Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЧЕЛОВЕКА В ОСЛОЖНЕННЫХ УСЛОВИЯХ ЖИЗНЕННОЙ СРЕДЫ

Коллективная монография ,

Глава 9. Акмеологические основания функционирования системы повышения квалификации педагогов Забайкальского Края (Виноградова Н.И., Никитина Н.Б.)

Достижение системой начального образования эффективных результатов, соответствующих социальному заказу в области образования младших школьников, требует непрерывного системного повышения качества становления профессионализма педагога. Признанной формой такого развития выступает система повышения квалификации, в рамках которой целостно преобразуются компоненты педагогической компетентности. Ее функционирование осложнено последствиями социально-экономического развития региона. Они выразились в значительном сокращении контингента учащихся, освобождении значительного количества педагогов. Увеличивается количество детей с задержкой психического и физического развития, что требует от учителя владения основами коррекционно-развивающего обучения.
Динамика становления профессионализма учителей разных уровней продуктивности труда в системе повышения квалификации зависит от возможности данной системы осуществить акмеологическое сопровождение.
Интерпретация понятия «акмеологическое сопровождение» позволяет конкретизировать механизм эффективного повышения квалификации педагога. В психологическом смысле «сопровождение» понимается как сложное образование, воспринимаемое субъектом как переживание некоторого положительно окрашенного чувства уверенности в себе, возникающее при сопереживании, получении превентивной и оперативной помощи от разных категорий людей [4].
Осмысление термина «сопровождение педагога» с точки зрения акмеологического подхода позволяет рассмотреть его как индивидуализированную систему мер, содействующих учителю в накоплении фонда адекватных представлений об искомых результатах становления профессионализма, ценностно-смысловом самоопределении относительно значимости самообразовательных процессов в жизнедеятельности школьника.
Акмеологическое сопровождение педагога в системе повышения квалификации рассматривается нами как процесс согласования позиций специалистов курсов повышения квалификации и самих педагогов относительно способов регуляции деятельностных, личностных и индивидно-типологических компонентов профессионализма. Ведущим критерием оценки качества их развития служат показатели уровня познавательного саморазвития учащихся.
Региональная концепция становления профессионализма учителя начальной школы Забайкальского края в системе поствузовского образования, разработанная в лаборатории профессионально развития личности Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ), включает в себя:
а) формирование у педагогов устойчивой потребности в критическом осмыслении инноваций;
б) освоение алгоритмов продуктивного решения инвариативного цикла педагогических и акмеологических задач;
в) развитие концепции «Я-специалист по развитию младших школьников средствами образования»
г) становление умения самодиагностики компонентов профессионализма;
д) умение конструировать и реконструировать компоненты авторской системы деятельности.
Основанием к разработке акмеолого-ориентированной программы повышения квалификации учителей послужил анализ:
- ФГОС третьего поколения по подготовке бакалавра и магистра, определяющего направленность и качество повышения квалификации работников образования;
- принципов профессиональной педагогики (единство производственной практики и профессиональной теории, единство личности профессионала, профессиональных знаний, умений и навыков в творческой трудовой деятельности, систематичность и поэтапность профессионального образования);
- концепций постдипломного образования педагогов (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.П. Глинская, К. Зарипов, Н.Ю. Кулюткин, А.Е. Морон, В.Н. Никитенко, Т.С. Панина, Н.М. Чегодаев);
- принятой системы государственной аттестации учителей общеобразовательных школ;
Анализ выделенных концепций позволяет обозначить психолого-акмеологические ориентиры интенсификации становления профессионализма учителя в системе повышения квалификации. Они включают факторы, условия, приемы, технологии, обеспечивающие соорганизацию деятельностных, личностных и индивидно-типологических компонентов профессионализма в продуктивную авторскую систему деятельности.
 Мы предположили, что продуктивность качества профессионализации педагога в системе повышения квалификации значительно возрастет, если содержательные и организационно-методические стратегии обучающей программы будут способствовать эффективному вызреванию ответственности педагога за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников, которая будет ориентировать педагога на решение задач, связанных с выявлением проблемных звеньев самообразовательного действия школьника и регулировать проявления продуктивной самооценки валеологических компонентов профессионального здоровья.
Комплексная диагностика слушателей курсов повышения квалификации при ЗабГГПУ позволили выделить качественные характеристики педагогов разного уровня продуктивности.
Высокопродуктивные учителя (7,5 %) осознают себя активными субъектами процесса повышения квалификации, стремятся максимально преобразовать данный процесс в собственно самообразовательный процесс. Они объективно оценивают содержательную и организационную основу программы переподготовки, ориентируясь на собственные потребности в выделении факторов, условий, приемов продуктивного саморазвития школьников. Такие учителя активно предлагают темы для коллективного обсуждения, испытывают ответственность за результативность повышения квалификации. Учителя-мастера стремятся принимать аргументированные, ответственные решения при проектировании авторской системы деятельности (АСД). У них отмечаются стабильно высокие показатели профессионального здоровья за счет сформированной высокой устойчивости к стрессовым ситуациям.
Достаточно продуктивные учителя (32,8 %) стремятся преобразовывать знания, полученные на курсах в творческие проекты, проявляют сбалансированность, непротиворечивость личностных свойств и педагогических действий. Они способны противостоять стрессовым профессиональным ситуациям. Отмечается недостаточная сформированность гностико-инициирующей компетентности.
Среднепродуктивные учителя (42,5 %) испытывают сомнение в выборе оптимальных содержательных и технологических аспектов переподготовки, максимально соответствующих их профессиональным стратегиям. При анализе педагогических ситуаций проявляют творческую инициативу, предлагают нестандартные решения. Предпринимают попытки преобразовывать полученные знания в проекты, согласовать требования ФГОС с собственными инициативами. Отмечается значимое количество неэффективных решений при разрешении акмеологических задач. Большинство педагогов «жалуется» на проявления нервно-психической напряженности, снижающей работоспособность.
Малопродуктивные учителя (24,7 %) отличаются неустойчивой мотивацией повышения качества квалификации. В общении часто высокомерны, проявляют нетерпимость к критике, стремятся выглядеть перед коллегами в благоприятном свете, сосредоточены на своих собственных проблемах, склоны преувеличивать или преуменьшать значимость испытываемых затруднений. Это приводит к нарушениям в выборе рационального направлений подготовки, а также к смещению акцентов внимания с области исследования факторов готовности младших школьников к познавательному саморазвитию на достижение частных результатов обучения. Отмечается низкий уровень ответственности при выборе обучающих программ. Содержание ФГОС слабо осмыслено в плане согласования его предписывающих положений с АСД. Отмечаются проявления нервно-психического истощения, значительно снижающих работоспособность.
Программа повышения квалификации строилась в соответствии с акмеологическими закономерностями становления профессионализма педагога. Ее технологическим основанием выступил алгоритм становления педагогической компетентности.
На этапе предварительной проблематизации педагогической компетентности осуществлялась самоэкспертиза резерва деятельностных, личностностных и индивидно-типологических составляющих профессионализма. Это позволяло принимать ответственные решения по реорганизации АСД. Преподаватель курсов провоцировал педагогов на рефлексию области скрытых профессиональных интересов, предполагая, что «скрытое поле, интересующего человека процесса есть потенциал его творчества». (Д.Б. Богоявленская).
На этапе адаптации педагоги включались в тренинговые занятия, ролевые игры разных модификаций, в выполнение психотехнических упражнений, ретроспективный анализ учебных ситуаций. Расширение поля диалогового решения задач побуждало менее продуктивных педагогов к включению в АСД варианты профессиональных действий, предложенные учителями-мастерами.
На этапе индивидуализации педагоги побуждались к рефлексии качества АСД, обеспечивающей достижение школьниками нормативных требований ГОС. В процессе коллективных поисков осмысливались критерии оценки продуктивности собственных проектов.
На этапе самоактуализации педагогам предоставлялась возможность обосновать продуктивность собственного проекта в соответствии с выделенной системой критериев. Внутренним механизмом, обеспечивающим созидание компонентов профессионализма, а, следовательно, переход педагога с этапа проблематизации педагогической компетентности на этап адаптации выступает активизация ценностно-смыслового самоопределения в области выделения значимых факторов, условий, приемов, детерминирующих эффективное содействие познавательному саморазвитию школьников.
Механизм перехода учителя на этап индивидуализации педагогической компетентности связан с качеством принятия решения в области выбора оптимальных, здоровьесберегающих технологий познавательного развития детей в различных образовательных областях. Механизм перехода на этап самоактуализации педагогической компетентности связан с качеством решением системы акмеологических задач.
Соотнесение качества принимаемых решений педагогами разных уровней продуктивности с уровневыми характеристиками принятия специалистами ответственных решений, выявленных Л.Г. Дикой (1996), Ф.Е. Василюком (1984), позволяет конкретизировать профессиональные «портреты».
Высокий уровень приятия решений, свойственный ВПУ, соизмеряется с творческим режимом функционирования педагогического сознания, который детерминируется активной рефлексией. Эффективность стратегий в области содействия познавательному саморазвитию младшего школьника определяется: «гибкой или мобилизационной» когнитивной стратегией, при которой оперирование самообразовательным действием ребенка подвергается многосторонней оценке и выступает основой «замысливания» оптимального способа его коррекции; высоким уровнем контроля за негативными эмоциональными переживаниями; «ориентированностью на действие» (J. Kuhl, 1983); согласованностью импульсивных, интеллектуальных, эмоциональных способов принятия ответственного решения.
Достаточный уровень принятия решений, отмечаемый у ДПУ, обусловлен менее гибким ценностным типом сознания. Педагог ориентируется только на собственные представления об успешном и неуспешном ученике, о способах его познавательного саморазвития. Основной механизм принятия им профессиональных решений основан на включении личностных каналов «переживания», однако уровень самоконтроля за эмоциональными переживаниями не достаточно высок.
Средний уровень принятия решений, свойственный СПУ, детерминирован в большинстве ситуаций преобладанием рациональности сознания педагога, который обеспечивает минимальный уровень эффективности когнитивной стратегии педагога. У таких учителей вербальная информация выступает главным регулятором действий школьников. Вместе с тем проблемы саморазвития школьника анализируются ими в большинстве случаев только во внешнем плане. Не выражена четкая ориентированность на эффективное содействие школьнику.
Низкий уровень принятия решений, отмеченный у МПУ, соотносится с инфантильным уровнем сознания, не структурированной рефлексией параметров познавательного самообразования школьника, т.е. неэффективной когнитивной стратегией. Незначительный объем творческого резерва компонентов профессионализма предопределяет переориентацию самоконтроля на внешние факторы профессионализации (престиж, карьера). Ведущим фактором, регулирующим действий учителя, выступает непосредственное восприятие ситуации. Функцию обратной связи выполняют слабо регулируемые эмоции. Ориентированность на состоянии, на незавершенных намерениях блокирует инициацию продуктивного содействия школьнику в познавательном саморазвитии.
Анализ качества принятия решения педагогами разных групп при проектировании образовательных маршрутов учащихся позволил конкретизировать программу акмеологического сопровождения педагога.
Проектирование программы акмеологоориентированного становления профессионализма педагога предусматривало согласование ее содержательных и организационных единиц с качеством вызревания готовности педагога принимать продуктивные решения в области проектирования способов познавательного саморазвития учащихся. Отбор содержательных единиц программы осуществлялся исходя из анализа возможностей педагогов разных групп: испытывать состояние потребности в постоянном самопреобразовании, осмысливать сущность АСД, осознавать ценность многообразного проявления форм познавательного саморазвития учащихся; реализовывать программу самоуправления, основываясь на результатах самомониторинга готовности к содействию познавательному развитию школьников.
Технологические аспекты программы повышения квалификации учителей проектировались, исходя из потребности обеспечения целостного становления педагогической компетентности. Переход с одного этапа программы на другой предполагал развитие способности педагога принимать ответственные решения в области проектирования значимых элементов самообразования и самоконтроля учащихся. Этому способствовало внедрение моделей учебного процесса, предусматривающих активную интеллектуально-практическую деятельность слушателей в направлении осмысления эффективности технологий познавательного развития школьников по отдельным образовательным дисциплинам.
Критериями отбора рациональных организационных аспектов проектируемой программы выступили: динамика развития коммуникативно-фасилитирующей компетентности педагога, основанной на психологических принципах эмпатии, идентификации, рефлексивной саморегуляции, психо-коррекции и психологической комфортности; витагенная вписанность курсов повышения квалификации в распорядок, уклад жизни педагога.
Регуляция преподавателями оптимальности соотношения объема и плотности информационных потоков обеспечивала: снижение рисков профессиональных стрессов; выбор форм подготовки, стимулирующих развитие гностико-инициирующей и проективно-креативной компетентностей учителя, ориентирующих его на рефлексию генезиса своих педагогических способностей, ответственное принятие решений, выработку осознанных прогнозов и сценариев становления познавательного саморазвития школьников; ориентацию на группы профессионалов, обладающих разным опытом (стажем) содействия познавательному саморазвитию младшего школьника.
Представители каждой группы педагогов испытывают дифференцированные потребности в повышении квалификации, им свойственен индивидуализированный темп подготовки. Предварительная диагностика типичных проблем, позволяет конкретизировать содержательную основу подготовки. Выявление ведущих каналов получения информации определенной группой учителей позволяет конкретизировать источники эффективного восприятия познавательной информации (слово преподавателя, тесты, зрительный ряд, компьютерный язык и т.д.). Было установлено, что учителя разных возрастных групп ориентированы на разные методы и формы поиска ответов на возникшие профессиональные проблемы (имитационное моделирование, метод проектов, микрообучение в группах, приемы суггестопедагогики, использование гипертекстов и т.д.).
Эффективность деятельности преподавателей курсов определялась качеством согласования индивидуализированных форм управления профессионализацией каждого педагога; обеспечения акмеологического сопровождения педагога не только в рамках данных курсов, но и после их окончания посредством вовлечения в широкий круг научно-методических исследований проблем познавательного самообразования и самоконтроля младших школьников; психологического влияния, стимулирующих процессы преодоления стереотипов и профессиональных стрессов; информационных ресурсов региональной системы становления профессионализма учителя, организации научных, методических конференций, симпозиумов, семинаров, выставок; аттестации учителей на высшую квалификационную категорию.
Анализ качества творческих проектов педагогов в области содействия познавательному саморазвитию младших школьников осуществлялся в соответствии со следующими критериями:
- способ интерпретации элементов речевого действия школьников как компонентов готовности учащихся к познавательному саморазвитию;
- уровень осмысления передового педагогического опыта и собственного опыта познавательного развития школьников; качество диагностики проблемных зон познавательного развития школьников.
Всестороннее экспертное оценивание деятельностно-процессуальных, личностно-профессиональных и индивидно-типологических компонентов профессионализма педагогов позволило судить о количественных и качественных характеристиках развития профессионализма педагогов в условиях системы повышения квалификации, а также о мере оптимальности данной системы. Результаты формирующего эксперимента, измеренные в соответствии с предложенными критериями представлены в табл. 3.19.
Данные таблицы свидетельствуют, что в экспериментальной группе произошли значительные преобразования в становлении основных компонентов профессионализма учителя. В соответствии с обобщенным критерием в экспериментальной группе динамика составила 0,98 балла, а в контрольной 0,24 балла.

При характеристике показателей развития профессионализма следует учитывать, что у педагогов экспериментальной группы на уровне индивидно-типологического критерия произошло снижение уровня тревожности, а в контрольной группе его значение повысилось.
Анализ интенсивности становления компонентов профессионализма педагогов показал, что наиболее значимым преобразованиям подвергаются компоненты гностико-инициирующей компетентности:
- анализ речевого действия ученика, дифференциация представлений об искомых конечных результатах готовности школьников к познавательному саморазвитию в категориях «целей-результатов», «целей-ожиданий» как об определенных этапах познавательного самодвижения ребенка и «целей-идеалах» (В.Н. Сагатовский, 1994), задающих направленность всему самодвижению компонентов самообразования школьника в соответствии со спецификой учебных предметов начальной школы;
- рефлексия продуктивности обучающих действий на разных этапах образовательного цикла;
- анализ гуманитарного, математического, естественнонаучного знания, выступающего содержательной основой самообразования учащихся;
- дифференциация продуктивности технологий обучения.
В блоке индивидно-типологических качеств профессионализма отмечается снижение уровня профессиональной тревожности за счет преодоления педагогических стереотипов, психологических блокировок; переосмысления факторов циклических взлетов и падений в собственной деятельности, анализа их причин; осознания значимости постоянной профилактики стрессовых профессиональных состояний; умения диагностировать проявления профессионального истощения и преодолевать выявленные негативные состояния.
Наибольшим позитивным динамическим изменениям подверглась группа МПУ (уменьшение с 24,7 до 6,3 %). В контрольной группе тенденции развития профессионализма не приобрели выраженной положительной динамики, т.к. общее увеличение группы ДПУ обусловлено, прежде всего, оттоком на данный уровень среднепродуктивных учителей.
В соответствии с опытно-экспериментальными данными, правомерно сделать вывод о повышении качества реализации реальных потребностей педагогов разных уровней продуктивности при включении их в систему повышения квалификации, построенную в соответствии с акмеологическими закономерностями. Об этом свидетельствует положительная динамика становления профессионализма педагогов, участвовавших в повышении квалификации (рис. 3.2).
Эффективность функционирования курсов переподготовки учителей обеспечивается адекватностью реализуемых технологий и организационных процедур курсов повышения квалификации акместратегиям педагогов всех уровней продуктивности. Важное значение имеет также направленность самомониторинга педагога на выявление качества принятия ответственных решений в области проектирования оптимальных технологий познавательного самообразования.
Спроектированная и реализуемая на основе установленных закономерностей программа повышения квалификации педагогов начальной школы на базе ЗабГГПУ позволила консолидировать информационное образовательное пространство Забайкальского Края. В результате появилась возможность для согласования действий всех субъектов, включенных в систему становления профессионализма педагога.

до начала            в результате
эксперимента         эксперимента
Рис. 3.2. Изменение в уровнях становления профессионализма педагогов в процессе переподготовки на курсах повышения квалификации
Выделение акмеологических закономерностей становления профессионализма учителя начальной школы позволяет активизировать развитие научного направления - акмеология Первого учителя, интенсифицировать темпы его развития за счет выявления наиболее значимых причинно-следственных зависимостей продуктивности педагогической деятельности и субъективных факторов, специфичных для каждого этапа профессиональной биографии.
Литература
1. Василюк Ф.Е Психология переживания. М.: Издательство МГУ, 1984. 276 с.
2. Дикая Л.Г., Шапкин С.А. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации // Психологический журнал. Т. 17. № 1. 1996. С. 19-33.
3. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? СПб.: Петрополис, 1994.
4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Пресс, 1995. 384 с.
5. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., Аспект Пресс, 1995. 270 с.
6. Субетто А.И. Квалитология образования (основания, синтез). СПб.: Питер; М.:Издательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2000. 220 с.
7. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М.: Правда, 1997.
8. Франкл В.Э. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. СПб.: Речь, 2000. 286 с.
9. Шадриков В.Д. Проблемы систематогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.