Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 5–7 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Бабунова Е. С.,

1.2. Историко-педагогические основы этнокультурного воспитания (ретроспективный анализ)

В данном параграфе представлены взгляды выдающихся педагогов и общественных деятелей на трактовку роли и важности принципа народности в общественном воспитании; раскрыты содержание и черты этнокультурного (национального) воспитания; дан анализ различных подходов к объяснению содержательных характеристик понятий «национальные ценности образования», «национальная школа», «этнокультурная направленность образования»; обобщены на основе ретроспективного анализа историко-педагогические идеи формирования этнокультурной личности в условиях смены парадигмы национально-культурного образования.

Приступая к раскрытию данных направлений, отметим, что, анализируя различные историко-педагогические источники, можно увидеть, что к 1917 году в России оформилось понятие «национальная школа», содержание которого подразумевало два компонента – национальная школа как русская и национальная школа как инородческая. В период с 1917 года по 90-е годы XX века термин «национальная школа» в советской России стал употребляться исключительно для обозначения нерусский школы.

Закон «Об образовании» (1992) определил необходимость принятия демократической интегративной модели сопряжения этнического и надэтнического в многонациональном гражданском обществе. С этого времени есть смысл говорить о становлении этнокультурного образования в России.

Таким образом, национальное образование прошло трудный и противоречивый путь развития в различные периоды. Национальное образование в России развивалось неравномерно, каждый период его развития имел свою специфику и общественную значимость, которые определялись историко-политическими и социально-экономическими факторами развития общества.

Ретроспективный анализ историко-педагогических идей по вопросу этнокультурного образования показывает, что интерес к вопросам национального воспитания имеет продолжительную историю, с того самого момента, когда чешский ученый и философ-гуманист XVII в. Я.А. Коменский первым в истории обосновал принцип, согласно которому объективно существующее природное равенство людей и одинаковая потребность каждого индивида в умственном и нравственном развитии есть залог успехов всего человечества, уделил большое внимание педагогике взаимодействия культур [275].

В главном своем труде «Великая дидактика» Я.А. Коменский особо настаивал на серьезном, глубоком изучении родного языка, видя в нем прочный фундамент, на котором основывается универсальный метод обучения у всех народов. Новый язык он предлагал изучать именно на основе и при помощи родного, Я.А. Коменский считал, что национальные и общечеловеческие начала должны органически сочетаться в обучении и воспитании. Данная идея нашла отражение в содержании образования на всех ступенях разработанной им педагогической модели (материнская школа – школа родного языка – гимназия-Академия). Родное слово, по Я.А. Коменскому, было началом всех начал. Именно в школе родного языка он видел один из путей подъема национального самосознания народа и развития национальной культуры. При обосновании принципа «природосообразности» он также опирался на народный опыт. Содержание образования пансофической школы, по Я.А. Коменскому, состоит в следующем: рассказы на моральные темы, могущие быть заимствованными из устного народного творчества; проведение состязаний по отгадыванию загадок; изучение обычаев народа, его прошлого, исторического пути развития [274].

В отечественной науке важную роль в становлении принципа народности сыграл М.В. Ломоносов, который подчеркивал важность краеведения как условия приобщения детей к родным местам, традициям своего народа. Им проводились первые краевые исследования с участием местного населения, в том числе и детей. М.В. Ломоносов выступал за образование детей на родном языке, с учетом особенностей национальной культуры, науки и просвещения [243].

В работах Н.И. Новикова, В.Г. Белинского, А.И. Герцена отмечалась огромная роль «родиноведения», «отечествоведения» в воспитании и образовании подрастающего поколения. Ими отмечалось разностороннее влияние народной культуры, сочетающей в себе обучающие, воспитывающие и развивающие возможности. В.Г. Белинский подчеркивал необходимость единства общечеловеческого и национального народного элемента. Так, он писал: «Народность обыкновенно выпускается из плана воспитания. Давайте детям больше и больше созерцания общего, человеческого, мирового, но преимущественно старайтесь знакомить их с этим через родные и национальные явления. Общее является только в частном: кто не принадлежит отечеству, тот не принадлежит человечеству». Прогрессивные деятели конца XVIII и начала XIX веков подчеркивали необходимость критического использования ценнейших достижений других народов мира. Так, В.Г. Белинский писал: «Народы начинают осознавать, что они члены великого семейства человечества, и начинают братски делиться друг с другом духовными сокровищами своей национальности». Продолжая эту мысль, В.Г. Белинский подчеркивал: «… У нас есть своя национальная жизнь – глубокая и могучая, оригинальная; но назначение России есть – принять в себя все элементы не только европейской, но и мировой жизни» [243, с. 158].

На наш взгляд, историческая заслуга Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова заключалась в том, что они рассматривали вопросы воспитания под углом зрения воспитания гражданина, патриота своего отечества. В рецензии на книгу «Русская цивилизация», сочиненную Г. Жеребцовым (1858 г.), Н.А. Добролюбов показал, что «…настоящий патриотизм, как частное проявление любви к человечеству, не уживается с неприязнью к отдельным народностям…» [243, с. 162].

Социально-нравственное воспитание, по мнению Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, предполагает активное использование примера взрослых, ознакомление с биографией великих людей, чтение детских книг и журналов, проведение бесед с детьми о лучших людях родины, о родной природе. При этом взрослые (учителя, родители) способствуют подавлению проявлений национальной вражды между детьми, активному участию в выполнении полезных дел.

Л.Н. Толстой высоко ценил народную педагогику, защищал в своих педагогических статьях принцип народности в воспитании детей, подчеркивал важность здорового семейного уклада, необходимость тесного общения родителей с детьми. Данные подходы были реализованы им в практической деятельности в Яснополянской школе, где создавалась атмосфера бережного, внимательного, заботливого отношения педагогов к личности ребенка, его потребностям и интересам, к его творчеству и любознательности [556].

Отечественные педагоги К.Д. Ушинский, Е.И. Водовозова, А.С. Симонович, П.Ф. Лесгафт также считали идею народности основой воспитания, развития, обучения детей [173, 243, 289, 571].

Так, К.Д. Ушинский писал: «Воспитание, если оно не хочет быть бессмысленным, должно быть народным… Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного организма» [571, с. 85]. По его мнению, изучение таких предметов, как география, естествознание, история должно строиться на краеведческой основе, выступать важнейшим условием нравственно-трудового, умственного развития детей [571]. Он же предостерегал от слепого копирования опыта воспитания других пародов. Он считал, что у каждого народа есть «своя особенная национальная система воспитания, своя особая цель и свои особые средства к достижению этой цели» [571, с. 78]. При решении вопроса о реализации принципа народности в воспитании детей К.Д. Ушинский вводит понятие «реальность», «мир», «действительность». Под реальностью К.Д. Ушинский понимает натуралистически данную сферу сущего. Отечественный педагог вводит психологическое понимание объективно существующего мира, представленное в субъективном отражении на уровне ощущений, восприятий, представлений. В трудах К.Д. Ушинского существующая реальность закрепляется в терминах «действительный мир», «внешний мир». Субъективные аспекты восприятия мира фиксируются терминами «духовная память», «воспоминания душою». В работах К.Д. Ушинского заложена методологически значимая для современных исследователей идея отражения многообразия действительности в её культурных и природных памятниках в доступной для детей форме. Говоря об ознакомлении детей с действительностью, К.Д. Ушинский поднимает вопрос о наглядном обучении как принципе дидактики, поставленном на службу развития ребёнка. Идея развития ребёнка проходит через всё содержание обучения. В основе этого содержания лежит, по мнению педагога, родной язык, родная литература, культура, природа, отечественная история, реальные события. В концепции К.Д. Ушинского выдвигается идея учета воспитательной действительности во всей её глубине и многообразии. Автор предлагает рассматривать социокультурные явления как синтез всесторонних научных данных о стране и её населении. В этой действительности происходят акты преднамеренного непреднамеренного воспитания, которое развивает у детей «инстинкт местности», где они живут, то есть зание своего непосредственного окружения [571].

Отечественные педагоги, общественные деятели, писатели использование элементов народной культуры, механизмы их воспроизведения рассматривают преимущественно в семье через семейный быт, народные сказки, народные игры, потешки, пословицы, загадки. Так, выступая защитником приоритетности семейного воспитания, К.Д. Ушинский подчеркивал, что в семье отражаются черты той или иной национальности. Вместе с тем, отечественные прогрессивные педагоги не идеализировали народную педагогику, отмечали её некоторые отрицательные черты, обусловленные историческими устоями жизни: предрассудки и суеверия, грубость в обращении с детьми, заимствование некоторых негативных сторон городской бытовой жизни, проникающей в деревню. Ими подчеркивается необходимость изучения семьи как естественного окружения ребенка, а народную семей-
но – бытовую культуру как основу воспитания. При этом обосновывалась объективная позиция взрослого в приобщении маленьких детей к сокровищам отечественной культуры (родной язык, устное народное творчество, этика семейного отношения).

К.Д. Ушинский в своей педагогической системе воплотил основные черты русской классической педагогики и обосновал принцип народнос-
ти [571]. Идея народности изложена в его трудах: «О народности в общественном воспитании», «Три элемента школы», «Вопросы о народных школах» и др. Идея народности выступает у К.Д. Ушинского как ведущий и универсальный педагогический принцип: «Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ, – с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худшие качества» [571, с. 68]. В его педагогических трудах была изложена суть принципа народности: «Воспитание, если оно не хочет быть бессмысленным, должно быть народным... Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного организма» [571, с. 85]. Он же предостерегал от слепого копирования опыта воспитания других пародов. Он считал, что у каждого народа есть «своя особенная национальная система воспитания, своя особая цель и свои особые средства к достижению этой цели» [571, с. 78].

К.Д. Ушинский дифференцировал принцип народности, подразделяя его на: принцип народности в педагогической науке; принцип народности в воспитании. Акцентируя на этом свое внимание, он писал: «Наука не должна быть смешиваема с воспитанием. Она обща для всех народов, но не для всех народов и не для всех людей составляет цель и результат жиз-
ни» [571, с. 250]. Понимая под народностью стремление народа сохранить свое национальное «Я» и способствовать его поступательному развитию во всех областях общественно-экономической жизни, К.Д. Ушинский писал: «Народ без народности – тело без души» которому остается только подвергнуться закону разложения и уничтожиться в других телах, сохранивших свою самобытность [571, с. 132]. Принцип народности Ушинского, на наш взгляд, характеризуется стремлением к сохранению:

1) национального «Я», выраженного в идеале совершенного человека:

а) языка;

б) самосознания;

в) характера;

2) самобытности;

3) преемственности:

а) истории;

б) культуры; в) народа;

4) единства народа (соединение отжившего, «живущего и грядущего в одно великое, историческое живое целое) [571, с. 132].

Именно в этом своем истинном смысле, принцип народности не только не утратил своей актуальности, но требует своего творческого возрождения.

Таким образом, реализация принципа народности, выдвинутого К.Д. Ушинским в современном воспитании, предполагает руководство следующими его положениями, которые не утратили своей актуальности:

1) «общей системы народного воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории»;

2) «у каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным»;

3) «как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдуманна. Каждый народ в этом деле должен пытать собственные свои силы» [571, с. 158].

Центральное место в формировании человека, по глубокому убеждению К.Д. Ушинского, должен, занимать родной язык, ибо «вводя дитя в народный язык, мы вводим его в мир народной мысли, народное чувства, народной жизни, в область народного духа» [571, с. 347]. Основным положением теории Ушинского было: «обучать детей не на родном языке – значит готовить чуждых для народа людей» [571, с. 345].

В связи с этим, мы считаем, что принцип народности К.Д. Ушинского в основе своей предполагает «дифференциацию» на принцип «социальности» (воспитание детей простого народа, рабочих, интеллигенции, аристократов и т.д.) и принцип «этничности» (воспитание русских, украинцев, татар и др., т.е. учет особенностей воспитания у представителей различных этнических общностей). В реальной жизни «социальность» и «этничность» находятся между собой в диалектическом единстве, тесно переплетаются между собой, не теряя каждый свою особенность.

Таким образом, придерживаясь дифференциации принципа народности в воспитании и в педагогической науке, К.Д. Ушинский четко обозначил цель народного воспитания, его неповторимую сущность, характерную для конкретного народа, в связи с этим он отмечает, что наука, отражая воспитательные цели конкретного народа, должна быть «свободной от неразумного влияния педагогических теорий других стран» [571, с. 205]. В этой связи этнопедагогика, имеющая общие корни с педагогической наукой, основываясь на общечеловеческих ценностях, общих для всего человечества, тем не менее, самобытна, так как предмет ее исследования – система этнического воспитания, имеющая свои, только ей присущие особенности, обусловленные ее историей, языком, культурой, условиями жизни конкретного народа.

К.Д. Ушинский ввел термин «народная педагогика». Народность в понимании Ушинского – это своеобразие каждого народа, обусловленное ее историческим развитием, географическими и природными условиями жизни, иначе говоря, это национальная самобытность народа. Каждому человеку присуще национальное качество – чувство народности, которое так сильно и живуче в нем, что при общей гибели всего святого и благородного оно погибает последним. Подчеркивая воспитательное значение народной педагогики, К.Д. Ушинский в статье «О народности в общественном воспитании» писал: «Религия, природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литература – все, из чего слагается историческая жизнь народа, – составляют его действительную шкалу, перед которой сила учебных заведений, особенно построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна» [571, с. 196]. В своем исследовании различных систем воспитания он пришел к выводу, что успех педагогической деятельности – зависит от того, насколько воспитателем учтены особенности национальной психологии. Кроме того, у каждого народа педагогическая система имела не только свои национальные особенности, но и свои подходы к проблеме воспитания. Таким образом, опыт других народов должен стать драгоценным наследием для всех, но каждый народ должен опираться на собственные силы в этом деле. Наиболее известное в России обоснование идеала национального образования принадлежит также К.Д. Ушинскому. Каждый народ имеет национальный идеал человека, соответствующий его характеру, определяющийся его собственной жизнью, развивающийся вместе с его развитием, и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Этот идеал всегда выражает степень самосознания народа, его взгляд на пороки, добродетели и народную совесть. Суть трактовки понятия «национальность» как ценность в трактовке К.Д. Ушинского выступает в качестве не только воспитательной цели, но и средства и условия воспитательного процесса, так как развитие ребенка происходит в особой «национальной среде». Как отмечал П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский «был националистом не в современном политическом смысле слова, а в смысле психолого-педагогическом» [250, с. 235].

Народное воспитание, по мнению К.Д. Ушинского, может достигнуть своей полноценности при условии и соблюдения определенных требований:

1. Воспитание должно быть самобытным, строиться на народно-национальной основе.

2. Формировать у детей такие качества, которые присущи определенному народу.

3. Надо не только любить свою Родину, но и хорошо знать ее.

4. Лучшим выражением народности является родной язык.

5. Предоставить женщине равные права с мужчинами во всех сферах общественной жизни, в частности и в области образования, так как истинно народное воспитание во многом зависит от женщины-матери.

Важным фактором, из которого исходит К.Д. Ушинский, является ориентация национального воспитания на прошлое как идеал и образец, он утверждал, что многие наши российские болезни «подуменьшились бы, если б в России вообще поднялся уровень знаний о России… Скудость наших сведений о России зависит от многих причин, но, конечно, прежде всего, от того, что мы ее не изучаем или изучаем плохо» [571, с. 25]. По мнению К.Д. Ушинского, общественное воспитание идет у каждого народа своим особым путем. Несмотря на сходство педагогических форм всех европейских народов, у каждого из них сложилась особенная национальная система, своя особая цель и свои особые средства к достижению этой цели. Во многом это определяется национальным характером человека. Идея характера выражается не только в физических качествах, но и в умственных, нравственных качествах. «Природа всегда успевает в бесчисленном множестве характеристических черт в наружности человека выдвинуть на первый план черту народности», – утверждал педагог. Для того чтобы следовать идеалу воспитания «совершенного человека», по мнению К.Д. Ушинского, идеи этого воспитания должны переходить в убеждения воспитанников, убеждения и привычки, а привычки в наклонности. Народность воспитания выражается в трудовом опыте человека, гуманном отношении к ребенку, в нравственных идеалах, общественном мнении семьи, рода, общины. У каждого народа особенная национальная система воспитания, а опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех» [571, с. 220]. Таким образом, в гуманистической педагогике, которая присуща всем народам, личность ребенка – это объект и субъект воспитательного процесса, где происходит её становление. Ребенок вместе со взрослым определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, усваивает народные ценности, выраженные в правилах, исполняет, регулирует, корректирует их. Таким образом, К.Д. Ушинский, по сути, впервые научно обосновал идею построения национальной образовательной системы на основе идеи народности как ценностного ее основания.

Глубокими воспитательными идеями наполнены сочинения В.О. Ключевского «Предания о житиях святых как историческом источнике». В них жизнеописания русских святых очень похожи друг на друга, отличаются лишь творимыми ими в разное время чудесами. Это можно сказать и об идеях народной педагогики, которой признаются обобщенные образцы воспитания, подчеркиваются моменты преемственности, верности традициям. Отсюда и схожесть жизнеописаний святых, передаваемых о фольклоре, рассказах, воспоминаниях. Воспитательный смысл такой одинаковости заключается в необходимости усиливать преемственность, подчеркивать особенности традиций и их значимость для самосовершенствования подрастающего поколения. Преемственность проявляется через самоутверждение, в семейных традициях, в народном идеале [258].

В середине XIX – начале XX вв. к идее народной педагогики, ее различным аспектам обращались Д. Богуславский, В.А. Покровский, В.Ф. Трощанский [289, 290]. Это было связано с развитием этнографии, описывающей быт, образ жизни, некоторые традиционные способы в воспитании детей. Появляются обобщенные этнопедагогические труды сравнительного характера, подчеркивающие отдельные стороны духовного развития народов (Г. Спенсер, Э. Тэйлор, Д. Фрэзер и др.) [322, 563, 589].

Начиная с 60–70-x гг. XIX столетия сказки, народные игры и игрушки, песни, пословицы стали объектом пристального изучения педагогов, писателей, композиторов, художников, общественных деятелей (В.И. Даль, А.Н. Афанасьев, Н.Д. Бартрам, Л.Н. Толстой и др.) [189, 489, 63, 556]. Это объясняется тем, что в России развивался капитализм, и усиливались демократические тенденции в национальном движении, которое привело к значительным изменениям и в культуре. Особенно это проявилось в идеологии народничества. В образовании началась идеализация русской старины, что предполагало возвращение к истокам национальной культуры – устному народному творчеству, декоративно-прикладному искусству и т.д. Произошло соединение народной и теоретической педагогик. Обобщая богатство народной речи, В.И. Даль издает «Толковый словарь живого великорусского языка». Опубликован сборник народных русских сказок А.Н. Афанасьева, который явился крупнейшим вкладом в науку. В них он раскрывает духовую жизнь русских славян. Л.Н. Толстой написал «Азбуку», «Новую азбуку», «Книги для чтения», где наряду с рассказами для малышей помещены русские сказки. Создаются музеи народного искусства, где широко представляются народные игрушки. Н.Д. Бартрам в своих работах раскрыл педагогические достоинства игрушки, создал комплексные этнографические игруш-
ки – «Зыряне», «Становище самоедов» и др. Е.А. Покровский, в труде «Детские игры, преимущественно русские» указал на воспитательное значение подвижных игр, предложил их классификацию.

На рубеже XIX–XX веков в России обострился интерес к национальной русской школе. Русская патриотическая общественность все настойчивее ставит вопрос о создании русской национальной школы, замены ею космополитической государственной школы, воспитывающей гражданина Вселенной. Формулируются главные условия реализации этой идеи: необходимость освобождения родников народной жизни «от западноевропейского мусора», создания ведомства просвещения, национального по духу, доверять дело просвещения учителям – патриотам, способным воспитать детей на русских национальных началах, на основе отечественной ментальности.

Интересным представляются взгляды о русской воспитательной системе профессора К.И. Яроша. Главным условием он считал использование идей христианства, в становлении личности юношества. Основным во взглядах К.И. Яроша выступило убеждение в отсутствии общеевропейских и общечеловеческих идеалов. В связи с этим он считал, что ссылки на какие-то общечеловеческие идеалы только пустые слова, обманчивые и вредные фразы, которые вносят путаницу в мысли. По его мнению, школа и вся система образования должны быть, прежде всего, ориентированы на личность с определенными национальными характеристиками, основной недостаток русской школы состоит в её космополитичности [646].

Вопросы о национальном воспитании поднимались в трудах П.И. Ковалевского. Он считал, что русские должны стать, прежде всего, русскими. Великая задача наших педагогов настойчиво культивировать в русских детях их русские национальные черты и устранять все, что будет их увлекать на ниву космополитизма [289]. Для П.И. Ковалевского важны были следующие идеи: «воспитание и образование детей граждан русской народности должно производиться в духе русской народности и быть чисто русским, национальным; образование и воспитание детей русских граждан, других культурных народностей, соподчиненных русской народности, должно производиться в духе патриотизма, т.е. в духе уважения и преданности своей родной и той народности, которая составляет основу государства; что же касается наций не культурных как лопари, самоеды, чукчи, юкагиры и пр., то они должны воспринять чисто русское национальное воспитание и стать нераздельной частью русского народа» [289, с. 86]. Преподавание во всех школах, отмечал П.И. Ковалевский должно непременно вестись на русском языке. При этом П.И. Ковалевский говорил, о том, что не следует оскорблять детей других наций, входящих в состав России. Нужно относиться к ним дружески и любовно, как к братьям. Однако, концепция П.И. Ковалевского смешивала этнокультурные и социальные подходы. Так, тезис о том, что всем жителям России нерусского происхождения необходимо превратиться с помощью школьного воспитания в русских (описанный выше), опровергается другой установкой, нацеленной на воспитание детей в соответствии истории, характеру и особенностям данной народности [289].

Защитником русских национальных воспитательных идеалов был и профессор русской словесности Казанской Духовной академии А.А. Царевский. Цель нравственного воспитания русского человека, считал А.А. Царевский, заключается в возбуждении чувства национальной гордости и самоуважения, т.е. «сознательного удовольствия принадлежать к своем народу» [243]. Он выступал против «рациональных доктрин под маской гуманизма». Едва ли не самый крупный и существенный недостаток нашего обычного воспитания и образования, по его мнению, его безличность, космополитизм. Самым могущественным орудием в борьбе с недостатком национального образования, почти единственным, разве только с некоторой помощью русской истории, считал историю русской словесности.

Дальнейшее развитие идей национального российского образования мы находим в трудах В.Н. Сорока-Росинского, который основной идеей считал воспроизводство образованием национального своеобразия народа. Именно этим своеобразием должны определяться цели и особенности образования и воспитания. Он рассматривал развитие российского образования на фоне социального развития в целом. При этом он отмечал социальные утраты, которые нашли отражение в распаде традиционной русской деревни, утрате семейной преемственности. По его мнению, именно школа должна взять на себя функции, утрачиваемые семьей, в частности, заботу о сохранении социального здоровья нации. Объединяющую социокультурную роль при этом должна сыграть русская национальная культура, призванная сплотить многочисленные народы России. В своей работе «Путь русской национальной школы» сторонник гражданского направления в педагогике B.Н. Сорока-Росинский основным препятствием в деле формирования национальной школы считает раскол русской культуры на элитарную и народную. Наука о воспитании не должна ставить понятие родной нации выше этических принципов, которые должны входить составной частью в национальное сознание [525]. Критикуя теорию национального воспитания, В.Н. Сорока-Росинский отметил следующие недостатки:

– «в основу национальной школы кладутся так или иначе определяемые особенности русского национального характера и нашего национального быта или особенно когда такой основой оказывается «русский дух» или та идея, которую в мировой истории надлежит осуществить России…» строить систему национального воспитания на подобных определениях, по крайней мере, теперь, при современном состоянии психологии вообще и психологии народов в частности» преждевременно;

– попытки «осуществить национальное воспитание простейшим, казалось бы, путем – соответствующим изменением учебных программ и приемов преподавания» [525, с. 65-66].

Для преодоления этих недостатков В.Н. Сорока-Росинский предлагал следующие пути организации русской национальной школы:

1. «Анализ всей совокупности реальных фактов текущей русской жизни и определение их педагогической значимости.

2. Выяснение ближайшего направления этих течений и учет вырисовывающихся в будущем новых явлений хозяйственной, общественной, политической и культурной жизни России» [525, с. 70-71].

Вслед за К.Д. Ушинским В.Н. Сорока-Росинский говорит о том, что национальная школа должна пройти свой путь через создание системы национального воспитания. При этом следует различать два понятия: «национальное воспитание» и «воспитание национального чувства; «ибо эти понятия далеко не всегда совпадают… Когда при стремлении дать национальное воспитание будет игнорироваться развитие национального чувства. Точно так же, хотя последнее может быть весьма важной психологической предпосылкой первого, тем не менее, воспитание национального чувства само по себе еще не дает национального воспита-
ния…» [525, с. 65].

Сторонник гражданского течения в педагогике В.Я. Стоюнин в работе «Заметки о русской школе» одним из первых попытался решить вопрос соотношения общественных и народных идеалов в русском образовании. По его мнению, цель школы заключается в воспитании людей, полезных обществу, способных отстаивать закон и подавлять произвол, для чего необходимо органичное взаимодействие семьи, школы и общества, но оно либо очень слабо, либо вовсе отсутствует. В.Я. Стоюнин отмечал, что правительство подавляет школу своими чисто формальными требованиями. Школа должна обладать степенью свободы, определяемой педагогической наукой, а не предписанной свыше. При этом частной школе государство должно предоставить максимальную свободу. Общество должно создать сеть независимых от политики и идеологии школ, которые смогут повлиять на семью и перестроить утвердившиеся воспитательные установки. Именно так может быть создана требуемая система, вбирающая в себя инонациональные элементы в той мере, в какой они отвечают ее собственной национальной среде [173].

Систему просвещения «инородцев» с помощью православных миссионерских школ разработал профессор П.И. Ильминский [243]. Он определил комплекс условий функционирования национальной школы: наличие государственной нормативно-правовой базы; формирование содержания образования с учетом особенностей развития детей; подготовка и издание специальных пособий для обучения детей; наличие специальной системы подготовки педагогических кадров. Мы считаем, что данные условия являются основополагающими в этнокультурном воспитании и способствуют педагогически целесообразному функционированию данного вида образования.

Целостная концепция приоритетности общечеловеческого над национально особенным в содержании воспитательного идеала была разработана П.Ф. Каптеревым [250]. Он исходил из идеи единой человеческой природы: «… общечеловеческое и народное неразрывно соединены, живут и действуют в каждом народе. Основы воспитания и образования общечеловечны, национальность же дает дополнительные черты образовательному идеалу, более частные, но не менее важные» [250, с. 232]. П.Ф. Каптерев национальное образование определял как «отвечающее характеру нации, ее потребностям, особенностям душевного и физического склада, основным устремлениям» [250, с. 233]. Также он указывал на необходимость учитывать и традиции народной педагогики, поскольку «каждый самый даже малокультурный народ не только имеет детей, но и воспитывает их по своим взглядам и убеждениям так, как считает нужным воспитывать» [250, с. 236]. Самый главный результат национального образовательного идеала он рассматривал в том, что образование должно воспитать «человека и гражданина, не только члена известной нации, но и человечества. Воспитание должно сообщить человеку такие вкусы, склонность, такую подготовку, чтобы он не чувствовал себя чужим ни в одном культурном обществе. Каждый образованный и воспитанный человек должен быть гражданином всего культурного мира» П.Ф. Каптерев также признавал, что между национальными и государственными школами нередко могут возникать даже серьезные противоречия» [250, с. 238].

Продолжая мысли и идеи К.Д. Ушинского о народном образовании, П.Ф. Каптерев замечал: «каждый самый даже малокультурный народ не только имеет детей, но и воспитывает их по своим взглядам и убеждениям так, как считает нужным воспитывать». Справедливым является его замечание о том, что «дело школы можно рассматривать только в связи со всеми условиями жизни того народа, для которого она предназначается, в связи с его семьей, общественным положением и требованиями, живая школа не преобразуется и не создается по чужой истории и но чужому опыту» [250, с. 32].
П.Ф. Каптерев предлагал свои условия создания новой школы: жизненный характер школы, национальность и самостоятельность. При этом он отвечал на вопрос: чего именно не достает нашей школе, «чтобы» она могла с честью называться русской?» – «очевидно, нужно устроить школу: на почве данных народной психологии и истории, согласовать ее с общественными потребностями, при ее организации принять во внимание характер и строй семьи, экономические, климатические и всякие другие условия народной жизни, нужно, чтобы русская школа руководилась русскими, а не иностран-
цами» [250, с. 36].

Проблемы национального образования, а также «науки об образовании» глубоко волновали ученого-педагога, философа, публициста С.И. Гессена, издавшего свою книгу «Основы педагогики» в 1923 году. С.И. Гессен называет педагогику прикладной философией, т.е. наукой, «основанной на знании основ бытия». По его глубокому убеждению, «педагогика есть не что иное, как осознание воспитания… это – наука об искусстве деятельности… наука не о сущем, а о должном, исследующая не то, что есть, а то, как мы должны поступать» [173, с. 29]. В этом смысле этнопедагогика также может быть отнесена к «науке о должном», о том, «как мы должны поступать», потому что средства, методы воспитания в этнопедагогике, основанные на воспитательных традициях, обычаях, обрядах и ритуалах, играют нормативно-регулирующую роль.

Идеи С.И. Гессена импонируют нам в том плане, что нормы, устанавливаемые педагогикой, не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предлагают также привлечение психологического и физиологического материала» [173, с. 37]. Относительно этой своей позиции он пишет: «Материал воспитания – живой человек, и знание его мы черпаем преимущественно из психологии и физиологии. Цель образования – культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек. Таким образом, мы видим, что этнопедагогика также имеет цель приобщения к культурным ценностям народа, истоки которого коренятся в его философии, народной мудрости, фольклоре. Мы утверждаемся во мнении, что основу этнопедагогики как отрасли педагогического знания составляют философия, обусловливающая ее содержание и этнопсихология, ибо «материал воспитания – живой человек», развивающийся субъект этноса, обладающий только ему присущими особенностями характера, самосознания.

Мы считаем целесообразным, подчеркнуть мысль С.И. Гессена о том, что главная задача педагогики заключается в «осознании воспитания» [173, с. 377].
Поэтому, выражаясь словами С.И. Гессена, «подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое, оно могли бы выработать свое собственное новое содержание культуры» [173, с. 380]. С его точки зрения образование, в какой бы форме оно не осуществлялось, включает национальную составляющую, что обусловлено его исходной задачей – ориентацией на усвоение и сохранение достижения национальной культуры. «Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное, научное и художественное образование…» [173, с. 124]. Эти идеи С.И. Гессена особенно актуальны для нас сейчас, когда мы, разрабатывая содержание дошкольного этнокультурно воспитания, отбираем накопленное веками богатое культурное наследие народа, чтобы внести его в создаваемые программы, учебно-методические пособия. С.И. Гессен отмечал, что парадоксальное смещение точек зрения на проблему национального образования объясняется не терминологической неясностью, а сложностью и многогранностью скрытой здесь философской проблемы – именно проблемы этноса. По его мнению, задача национального образования, т.е. создания и упрочнения нации, состоит в «вовлечении всего народа в образовательный процесс», привлечении всех слоев народа к культуре и, в частности, «к образованности как высшему ее проявлению» [173, с. 152].

С.И. Гессен отмечал, что каждое новое поколение включается в историческую жизнь своего народа и осваивает то духовное достояние, которое было создано многими предшествующими поколениями. Однако сохранение одного предания (прошлого) недостаточно для полноценного развития народа, для этого требуется активное развитие культуры, связанное с культурной новацией. «Только преумножая культурное достояние предков, можно его сохранить, ибо дела предков живут не в нашей пассивной памяти, но в наших творческих усилиях и достижениях… В этом смысле мы и говорим, что предание как сохраненное в настоящем прошлое возможно только как возвышающееся над временем здание» [173, с. 61].

Для нашего исследования важна идея С.И. Гессена о важности принципа единства в образовательной практике двух процессов – воспитания общечеловеческого в национальном и национального в общечеловеческом. Он пришел к выводу о том, что «подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно не заботилось специально о развитии национального чувства» [173, с. 62].
Именно в таком контексте, на наш взгляд, проявляется, во-первых, многомерность и единство пространственно-временной панорамы социокультурного опыта человечества, во-вторых, взаимообусловленность различных этнокультур. Для С.И. Гессена, закладывающего основы национального образования, были особенно близки по духу идеи И.Г. Фихте, который первым увидел проблему национального образования в отношении народа к предстоящей ему внешней культуре. В «Речах к немецкой нации» он писал, что задача национального образования состоит в том, чтобы «давление внешней культуры не перевесило свободной самобытности – творческих И.Г. Фихте писал, что национальное образование не должно стать особым, примыкающим к другим его видам как некая новая и отличительная цель образования. Это есть нечто иное, «как нравственное образование народа».

Из «Речей» Фихте С.И. Гессен делает выводы, которые являются актуальными к современному образованию. «Как задача нравственного воспитания отдельной личности заключается в сохранении ею при восприятии внешней культуры своей самобытности и свободы, своей непосредственности и целостности, точно так же и задача образования народа состоит в том, чтобы давление внешней культуры не перевесило свободной самобытности его творческих устремлений и не разрушило его внутренней целостности» [173, с. 338].

Таким образом, теория национального образования С.И. Гессена не только не потеряла своей актуальности в наши дни, а служит одной из основополагающих, оказывающих свою неоценимую помощь в возрождении идеи о национальной школе, важности осуществления этнокультурного воспитания как условия становления личности.

Проведенный анализ идей национального воспитания позволил увидеть общие черты в развитии национального образования России дореволюционного периода. Прежде всего, был предложен понятийно-терминологический аппарат по проблеме «национальное воспитание» (табл. 1).

Таким образом, до 1917 года концепции национального воспитания в России включали в себя и гражданское, гуманистическое, народно-религиозное направления, тесно связанные с социальной действительностью общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности. Концепции национального воспитания, несмотря на принципиальные различия, имели и общие черты, которые отражали взгляд на важность исторического прошлого Отечества, воспитания у подрастающего поколения уважения к истории и культуре Отечества; признание опыта народной педагогики и необходимости использования всех её средств в воспитании и обучении личности; рассмотрение учителя как всесторонне развитого, вышедшего из среды народа, знающего язык, традиции; стремление к созданию народной системы просвещения.

Как видим, в начале XX века утвердилось мнение государственных органов управления о необходимости российской системы национального образования и воспитания, формулировались и обосновывались положения национального образования.

В советский период широкая постановка этнических проблем в воспитании характера отмечена нами в педагогических работах Н.К. Крупской, которая в первые годы советской власти ратовала за усиленное развитие специфических национальных форм воспитания, органично связанных с обычаями, традициями и бытом народа. В ее трудах получили отражение многие аспекты этносоциального воспитания: учет местных условий, обучение на родном языке, развитие прогрессивных традиций, преодоление устаревших обычаев, использование сказок, народных песен в работе с детьми [306].

Таблица 1

Понятийно-терминологический аппарат

Н.К. Крупская призывала внедрять в практику воспитания прогрессивные народные традиции – пропаганду национального искусства, эстетику национальной одежды, что нашло свое отражение в праздниках. Вопросам этнического воспитания в связи с проблемами творческого освоения духовно-педагогического наследия народа Н.К. Крупская придавала особое значение [306]. Национальную направленность педагогического наследия подчеркивают названия работ: «О дружбе ребят всех национальностей», «Внимание отсталым национальностям», «Заключение на рукопись русского букваря для карельских школ», «Национальный учебник» и др. Сравнивая интернациональную культуру с морем, она приходит к заключению: «…Это море может получиться лишь из слияния ручьев национальных культур» [306, с. 23]. Крупская говорила о чувстве меры в использовании фольклора, акцентировала внимание на дидактизме сказок, отмечала яркость народного языка, полного живых конкретных образов.

Роль А.С. Макаренко в творческом осмыслении народной педагогики велика [362, 363]. Как отмечал Г.Н. Волков, А.С. Макаренко «стоял на плечах великих предшественников и двух великих родных ему народов –
украинского и русского» [145, с. 250]. В педагогических сочинениях педагога чувствуется влияние Г. Сковороды и К. Ушинского. Народная педагогика в творчестве А.С. Макаренко представлена чрезвычайно широко. Он активно использовал фольклорные воспитательные средства и приемы: сюжеты, диалоги, сказки, былины, игры, шутки, намеки, призывы и клятвы. Особая роль в воспитательной системе А.С. Макаренко отводится игре и танцу. Он призывал учителей и воспитателей переосмысливать и наполнять новым содержанием традиции народного воспитания, ибо настоящей считал ту педагогику, которая «повторяет педагогику всего общества». А.С. Макаренко, придавая большое значение воспитательным традициям и предостерегая от утраты духовного наследия, в своей «Педагогической поэме» писал: «Не разрушение традиций, а их переосмысление и наполнение новым содержанием – вот что необходимо» [362, с. 67]. Он приходит к интересному заключению о характере народного воспитания. По его мнению, оно порою осуществляется сплошь и рядом в незаметных и неощутимых выражениях, «как будто между делом, как будто в боковых параллельных процессах». В этом положении «о боковых параллельных процессах» А.С. Макаренко коренится глубокая мысль о синкретизме народного воспитания, о том, что оно пронизывает все стороны жизнедеятельности людей, т.е. здесь мы видим как бы проявление «закона воспитания реальной жизнью», где все имеет воспитательное значение: и уклад жизни, и формы обращения друг к другу, негласное распределение обязанностей, особенности приготовления и приема пиши, игры и игрушки, детские забавы, развлечения молодежи, особенности применения наказаний и поощ-
рений и т.д. [362, с. 17-20].

Высоко оценивая роль народного воспитания, А.С. Макаренко одним из первых советских педагогов обратил внимание на то, что «в народной педагогике, отчетливо выступают не только классовые элементы, кроме того, народная педагогика – национальна» [362, с. 172]. Эта идея еще раз подтверждает нашу мысль о том, что принцип народности представляет собой диалектическое единство принципа «этичности» и «со-
циальности».

Принцип народности в воспитании, провозглашенный Макаренко, получил дальнейшее развитие в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского. О принципе народности он писал как о наиболее полном отражении духовных сокровищ народа, его многовековой культуры, творческих способностей и деятельности. Педагогический прогресс В.А. Сухомлинский ставит в зависимость от изучения и освоения сокровищ народной педагогики:
«О народной педагогике никто до сих пор серьезно не думал, и, по-видимому, это принесло много бед педагогике. Я уверен, что народная педагогика – это средоточие духовной жизни народа. В народной педагогике раскрываются особенности национального характера, лицо народа»
[545, с. 21]. В этом выражении В.А. Сухомлинского мы также видим проявление принципа этничности, и что подтверждается следующими высказываниями педагога: «В принципе народности родной язык сохраняет центральное место. Через посредство слова ребенок становится сыном народа, –
гласит народная мудрость, – но богатство, воплощенное в сокровищах языков других народов, остается для человека недоступным, если он не овладел родной речью, не почувствовал ее красоты» [545, с. 176]. Вот в чем, по В.А. Сухомлинскому, состоит главная сущность обосновываемого им принципа народности: «Ум формирующегося человека впитывает в себя идеологию и психику народа, его убеждения, традиции, интеллектуальную, моральную и эстетическую культуру [545, с. 28]. В становлении нравственных идеалов В.А. Сухомлинский особую роль отводил сказке и называл её «колыбелью мысли», рассматривал как метод обучения и воспитания, как способ развития творческой деятельности у младших школьников, вариацией которого является детское словотворчество: «…через сказочные образы в сознание детей входит слово с его тончайшими оттенками; оно становится сферой духовной жизни ребенка, средством выражения мыслей и чувств – живой реальностью мышления» [545, с. 91]. «Школа радости», «Уголок мечты», «Комната сказки» во многом воспроизводят народные формы воспитания. Работа в Павлышевской школе строилась В.А. Сухомлинским по воспитательной системе: дети получали сведения о единстве судеб народов страны, убеждались в дружбе народов, сознавали историческую сущность дружбы народов и роль межнациональных связей.

В основе межнациональных связей В.А. Сухомлинский наметал ряд заповедей: «Береги, щади неприкосновенность, уязвимость, ранимость другого человека. Нельзя смешивать человеческие слабости и зло. Против зла надо бороться. Зло нетерпимо. Примириться со злом значит, и самому стать злым, безнравственным». Эффективность воспитательной системы В.А. Сухомлинского заключается в том, что он работал с детьми на конкретном межличностном уровне, опираясь на народную педагогику [545].

Итак, ретроспективный анализ раскрывает основные тенденции в рассмотрении вопросов этновоспитания как логику отражения культуры общества и гуманистических идей социокультурного воспитания. В результате историко-педа-гогического анализа мы пришли к важным для нашего исследования выводам.

1. Национальное (народное) воспитание неразрывно связано с общечеловеческим, с воспитанием уважительного отношения к культуре различных народов. Это обусловлено тем, что народное воспитание формирует отношение личности к действительности, к самому себе и дает возможность освоения этнокультурного наследия. Краеведение является основой регионального компонента образования.

2. Специфическими средствами национального (народного) воспитания являются компоненты народной культуры, в которых проявляются дух и традиции народа, его нравы и обычаи, отношение к природе, фольклору, быту, искусству, языку.

3. Педагогическая значимость национального (народного) воспитания определяется социокультурными функциями данного вида воспитания – духовно-нравственным, познавательно-информационным, творческо-преобразовательным освоением этнокультурного наследия. Современная педагогическая мысль опирается на историко-педагогические идеи этнокультурного воспитания и обеспечивает преемственность и обогащение этнокультурной направленности личности.