстетического сознания. Более того, на ранних этапах его развития и в силу специфики возраста, эмоциональной отзывчивости принадлежит ведущая роль в этом процессе.

Таким образом, подводя итог вышесказанному, мы можем утверждать, что в музыкально-эстетической культуре личности ребенка дошкольного возраста эмоциональная отзывчивость на музыку высокохудожественного содержания, является, по сути, системообразующим эмоционально-эстетическим компонентом, объединяющим в единое смысловое пространство такие содержательные структуры, как:

- опыт музыкально-эстетической деятельности в совокупности умений, навыков, знаний о музыкальном искусстве и эстетических сферах жизни, доступных возрастному уровню развития ребёнка (деятельностный компонент);

- музыкально-эстетическое сознание, включающее эстетические потребности, интересы, эмоции, чувства, оценки и вкусы, представления об эталонах красоты (ценностно-ориентационный компонент);

- музыкальность в совокупности общих (универсальных) и специальных музыкальных способностей, позволяющих ребёнку активно присваивать ценности культуры и выступать субъектом культуротворческой эстетически ориентированной деятельности (познавательно-преобразовательный компонент).

В дошкольном возрасте музыкально-эстетическая деятельность охватывает в наибольшей степени музыкальную активность, интегрированную в соответствии с содержанием музыки с другими видами деятельности (речевой, поэтической, художественно-изобразительной, театрально-игровой). Такая интеграция наиболее эффективна в условиях музыкальной игры, позволяющей в естественной для ребенка форме осваивать многозначный мир культуры.

В музыкально-эстетическом образовании игра является неотъемлемым элементом педагогического процесса и традиционно выступает его важной дидактической единицей. Однако следует отметить, что сложившаяся за многие годы практика использования игры в музыкальном воспитании дошкольников на современном этапе создает определенные преграды в вопросах приобщения ребёнка к мировой музыкальной культуре. Наука и практика нуждаются в новом понимании феномена музыкальной игры как подлинно эстетической и художественной деятельности детей, позволяющей формировать музыкально-эстетическую культуру и развивать эмоциональную отзывчивость на музыку высокохудожественного содержания.

Эстетический феномен игры, а также вопросы взаимосвязи искусства и игры находят свое разностороннее обоснование в философско-теоретическом наследии мыслителей ХVIII - ХIХ вв. - И. Канта, Ф. Шиллера, Э. Кассирера и др.

Ф. Шиллер [32] был одним из первых философов, кто с потрясающей силой поэтического таланта и глубиной философского проникновения раскрыл ценность игры как эстетической деятельности человека. Природу человека он считал эстетически заданной, оживить которую можно только в игре. Игра, понимаемая Ф. Шиллером как особый механизм функционирования эстетического, открывает человеку мир истины, добра и красоты.

Согласно философским взглядам Ф. Шиллера и И. Канта, эстетический характер игровой деятельности обусловлен тем, что, являясь непринужденно-свободной формой бытия, игра вовлекает в творческий процесс все духовные силы и способности человека. Реализуя в игре свои духовные способности, человек получает наслаждение уже самим процессом игрового действия.

Голландский историк и философ Й. Хейзинга в книге «Homo ludens: Человек играющий» [30], анализируя сущность игры, подчеркивает её особую связь с красотой, он считал, что игра - это сфера эстетической деятельности человека, так как наслаждения эстетического характера получают и те, кто играют, и те, кто игру воспринимают. Богатство игровых признаков в культуре, игровая природа художественного творчества и эстетический потенциал игровой деятельности, представленные в философской концепции Й. Хейзинги, актуализируют современные идеи исследователей, трактующих игру как механизм присвоения личностью ценностей художественной культуры. Исходная гипотеза нидерландского культуролога о том, что игра старше культуры, а культура возникает и развивается в память об игре, дает основание говорить, что ребёнок к высокой культуре может приобщиться только в игровой деятельности.

Эстетический феномен игры и связь её с искусством исследовались отечественным психологом Л.С. Выготским, который необходимость игры и искусства для человека объяснял с точки зрения их эстетических характеристик. Игру он называет естественной эстетической воспитательницей и исходит из того, что синкретизм игры, нерасторжимое единство в ней чувственных образов, воображения, эмоций, речи, физических движений и звуков, выражающих игровое состояние, объединяет все виды художественных проявлений. На основе этого ученый рассматривает игру как важный элемент и первооснову художественно-эстетического воспитания и путь приобщения к различным видам искусства.

Г.С. Тарасов [21], исследуя сущность художественной игры, отмечает, что в психологическом выражении детская игра и художественное творчество имеют много общего. Это и эмоциональная непосредственность мотивов, доминирование образного начала, интерес к процессу действования, «условность» действий, ситуаций, языка и многое другое. В своих размышлениях о воспитательном потенциале художественной игры ученый опирается на общетеоретические позиции отечественной психологии о том, что игра является формой усвоения социального опыта людей и своеобразной школой человековедения. При этом особенностью художественной игры является то, что она актуализирует и вовлекает в этот процесс индивидуальный опыт музыкальной деятельности, и, прежде всего, опыт эмоционально-ценностных переживаний. Художественную игру психолог относит к творческой ролевой игре, которой присуща процессуальность.

Музыка с особой непосредственностью и чрезвычайно ярко выражает истинные ценности жизни, она способна раскрыть мир человеческих переживаний, эмоций и чувств во всем богатстве и разнообразии жизненных явлений. Присвоение такого опыта, по мнению Г.С. Тарасова, происходит в образной форме и требует богатства воображения, эмоций, фантазии, ибо «этот процесс выступает в сознании детей как нечто «волшебное», удивительное, чудесное».

Г.С. Тарасовым [21] разработан принцип образно-игрового вхождения в музыку, который предполагает включение в процесс её восприятия комплекса игровых действий, наполненных реальными элементами музыкального языка. К таким игровым действиям он относит пластическое интонирование музыкальной речи в виде «исполнительского» участия рук, корпуса, ног, наклонов головы при воссоздании «пульса» музыкального произведения, его темпа и ритма, динамики, направленности и высоты звучания, музыкальной фразировки и т.п. На основе таких действий создаются «сценарии» игр-песен, игр-танцев, игр-произведений, а также такая особая форма музыкальной игры, как музыкальный театр. В целом художественная игра предполагает, как считает Г.С. Тарасов, обыгрывание сюжетов, событий, образов, воплощенных в музыке, в импровизированной форме. Он считает, что дети сами выбирают себе роль и находят те выразительные средства, которые необходимы для того, чтобы выразить их образное видение произведения.

Суть развития игры заключается в том, что внешние действия, как символы эстетической выразительности музыкального произведения, постепенно переходят во внутренний план и выступают в свернутой форме как действия-символы, опредмеченные в вербальной форме. Это позволяет детям не только более тонко чувствовать музыку, но и аргументировано судить о характере музыкально-выразительных средств, осознавать своеобразные «законы» музыкального творчества, многовариантность музыкального изображения и выражения. Г.С. Тарасов пишет, что изменение формы игры не меняет её сути: на любом этапе развития художественная игра остается игрой, т.к. дети обнаруживают определенную «дистанцию» между воображаемыми образами и своими жизненными представлениями. Ученый высказывает интересную мысль о том, что перевод воображаемого плана в реальный и обратно, который совершаются с помощью музыки и в форме игры, даёт новый импульс живому интересу ребёнка к музыке и музыкальной деятельности. Таким образом, теоретические выводы исследования художественной игры, представленные Г.В. Тарасовым, раздвигают границы осмысления и понимания проблемы соотношения игры и искусства в психолого-педагогической науке.

В современной теории дошкольного воспитания игра рассматривается как путь приобщения ребёнка к миру музыкальной культуры. О.П. Радынова [15] определяет музыкальную игру-сказку, как вид творческой деятельности, наиболее приемлемой, доступной формой развития основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста. Именно в игре дети учатся постигать выразительный смысл музыкальных характеристик образов сказки и передавать его в своих ритмопластических и вокальных импровизациях, обыгрывать роли выразительно, с чувством, и при этом находить свои оригинальные трактовки эмоционально-образного содержания музыки.

Методологический анализ проблемы взаимосвязи искусства и игры, а также обоснование эстетического феномена игровой деятельности позволяет рассматривать музыкальную игру как культуротворческую деятельность, в процессе которой ребенок не только присваивает ценности музыкально-эстетической культуры, но и творит их, выступая в качестве субъекта культуры. Музыкально-эстетическая культура формируется в условиях интеграции эстетической и музыкальной деятельности детей как культуротворческий эмоционально окрашенный процесс. Музыкально-эстетическая деятельность дошкольников направлена на присвоение ценностей искусства и культуры посредством творческого их преобразования «по законам красоты».

Присвоение культуры современным ребенком, считают исследователи протекает в форме ее своеобразного творческого развития и включает преобразование содержания общественного опыта на основе фантазии и продуктивного воображения. В этом случае музыкально-эстетическая деятельность обобщает, с нашей точки зрения, признаки творческой игровой деятельности, что создает условия для формирования основ музыкально-эстетической культуры у детей.

Опираясь на выделенные теоретические предпосылки и положения, мы определяем готовность будущих педагогов к компетентному решению задачи формирования основ музыкально-эстетической культуры у детей дошкольного возраста как интегративное личностное образование, характеризующееся такими показателями как:

- понимание эстетического содержания музыкального искусства, отражающего диалектику жизни, воплощенную в чувственно воспринимаемых художественных образах;

- признание ценности музыкального наследия и необходимости его трансляции будущим поколениям на основе художественного диалога субъектов познания;

- ориентация педагогической деятельности на присвоение культурно-исторического опыта, воплощенного в музыке и других видах искусства в творческой музыкально-эстетической деятельности (восприятие искусств, музыкальная и художественно-эстетическая игра и др.);

- признание первостепенной важности эмоционально-эстетической активности и творческой самостоятельности воспитанников в педагогическом взаимодействии;

- развитие профессиональных личностно-значимых качеств, способствующих адекватному приобщению дошкольников к миру музыкальной и художественно-эстетической культуры общества.

Структуру готовности студентов решать задачи формирования музыкально-эстетической культуры у детей дошкольного возраста возможно представить как единство следующих взаимосвязанных компонентов: когнитивного, практического, мотивационного.

Когнитивный компонент готовности представлен совокупностью знаний (общекультурных, психолого-педагогических, методических, специальных в области музыкальной эстетики), необходимых будущему педагогу для эффективного решения задач, возникающих в профессиональной деятельности. Данный компонент обуславливает методологическую культуру педагога, включающую научное осмысление проблем музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста, научно-теоретическое обоснование музыкального процесса, ориентированного на раннее приобщение дошкольников к ценностям музыкально- эстетической культуры общества.

Деятельностный компонент готовности включает совокупность умений, позволяющих будущему педагогу анализировать разнообразные педагогические ситуации общения ребенка с искусством, формулировать задачи и осуществлять их решение в будущей профессиональной деятельности, что содействует расширению опыта осуществления данной деятельности. Компонент ориентирован на методическую компетентность будущего педагога в построении процесса приобщения дошкольников к миру музыкально-эстетической культуры.

Мотивационный компонент готовности, обеспечивая целостный характер эстетического воспитания детей, отражает уровень развития присущих будущему педагогу мотивов деятельности по решению задачи формирования основ музыкально-эстетической культуры у дошкольников, степень сформированности интереса к деятельности по решению комплекса психолого-педагогических задач.

Реализация содержания мотивационного компонента обуславливает ценностную направленность эстетических эмоционально-чувственных реакций педагога, способность устанавливать художественный диалог, переживать и сопереживать прекрасное в искусстве, заражать эстетическими эмоциями детей, эмоционально откликаться на высокохудожественное содержание музыкальных произведений.

Перечисленные функциональные компоненты готовности будущих педагогов к решению задачи формирования основ музыкально-эстетической культуры у детей дошкольного возраста взаимосвязаны и существуют в форме синкретичной проекции на общепедагогический опыт деятельности студента, что позволяет судить о педагогической готовности как интегративном свойстве личности, не сводимом к свойствам отдельных частей.

Подводя итог можно констатировать, что образование будущих педагогов должно характеризоваться такими качественными процессами, в которых рождается личность специалиста, обладающая творческим типом мышления, развитой музыкально-эстетической культурой, высоким профессионализмом и духовными ценностями, способствующими самореализации и самосовершенствования в сфере профессиональной деятельности.