Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЧЕЛОВЕКА В ОСЛОЖНЕННЫХ УСЛОВИЯХ ЖИЗНЕННОЙ СРЕДЫ

Коллективная монография ,

1.3. Техника повышения межкультурной сензитивности – культурный ассимилятор как способ укрепления этнической толерантности

Для подготовки к межкультурному взаимодействию широкое распространение во многих странах мира получили методики, названные культурными ассимиляторами, которые также называют техниками повышения межкультурной сензитивности. Как говорилось выше, данную методику А.Г. Асмолов предложил называть культурными интеграторами, так как обучаемых не побуждают отказываться от собственной культуры и стать похожими на членов другой группы - ассимилироваться, а стараются научить смотреть на различные ситуации с точки зрения чужой группы, понимать их видение мира.
Первые культурные ассимиляторы были разработаны психологами университета штата Иллинойс в начале 60-х годов под руководством Г. Триандиса. Они были предназначены для американцев, взаимодействующих с арабами, иранцами, греками, тайцами, а также для белых и афроамериканцев [21, с. 154]. Создатели модели ставили своей целью за короткое время дать обучающимся как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной связью, позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обучения. В настоящее время возможно использование компьютерных вариантов пособий, мультимедийных технологий.
Задачами культурного ассимилятора являются:
1) освоение изоморфных атрибуций, т.е. способов интерпретации поведения людей представителями чужих культур;
2) переживание своих эмоциональных реакций в обстоятельствах межэтнического взаимодействия и их корректировка;
3) формирование установок на толерантное поведение в инокультурной среде.
Культурные ассимиляторы состоят из описаний ситуаций (до 200), в которых взаимодействуют персонажи из двух культур, четырех интерпретаций поведения персонажей каждой ситуации (каузальных атрибуций о наблюдаемом поведении), а также «обратной связи» - выделения «правильной» с точки зрения представителей чужой для обучаемых культуры интерпретации и анализа ее особенностей. При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях, обычаи, особенности невербального поведения и многое другое. Особое внимание уделяется ориентированности культуры на коллективизм или индивидуализм [Там же, с. 155].
Хотя к настоящему времени создано большое количество культурных ассимиляторов, они не могут получить широкого распространения, поскольку предназначены узкому кругу лиц (студентам-арабам, учителям, работающим с испаноязычными школьниками и др.). Группа исследователей во главе с Р. Бременном задалась правомерным вопросом, возможно ли создание универсального, хотя бы для американцев - культурного ассимилятора, который бы помог людям адаптироваться в любой чужой культуре. Работа по созданию универсального культурного ассимилятора была начата в 1983 г., а в 1986 г. пособие вышло из печати. Хотя универсальным оно является, прежде всего, для американцев, взаимодействующих с представителями разных стран, в настоящее время его используют и в других англоязычных странах. Многолетнее использование культурных ассимиляторов - культурно-специфичных и универсального - подтвердило, что они являются эффективным средством уменьшения применения негативных стереотипов, передачи информации о различиях между культурами, облегчение межличностных контактов в инокультурном окружении и, в конечном счете, решения стоящих перед человеком задач.
При конструировании культурного интегратора должны быть соблюдены четыре этапа:
1. Подбор ситуаций. Информация подбирается так, чтобы представить ситуации, в которых проявляются либо значительные, либо наиболее значимые, ключевые различия между культурами. Идеальной можно считать ситуацию, во-первых, описывающую часто встречающийся случай взаимодействия членов двух культур, во-вторых, такую, которую обучаемый находит конфликтной или которую он чаще всего неправильно интерпретирует, в-третьих, позволяющую получить важные сведения о чужой культуре. При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях, обычаи, особенности невербального поведения и многое другое. Всего исследователи выделили 18 основных проблем, с которыми сталкиваются индивиды в ситуации межкультурного взаимодействия.
Ситуации, отражающие эти проблемы, можно сгруппировать в три более широкие рубрики:

•  интенсивные эмоциональные реакции (тревожность, несбывшиеся ожидания, ощущение недостатка эмоциональной поддержки со стороны местных жителей, неопределенность отношений с ними, борьба с собственными предубеждениями и этноцентризмом);
•  сфера знаний, важных для понимания межкультурных различий (социальные установки на труд и собственность; пространственно-временная организация общения; отношение к иностранным языкам; ролевые структуры; индивидуализм/коллективизм; ритуалы и суеверия; иерархические структуры - классовые и статусные; личностные и социальные ценности);
•  когнитивные психологические процессы и явления, лежащие в основе межгрупповых различий (категоризация, дифференциация, этноцентризм, атрибуция, стиль приобретения знаний).

Примеры потенциально конфликтных ситуаций могут быть взяты из этнографической и исторической литературы, прессы, наблюдений самих разработчиков. Используется метод незаконченных предложений, где испытуемые формулируют возможные причины и последствия событий.
Проводятся также интервью с использованием методики «критического инцидента»: респондентов просят вспомнить события, в которых произошло что-то, что резко - позитивно или негативно - изменило их мнение о членах другой культуры.
2. Построение эпизодов (внесение поправок в «сырые ситуации»). Строятся абсолютно конкретные эпизоды, в которых действуют персонажи, имеющие имена и фамилии, что привносит дух «настоящей жизни».
3. Выделение атрибуций (подбор вопросов о проведении персонажей ситуаций, эмоциональных и когнитивных реакциях и т.п.)
4. Отбор атрибуций (комплектация набора альтернативных объяснений).
Если ассимилятор предназначен для подготовки представителей культуры А к взаимодействию с представителями культуры Б, то необходимо подобрать - с помощью экспертов из двух культур - три интерпретации поведения персонажей, среди которых оказываются как вероятные с точки зрения членов культуры А, так и мало используемые в обеих культурах, и одну интерпретацию, которую чаще всего используют при объяснении ситуации представители культуры Б. Лишь ответы, характерные для членов культуры Б, считаются правильными. Если обучаемый выбирает неправильный ответ, его просят вернуться к ситуации еще раз и выбрать другое объяснение поведения персонажей. При выборе правильного ответа подробно описываются особенности культуры (ценности, нормы, обычаи, верования), в соответствии с которыми они действовали [21].
Недопустимо включение в набор атрибуций объяснений, способных активизировать предубеждения, типа: «Х поступил так, потому что он не любит всех представителей народа У». С другой стороны, не должно быть объяснений типа: «Х поступил в соответствии с традициями своей культуры», которые в ситуации межкультурного взаимодействия воспринимаются как однозначно правильные и не способствуют самостоятельным поискам изоморфных атрибуций.
Сам по себе культурный ассимилятор является методом когнитивного ориентирования, но его часто применяют в тренинговых програм-
мах - в группе обсуждаются и сравниваются результаты участников, проводятся ролевые игры с использованием ситуаций культурного ассимилятора. В этом случае он является основой программы атрибутивного тренинга. Если участник тренинга сделал правильный выбор, он переходит к следующему эпизоду. Если совершил ошибку, инструктор объясняет ему, почему выбор не правильный, предлагает еще раз изучить данный случай и выбрать другую интерпретацию. После изучения большого числа подобных отрывков, участники тренинга способны усвоить некоторые нормы, которые могут помочь им ориентироваться в чужой культуре без приписывания ей стандартов собственной страны.
Таким образом, цель данного метода - научить человека смотреть на различные ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их видение мира. Многолетнее использование культурных интеграторов (раньше ассимиляторов) в группах с различными участниками подтвердило, что они являются эффективным способом оптимизации межкультурного взаимодействия, так как помогают: сформировать изоморфные атрибуции и с их помощью лучше понять представителей других культур; ослабить использование негативных стереотипов; заменить упрощенное понимание чужой культуры более дифференцированным; повысить удовлетворение от общения с представителями чужой культуры; лучше адаптироваться к повседневным стрессам в новой культурной среде.
Предполагается, что индивид, прошедший обучение с помощью интегратора, приобретает теоретические знания о межкультурных различиях и опыт взаимодействия с представителями чужой культуры, которые он осознанно систематизирует и использует для решения встающих перед ним проблем.
Теоретический анализ проблемы этнической толерантности и способов поддержки конструктивного типа межкультурного взаимодействия позволил нам подойти к экспериментальному исследованию. Нами был разработан культурный ассимилятор для участников русско-китайского взаимодействия, который был апробирован на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 5 г. Читы» с участием подростков
13-14 лет [8]. Подростковый возраст был выбран как важнейший период в психосоциальном развитии человека. Подросток активно включается во взрослую жизнь, ищет в ней свое место. Направленность формирования его личности зависит от того, как он будет относиться к миру, себе и другим в этом мире. Поэтому именно для подростков особо актуальной становится проблема толерантности. В этом возрасте формируется этническое самосознание учащихся, следовательно, именно на данном этапе воздействие на этнические стереотипы и установки может оказаться наиболее эффективным. На первом этапе экспериментального исследования была осуществлена диагностическая работа с 60 подростками МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 5 г. Читы» № 5 и МОУ «Многопрофильная гимназия № 4».
Для диагностики уровня этнической толерантности подростков мы использовали экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеровой. Анализ результатов исследования по данной методике показал: что индекс толерантности у 60 подростков составляет 70,58 (показатель средний по группе). Как видно на рис. 5.1, высокий уровень толерантности выявлен у 10 % от общего числа исследуемых подростков. Средний уровень толерантности обнаружен у 56,7 % исследуемых подростков и у 33,3 % учащихся был выявлен низкий уровень этнической толерантности. Такие результаты свидетельствуют о высоком уровне интолерантности у 33,3 % исследуемых подростков и о наличии у них выраженных интолерантных установок по отношению к окружающему миру и людям. Для 56,7 % подростков характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт, то есть в одних социальных ситуациях они могут вести себя толерантно, но в других проявлять интолерантность и только 10 % исследуемых подростков обладают выраженными чертами толерантной личности.

Рис. 5.1. Результаты диагностики по методике «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О. Е.Хухлаева, Л.А. Шайгеровой
Для исследования эмоционально-оценочного компонента социального стереотипа нами был использован «Диагностический тест отношений» Г.У. Солдатовой. Диагностика этнических стереотипов подростков показала, что представители «иных» этнических групп воспринимаются подростками зачастую негативно. На рис. 5.2 видно, что диагностический коэффициент стереотипа по отношению к типичному представителю другой национальности составляет 0,03, а по отношению к типичному представителю собственной национальности составляет 0,26, в то время как средняя оценка себя учащимися составляет 0,22, а идеала 0,34. Данные результаты свидетельствуют о наличии негативного гетеростереотипа по отношению к представителям китайской национальности, а также о наличии позитивного автостереотипа собственной национальности у русских подростков. Представители китайской национальности оценивались многими русскими подростками как «хитрые», «жадные», «лицемерные», «навязчивые», в то время как представители своей нации оценивались как «общительные», «находчивые», «остроумные», «экономные» и т.д.

Рис. 5.2. Результаты диагностики по методике «Диагностический тест отношений» Г.У. Солдатовой
Для измерения социальной дистанции, рассматриваемой как степень близости или отчужденности между двумя группами людей - «Шкала социальной дистанции» Э. Богардуса. Анализ результатов по данной методике показал, что наибольшая дистанция у подростков по отношению к представителям китайской национальности, она составляет 5,35, а также к узбекам (4,71) и армянам (4,62). Меньшая социальная дистанция по отношению к татарам (4,46) и бурятам (3,12). В числе наиболее предпочитаемых народов исследуемые подростки видят русских (дистанция 1,17) и украинцев (1,9). Данные результаты представлены на рис. 5.3.

Рис. 5.3. Результаты диагностики по методике «Шкала социальной дистанции» Э. Богардуса
Таким образом, было выявлено, что опрошенные русские подростки чаще допускают видеть в качестве близкого родственника или партнера по браку представителя русской национальности - 85 %. На втором месте - украинцы, которых подростки хотели бы видеть своими близкими друзьями (20 %), либо родственниками и партнерами по браку (30 %). Представителей армянской, узбекской и татарской национальностей подростки предпочитают видеть коллегами по работе (соответственно 20; 20; 25 %), либо гражданами своей страны (соответственно 11,6; 3,3; 1,5 %) и туристами (соответственно 31; 38; 16 %). Представителей бурятской национальности подростки предпочитают видеть соседями по дому 38,3 %, либо коллегами по работе 30 %, в качестве друга допускают видеть 35 %. Представителей китайской национальности 26,7 % подростков не хотели бы видеть в своей стране, 36,7 % допускают видеть в качестве туриста, 11,7 % в качестве гражданина своей страны и лишь 8,3 % в качестве друга, по 3,3 % в качестве близкого родственника и соседа по дому
Для диагностики этнического самосознания и его трансформации в условиях межэтнической напряженности была взята методика «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой. В результате диагностики было выявлено, что доминирующим типом этнической идентичности подростков является «Позитивная этническая идентичность» (14,9 баллов из 20 возможных), а также наблюдается тенденция к этнофанатизму (11,07) и этнической индифферентности (10,78). Уровень этнонигилизма составляет 2,9, уровень этноэгоизма - 6,57, уровень этноизоляционизма 7,89 (рис. 5.4). Таким образом, наблюдается трансформация этнического самосознания по типу гиперидентичности, о чем свидетельствует достаточно высокий уровень этнофанатизма. В межэтническом взаимодействии гиперидентичность может проявляться в различных формах этнической нетерпимости: от раздражения, возникающего как реакция на присутствие членов других групп, до отстаивания политики ограничения их прав и возможностей, а также агрессивных и насильственных действий против другой группы.

Рис. 5.4. Результаты диагностики по методике «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой
На основании результатов, полученных в ходе первичной психолого-педагогической диагностики, были выделены три группы подростков: подростки с высоким, средним и низким уровнем толерантности. Анализ результатов показал, что для подростков с низким уровнем толерантности характерно наличие выраженных интолерантных установок по отношению к представителям других этносов, высокий уровень социальной дистанции (нежелание видеть представителей других этносов в своей стране), высокий уровень этнофанатизма, который в крайней его степени может выражаться в готовности во имя собственных интересов и интересов своего народа идти на любые действия, вплоть до этнических «чисток», отказе другим народам в праве пользования ресурсами и социальными привилегиями и представляет собой ступень гиперболизации этнической идентичности.
Для подростков со средним уровнем этнической толерантности характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт, наличие позитивной этнической идентичности, но при этом у некоторых подростков наблюдается тенденция к размыванию этнической идентичности, то есть к неопределенности в своей этнической принадлежности. Для данных подростков характерна позитивная оценка представителей других этносов, однако некоторые этносы оценивались негативно (китайцы, татары). На наш взгляд, это происходило из-за незнания особенностей данного этноса, что подтверждалось репликами и вопросами подростков.
Подростки с высоким уровнем толерантности характеризуются наличием позитивной этнической идентичности, уважительным и заинтересованным отношением к представителям «другой» нации, низким уровнем социальной дистанции (допускают видеть представителей других этносов в качестве друзей, близких родственников, коллег по работе, соседей).
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об этнической избирательности испытуемых в межличностном общении. Это позволяет нам говорить о том, что в образовательном пространстве школы необходима работа по организации комплексной системы психолого-педагогических условий, направленных на формирование и развитие толерантного поведения учащихся. Отметим, что данный процесс должен включать в себя не только работу с подростками, но и педагогами и родителями.
Для реализации разработанной нами техники повышения межкультурной сензитивности - культурного ассимилятора была сформирована экспериментальная группа из 16 подростков с низким и средним уровнем этнической толерантности. После проведения цикла занятий по укреплению этнической толерантности подростков экспериментальной группы с помощью культурного ассимилятора, была проведена вторичная психолого-педагогическая диагностика, с целью оценивания его эффективности.
Как показала диагностика с помощью методики «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеровой, отмечается повышение уровня этнической толерантности подростков. Как видно на рис. 5.5, уровень толерантности в среднем по группе повысился на 8 единиц, что составляет 22 %. Анализ различий с помощью Т-критерия Вилкоксона подтвердил их достоверность на уровне p < 0,01.
Вторичная диагностика по методике «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой показала, что после проведения занятий, направленных на повышение уровня этнической толерантности увеличилась позитивная этническая идентичность и уменьшились показатели этнофанатизма (рис. 5.6).
Данные результаты подтверждаются показателями диагностики по методике «Диагностический тест отношений» Г.У. Солдатовой. Как видно на рис. 8, после проведения занятий подростки оценили себя и «представителя собственной национальности» в среднем на 0,07 баллов выше, «идеал» выше на 0,03, «типичного представителя китайской национальности» выше на 0,12.

Рис. 5.5. Результаты вторичной диагностики по методике «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеровой

Рис. 5.6. Динамика результатов диагностики по методике «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой
Как видно на рис. 5.7, диагностический коэффициент стереотипа по отношению к типичному представителю другой национальности («типичному китайцу») составляет 0,15, по отношению к типичному представителю собственной национальности составляет 0,3, средняя оценка себя учащимися составляет 0,27, а идеала 0,37. Эти результаты, безусловно, говорят о позитивной динамике и подтверждают эффективность реализации культурного ассимилятора.
Анализ результатов вторичной диагностики по методике «Шкала социальной дистанции» Э. Богардуса показал уменьшение социальной дистанции по отношению к представителям китайской национальности. Она составляет 3,18, а также к узбекам (3,93), армянам (3,75). Данные результаты представлены на рис. 5.8.

Рис. 5.7. Динамика результатов диагностики по методике «Диагностический тест отношений» Г. У. Солдатовой.

Рис. 5.8 Динамика результатов диагностики по методике  «Шкала социальной дистанции» Э. Богардуса
Таким образом, было выявлено, что социальная дистанция подростков по отношению к представителям китайской национальности значительно уменьшилась, после обучения с помощью культурного ассимилятора 25 % подростков допускают видеть китайца в качестве своего друга или коллеги по работе, а 31 % в качестве соседа.
Для подтверждения позитивной динамики уровня этнической толерантности подростков в экспериментальной группе была проведена вторичная диагностика уровня этнической толерантности в контрольной группе. Как видно на рис. 5.9, в контрольной группе мы не наблюдаем изменений уровня этнической толерантности, это говорит о том, что положительная динамика этнической толерантности в экспериментальной группе является результатом целенаправленного воздействия в ходе реализации цикла занятий с использованием культурного ассимилятора.

Рис. 5.9. Результаты вторичной диагностики по методике «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеровой
Таким образом, проведенное нами исследование этнической толерантности подростков г. Чита выявило определенную избирательность в межэтнических отношениях, выражающуюся в социальной дистанции по отношению к представителям некоторых национальностей. Данные результаты актуализируют проблему формирования и укрепления этнической толерантности подростков средствами психологической коррекции и развития. Важную роль в формировании и укреплении этнической толерантности играют различные методы, такие как тренинги, социально-психологические игры, дискуссии, диалоги, тематические семинары, культурные ассимиляторы и др., но они требуют разработки и апробации в соответствии со спецификой региона и особенностями участников межэтнического взаимодействия. Разработанная нами методика требует существенных доработок и включения новых проблемных ситуаций. Все это говорит о сложности изучения феномена толерантности в межэтнических отношениях и требует дополнительных исследований, особенно в таких сложных в этнокультурном отношении регионах, как Забайкальский край.
Литература
1. Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Этносоциология: учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2006. URL: http://stav-geo.ucoz.ru/publ/www.bibliograd.ru.
2. Асмолов А.Г. На пути к толерантному сознанию. М., 2000. 7 с.
3. Асмолов А.Г. О смыслах понятия «толерантность» // Век толерантности: Научно-публицистический вестник. Выпуск 1-2. М., 2001. 76 с.
4. Бардиер Г.Л. Социальная психология толерантности. СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 20005. 120 с.
5. Братченко С.Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании. URL: http://hpsy.ru/public/x831.htm
6. Гриншпун И.Б. Понятие и содержательные характеристики толерантности // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений. М., 2002. С. 34-35.
7. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / под ред. И.А. Бодуэна де Куртенэ. М., 1994. Т. 4. 755 с.
8. Дагбаева С.Б. Способы укрепления этнической толерантности. Чита, 2010. 66 с.
9. Декларация принципов толерантности ЮНЕСКО. URL: http://www.culture.of.peace.ru/tolerance/document/tol.html
10. Клепцова Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям: автореф.дис. ... канд. психол. н. Курск, 2000. С. 12.
11. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. 457 с.
12. Крысько В.Г. Этническая психология. М.: Академия, 2008. 320 с.
13. Лебедева Н.М. Этническая толерантность в России и способы ее укрепления. URL: http://stav-geo.ucoz.ru/publ/ (дата обращения 15.09.2009).
14. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997. № 11. 284 с.
15. Петренко В.Ф., Митина О.В., Бердников К.В. Восприятие и отношение российских граждан к зарубежным странам и различным национальностям. URL: www.tolerance.ru
16. Психодиагностика толерантности личности / под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. М.: Смысл, 2008. 172 с.
17. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. 304 с.
18. Риердон Б.Э. Толерантность - дорога к миру. М., 2001. С. 98-99.
19. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998. 389 с.
20. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А. Толерантность как способ взаимной адаптации местного населения и вынужденных мигрантов. URL: www.tolerance.ru
21. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: практикум. М.: Аспект-Пресс, 2006. 208 с.
22. Тишков В.А. Толерантность и согласие в трансформирующихся обществах (доклад на Междунар. науч. конф. ЮНЕСКО «Толерантность и согласие») / Очерки теории и политики этничности в России. М., 1997. С. 256-274.
23. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.А. Ларин и др. / под ред. Д.Н. Ушакова. М., 1994. С. 726.
24. Уолцер М.О терпимости. М.: Дом интеллектуальной книги, 2000. 96 с.
25. Шкуратова И.П. Когнитивная сложность как основа толерантного мышления // Век толерантности. 2003. № 5. С. 44-51.