Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ ВОПРОСЫ ДИДАКТИКИ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Романцов М. Г., Мельникова И Ю., Даниленкова Г. Г., Ледванов М. Ю., Бизенкова М. Н.,

Мотивационные основы учебной деятельности с использованием информационных технологий

Педагогика нуждается в новых методах, средствах, приближающихся к требованиям современности. Как считает Г.И. Михалевская, слово «метод» почти исчезло из работ по педагогике, взамен ему пришло понятие «технология». В век технологической революции ведущую роль играют технологии, связанные с деятельностью человека. Методологической основой педагогических технологий является деятельностный и системный подход к учебному процессу.

Сегодня в педагогическом лексиконе прочно закрепилось понятие педагогической технологии, но в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса.

Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для участников образовательного процесса.

Педагогическая технология – это системный метод сознания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия c оптимизацией форм образования.

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Педагогическая технология представлена тремя аспектами: научным (изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирующей педагогические процессы); процессуально-описательным – совокупностью целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; процессуально-действенным – осуществлением технологического (педагогического) процесса, функционированием всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Следовательно, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения, а построение педагогических технологий, по утверждению Г.И. Михалевской, должно базироваться на деятельностном, системном, структурном и личностно-ориентированном подходах.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на следующих иерархически соподчиненных уровнях. Общепедагогическом (общедидактическом) и характеризуется как целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной степени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе, в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса. Предметном – как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета.

В структуру педагогической технологии входят концептуальная основа; содержательная часть обучения, включающая цели обучения – общие и конкретные; содержание учебного материала. Процессуальная часть представляет технологический процесс, включающий организацию учебного процесса; методы и формы учебной деятельности; методы и формы работы преподавателя; деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала; диагностику учебного процесса.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям – критериям технологичности. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию (концептуальность), включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость образовательного процесса предполагает возможность диагностического планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. Современные педагогические технологии существуют в конкретных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Строить педагогические технологии непросто, считает В.В. Гузеев, необходимо использовать достижения педагогики, психологии, всех наук о человеке, его деятельности и творчестве. Научное (педагогическое) обоснование – одно из главных отличий педагогической технологии проблемного и программированного обучения. Технологии, используемые в образовательном пространстве, должны быть здоровье сберегающими как для преподавателей, так и для обучаемых.

Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом. Ее источниками и составными элементами являются социальные преобразования и новое педагогическое мышление; науки – педагогическая, психологическая, общественные; передовой педагогический опыт; опыт прошлого, отечественный и зарубежный.

Любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

В российском банке образовательной информации, в учебно-методической литературе отражено прежде всего диалектико-материалистическое (марксистско-ленинское) философское направление: иное толкование и понимание проблем образования в советский период считалось абсурдным. В мировой педагогической науке и практике существует ряд альтернативных подходов к проблемам мироздания, эффективно решающих задачи всестороннего (нравственного, духовного, интеллектуального, эстетического, физического) развития.

Гуманизм – система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, по мнению З.И. Колмыковой, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе.

В современной психологической науке существует ряд концепций, предложенных Ю.К. Бабанским, П.И. Подкасистым, В.Д. Шадриковым, Г.И. Щукиной и другими исследователями, предлагающими свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий.

Остановимся на анализе предлагаемых концепций. Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, открытые И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциа-
ций – простых и сложных. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя восприятие учебного материала, его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти; применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при формировании активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подаче учебного материала в определенной последовательности, демонстрации и закреплении в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности, а также в применении знаний на практике.

В основу концепции теории содержательного обобщения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение содержательных обобщений – генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

В.П. Беспалько классифицирует педагогические системы (технологии) по типу организации и управления познавательной деятельностью, определяя дидактические системы. Классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное). Обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное). Система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное); Обучение с помощью учебника (самостоятельная работа ) (разомкнутое, направленное, автоматизированное). Система «малых групп» (циклическое, рассеянное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения. Компьютерное обучение (циклическое, рассеянное, автоматизированное). Система «репетитор» (циклическое, направленное, ручное) – индивидуальное обучение. Программное обучение (циклическое, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самой распространенной из которых является: традиционная классическая система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография). Современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами. Групповые и дифференциальные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора. Программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Поскольку в российском образовании ведущим принципом современной дидактики является вариативность, дающая возможность выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, то в этом направлении и должен идти прогресс образования, при этом необходима организация диалога различных педагогических систем и технологий обучения, а также внедрение новых альтернативных государственной системе образования современных технологий.

Наиболее актуальным направлением совершенствования учебного процесса является формирование системы органов общественного управления учебным процессом, с привлечением к этой деятельности представителей различных групп преподавателей и студентов.

Наряду с методическим советом, осуществляющим руководство учебной, научно-методической работой, а также студенческим советом, который оперативно изучает мнения студентов об учебном процессе и вносит в него определенные коррективы, необходимо формировать неформальные общественные организации, способствующие творческому осмыслению учебного процесса и внедрению новых традиций в вузовскую жизнь. Эту функцию мог бы выполнять «профессорский клуб», поддерживающий престиж педагога, формирующий высокую требовательность к профессиональному и нравственному уровню преподавателя. Другим, не менее важным, направлением является создание единой комплексной программы совершенствования форм и методов обучения, внедрения в учебный процесс методов, активизирующих познавательную деятельность, интенсифицирующих обучение. Формированию устойчивого интереса студентов к учебной и исследовательской деятельности способствует использование коллективных форм познавательной деятельности (деловые игры, виды проблемного обучения, применение современных технических средств обучения) и введение элементов программированного обучения.

К третьему направлению относится повышение качества педагогического контроля и эффективности обучения в целом. Традиционные методы контроля обучения следует активно дополнять межсессионными формами контроля, программированным контролем, проведением курсовых экзаменов в письменном виде, аттестаций по завершению циклов обучения, тестированием, письменными контрольными работами.

К четвертому направлению необходимо отнести обновление организации учебного процесса, направленное на внедрение в его содержание современных достижений научного поиска, при этом целесообразно возродить учебно-научно-производственные комплексы, обеспечивающие необходимые предпосылки для модернизации учебного процесса.

С введением многоуровневой системы в области образования вузы переходят на подготовку мобильных специалистов, имеющих возможности реализовать себя в самых разных сферах деятельности, связанных с коммуникацией, общением между людьми. В этой ситуации оправданно выглядит акцент в рамках гуманистической парадигмы на развитие и саморазвитие личности студента, его практического и социального интеллекта.

Гуманизация образования предполагает ориентацию на человека как на высшую ценность и реализуется как ценность, формирующаяся участниками образовательного процесса. Гуманистическая дидактика направлена на индивидуализацию и дифференциацию обучения с использованием индивидуальных программ развития для усиления положительных мотивов учения, активизации творчества. Основными факторами гуманизации образования является дифференциация, направленная на формирование многовариантной образовательной системы; переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое качество образования; кроме того, гуманизация образования включает в себя изменение содержания образования и условий образовательной деятельности. В связи с гуманизацией, по мнению В.А. Козырева, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Травина, отличаются и методы деятельности участников образовательного процесса, осуществляется переход от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества, творчества, представляющий повышенные требования к личности преподавателя.

Традиционная проблема соотношения обучения и развития, особенно познавательного, трансформируется в проблему соотношения обучения и развития личности. Особое внимание обращается на необходимость изменения методов работы – переход от лекции-информации, к проблемной лекции, ориентирующей или обзорной.

Смещение акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин. Образование не может быть только средством формирования знаний и умений. За развитием науки и увеличением объема знаний не успевают образовательные учреждения, так как нельзя постоянно увеличивать сроки общей и профессиональной подготовки, поскольку обучение должно быть направлено на формирование у обучающихся мотиваций для самостоятельного непрерывного самообразования с учетом возрастных особенностей. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить ограниченность возрастных особенностей обучающихся, расширить их возможности, обеспечив при этом и развитие личности. Признание приоритета принципа развивающего образования и создание концепции развивающегося обучения; развитие теории личности («онтогенез личности» по В.Д. Шадрикову).

Развивающим обучение является в том случае, если оно поддерживает высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал; оно (обучение) должно быть направлено на активизацию мыслительной деятельности, что лежит в основе саморазвития личности.

Развитие личности – процесс многоплановый, как и интеллектуальное развитие, характеризуется сложной диалектикой непрерывности и прерывности, указывая на то, что человек, управляя своим поведением, решает сложные задачи, выходя из стрессовых и кризисных ситуаций, совершенствуя способы саморегуляции.

Соотношение обучения, воспитания и развития личности взаимосвязано, развить гармоничную личность – это значит обучить ее знаниям, умениям, творческой деятельности и сформировать эмоционально-ценностное отношение к миру через организацию различных видов деятельности.

По мнению Л.С. Выготского, обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него. Эта гипотеза сформулирована в концепции умственного развития, которое совершается в неразрывной связи с обучением, при этом сотрудничество обучаемого и педагога является центральным звеном в учебном процессе, обеспечивая формирование высших психических функций, так как обучение и развитие – взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс. За счет развития основных структур самосознания личность формируется как субъект деятельности, становясь развитой личностью, т.е. обученной знаниям, способам деятельности (умения, навыки), опыту творческой деятельности.

Проблема деятельности связана с проблемой развития личности, которая и формируется, и проявляется, и совершенствуется в деятельности, при формировании сознания. Под деятельностью В.Г. Крысько понимает процесс, активный, сознательно регулируемый взаимодействия человека с окружающей средой. К основным особенностям деятельности относятся: ее общественный характер; целенаправленность – деятельность человека является сознательной, объединена единством цели, к которой человек стремится в выполнении данной деятельности. Человек в деятельности выступает как субъект общения и социального поведения.

Выполнение деятельности осуществляется на основе психофизиологических механизмов (теория функциональных систем психики) и представлений о системной организации высших психических функций.

Человек выполняет различные виды деятельности: решая научные проблемы, читая книги, осуществляет познавательную деятельность; занимаясь физическим трудом, выполняет трудовую деятельность; а занимаясь радиоделом или кройкой и шитьем, проявляет творческую деятельность и т.д. В определенные периоды жизни каждая из видов деятельности бывает доми-
нирующей.

Для студента, по мнению О.С. Гребенюка, ведущей является учебная и познавательная деятельность, направленная не только на формирование индивидуальности обучающегося, но и на все другие виды деятельности. Процесс формирования учебной деятельности основывается на принципе содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера, т.е. изучение какого-либо раздела должно начинаться с ознакомления обучающихся с общими абстрактными основами этого раздела знаний, которые в процессе их развертывания постепенно обрастают конкретными и частными фактами и знаниями.

Конечной целью образовательной программы является формирование личности, способной к развитию, обогащению и реализации своего потенциала в существующих социокультурных условиях, что возможно лишь при достижении обучающимися уровня образованности, отражающего результаты образовательного процесса, соответствующего требованиям стандартов, предъявляемым к выпускникам вузов. Полученные умения, навыки должны быть достаточны при усвоении знаний по формированию самостоятельной познавательной деятельности. По мнению О.Е. Лебедева целесообразно формировать следующие общенаучные умения у выпускника вуза: определять познавательные проблемы, решаемые в процессе учебной деятельности; выявлять дефицит знаний и умений, без которых нельзя решить значимую для личности познавательную проблему; формировать цели учебно-познавательной деятельности: усваивать научные концепции, теории, законы, принципы, правила, приемы, методы.

Учебная деятельность универсальна и выполняется человеком на протяжении всей жизни. Учебная деятельность – вторая профессия каждого человека, от умения осуществлять учебную деятельность во многом зависит его продвижение в основном избранном деле.

Главным компонентом учебной деятельности являются учебные задачи, включающие цель, учебные действия, условия достижения цели (самоконтроль и самооценка), результат. Следовательно, учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка = результат.

К дидактическим основам формирования учебной деятельности О.С. Гребенюк относит принцип целостности; принцип моделирования; принцип единства и принцип рефлексии.

Нужно добиваться целостности учебной деятельности, т.е. ее необходимо организовывать так, чтобы она стала регулируемой и организуемой самим обучающимся; построение учебной деятельности должно осуществляться на модели трудовой, практической деятельности. Необходимо обеспечить единство предметной и учебной деятельности т.е. структурировать процесс преподавания согласно структуре учебной деятельности обучающихся и добиться, чтобы обучающиеся осознавали свои действия при формировании учебной деятельности.

Цели, которые стоят перед педагогом при организации учебного процесса, образуют сложную систему, на верхнем этаже которой стоят общие цели образования, провозглашенные в программных документах. Ценность формулировок целей предметного обучения для педагога состоит в выборе ориентации. Модулем предметного обучения принято считать тему (раздел) учебной дисциплины, вписывающуюся в структуру учебного плана. Учебный модуль –
это не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное место в которой занимает взаимодействие способов и приемов учебной деятельности, обеспечивающие вхождение этого модуля в систему предметного обучения. Опираясь на выбранную дидактическую систему изучения модуля, педагог должен построить методическое обеспечение, разработать методический комплекс, создание которого является его основной задачей при планировании учебной деятельности.

Таблица 2.3

Задачи, направленные на развитие мотивационной сферы

Рассматривая взаимодействие педагога и обучающегося, необходимо идти не от предписаний педагогических действий, а строить эти действия согласно закономерностям структурирования учебной деятельности, в соответствии с ними. Здесь, в отличие от методик преподавания, задача заключается в том, чтобы выявить мотивационную основу деятельности обучаемого, ибо она цементирует в целое учебную деятельность. Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой последовательность мотивационных состояний, поддерживающих ее непрерывность и стабильность.

Мотивационная основа учебной деятельности состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации; осознание смысла предстоящей деятельности и выбор мотива, а также целеполагание, стремление к осуществлению учебных действий и достижению успеха с осознанием уверенности в правильности своих действий и самооценки процесса и результатов деятельности.

По мнению О.С. Гребенюка, мотивационная основа учебной деятельности включает несколько элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации, осознание смысла предстоящей работы, выбор мотива, целеполагание, осуществление учебных действий, сознание уверенности в правильности своих действий. Обозначенный мотивационный аспект учебной деятельности подчеркивает мысль о том, что педагогическое руководство не следует ограничивать собственно обучением, в его задачи должно входить создание благоприятных условий формирования учебной деятельности. Анализ изучения мотивационного обеспечения учебного процесса позволил О.С. Гребенюку определить педагогические задачи по управлению учебной деятельностью, с помощью которых можно успешно осуществлять процесс обучения и развития.

Диагностика мотивационной сферы обучающихся, считает А.А. Реан, представляет сложную задачу с точки зрения выбора адекватных методик, что связано с тем, что мотивы деятельности, образуя ядро личности, являются наиболее закрытой «зоной» и оберегаемой от постороннего проникновения в эту сферу.

Таблица 2.4

Педагогические задачи управлением учебной деятельностью [цит. по О.С. Гребенюку]

Использованная нами методика изучения мотивов учебной деятельности, предложенная А.А. Реаном и В.А. Якуниным, относится к социально-педагогическим, социологическим; результаты, полученные с ее помощью, являются полезными и обобщенными, когда речь идет об исследовании массовых выборок.

Ранговое распределение мотивов выглядит следующим образом: на первом месте мотив «Стать высококвалифицированным специалистом», 93,0 % опрошенных отдали указанному признаку балл, который составил 7,1. На втором месте по частоте выявления признака по результатам опроса оказался мотив «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», частота встречаемости которого составила 79,1 %, а средний балл – 7,3. На третьем месте оказался в ранговой таблице мотив «Приобрести глубокие и прочные знания», этого хотят 74,4 % респондентов, оценивших указанный мотив в 7,1 балла. «Интеллектуальное удовлетворение от получения образования» получают 69,8 % опрошенных студентов, оценивших этот признак в 6,7 балла. Остальные мотивы учебной деятельности не являлись максимально значимыми для студентов, участвовавших в анкетировании.

Таблица 2.5

Ранговое распределение мотивов учебной деятельности

Таблица 2.6

Наиболее значимые мотивы учебной деятельности

Таблица 2.7

Средний балл мотивов учебной деятельности

Основное назначение высшего образования – обучение студентов решать творческие (креативные) задачи, а одной из главных задач подготовки специалиста – развитие творческой индивидуальности. Говоря о творческой индивидуальности, В.А. Сластенин, В.Е. Шукшунов имеют в виду сформированность творческих способностей; творческий потенциал; потребность в творческом труде в целях самореализации и самоутверждения.

Творческая индивидуальность, являясь личностной категорией, включает: интеллектуально-творческую инициативу и способности, знания, чувство новизны, жажду познания. Творческая индивидуальность проявляется спецификой интеллекта, потребностей, способностей, интересов, а раскрывается и формируется в процессе обучения и воспитания.

Необходимость индивидуально-творческого развития студентов обусловлена целевыми установками вуза, поскольку основная цель и главный смысл образовательной деятельности – развитие личности, создание условий для творческого ее саморазвития, самореализации в труде. Важнейшая личностная черта, влияющая на формирование творческой индивидуальности будущего специалиста, – познавательная потребность и интеллектуальная активность. Главное в развитии творческой индивидуальности специалиста – формирование креативности личности, в результате которой появляется новый продукт, вносится объективная новизна в технологию и организацию профессиональной деятельности.

На основе решения творческих задач личность, как считает П.Е. Решетников, становится способной решать профессиональные задачи с объективной новизной, реализуя при этом творческую индивидуальность за счет нахождения новых технологий, определяющих по критериям значимости и продуктивности. Саморазвиваясь, самовыражаясь и самоопределясь, личность, используя творческие (креативные) особенности, индивидуализируется для утверждения себя в обществе, проявляя при этом высокую гуманистическую направленность.

С целью определения готовности студентов к инновационной деятельности использован метод моделирования, позволяющий развить творческую направленность и восприимчивость к новому, усиленному вниманию к поиску и осознанию себя как творческой индивидуальности.

Таблица 2.8

Формирование готовности к инновационной деятельности

В соответствии с этим выстроена последовательность подготовки к инновационной деятельности, включающая: формирование способностей, а также выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие задачи; овладевать основами методологии научного познания и осваивать технологии инновационной деятельности, поскольку процесс профессионального становления будущего специалиста должен моделировать структуру инновационной деятельности.

Инновационная подготовка может быть оправдана в том случае, если обеспечена многоуровневость обучения и весь процесс образования будет личностно-ориентированным. На этапе обучения сформулировать креативность как системное качество можно лишь в отдельных ее проявлениях, в частности, как самостоятельность.

По утверждению В.А. Сластенина, на первом уровне предполагается развитие творческой направленности и восприимчивости к новому, внимание к поиску и осознанию себя как творческой индивидуальности.

Первый этап – развитие творческой индивидуальности, формирование способности выявлять, формировать, анализировать творческие задачи.

Второй этап – овладение основными методами научного познания. Знакомство с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики. Создается информационно-инновационный фон, актуализируются проблемы, потребности, формируются цели нововведений.

Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности (методика составления авторских программ).

Четвертый этап – экспериментальное исследование, отслеживание результатов эксперимента, анализ эксперимента, оформление научных выводов.

Научно-исследовательская составляющая является необходимым компонентом учебной деятельности, поэтому целесообразно формировать креативный интерес студентов к научно-исследовательской деятельности. Поскольку научно-творческий (креативный) характер является важнейшей особенностью учебной деятельности, то систему обучения необходимо переориентировать на развитие научно-теоретического мышления студентов. Требования к учебно-исследовательской деятельности студентов должны быть значимы для управления процессом развития их познавательных способностей в определенных педагогических условиях, а именно преемственности требований, предъявляемых к обучаемым на различных этапах непрерывного образования.

М.В. Кларин предложил создание творческой обстановки в ходе обучения. Это устранение внутренних препятствий к творческим проявлениям; воздержание от оценок, проведение умственных разминок, использование метафор и аналогий для творческого поиска, помощь в нахождении смысла и направленности творческой деятельности.

Нами использован опросник Г.С. Парыгина, позволяющий формировать и измерять индекс эффективности самостоятельности. В результате тестирования установлено, что индекс эффективности самостоятельности студентов составил 0,68, при этом в группу автономных с результатами 0,7-0,9 баллов вошло 45,8 % респондентов, 34,2 % опрошенных отнесены к группе с промежуточным индексом самостоятельности с результатом 0,5-0,6 баллов. При определении факторов, определяющих отношение к избранной специальности, установлено, что наиболее значимым является фактор «Возможности самосовершенствования и творческий характер будущей специальности (коэффициент значимости составил соответственно 0,80 и 0,82). На стремление добиться социального признания указали 86,3 % респондентов, коэффициент значимости данного параметра составил 0,83 балла, а на соответствие избранной профессии индивидуальным особенностям респондентов указали 81,2 % студентов; коэффициент значимости составил 0,77 балла.

Следовательно, у 45,8 % лиц, сформирована самостоятельность как отдельное проявление креативности, при этом на возможность самосовершенствования и на творческий характер избранной специальности указали 84,5 % участников тестирования. На социальное признание в работе по избранной специальности претендуют 86,3 % (коэффициент значимости фактора – 0,86 балла). Выбранная специальность соответствует особенностям характера и индивидуальным способностям 77 % протестированных, а коэффициент значимости факторов равнялся соответственно 0,67-0,77 баллов. Необходимо отметить, что фактор материального вознаграждения (заработная плата) не вошел в число наиболее значимых показателей.

К числу привлекательных факторов избранной специальности 86,1 % респондентов отнесли параметр «Работа с людьми», коэффициент значимости которого составил 0,8; на соответствие избранной специальности способностям и характеру указали соответственно 69,4 и 75,0 % участников опроса, а коэффициент значимости факторов составил 0,7 и 0,6. На фактор «Достижение уважения и социального признания» указали 72, % респондентов, коэффициент значимости признака составил 0,7, а 67,0 % опрошенных (коэффициент значимости 0,6) считают, что избранная ими специальность является одной из важнейших
в обществе.

Важный фактор связан с мотивом творчества и элементом креативности в профессиональной деятельности; 50,0 % студентов видят свою специальность творческой; 69,4 % намерены постоянно усовершенствоваться в избранной профессии (коэффициент значимости составил 0,6, ранг – IV).

Ожидание творческих (креативных) элементов в профессии обусловливают отношение к профессии, влияя на ее выбор и удовлетворенность им. Любая деятельность включает момент творчества». От личности зависит, станет ли профессиональная деятельность творческой, а в связи с этим формирование креативного (творческого) отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональной деятельности –
необходимое звено образовательной системы при подготовке специалиста.

С целью изучения мотивационного комплекса личности студента использована методика К. Замфир в модификации А.А. Реана. В результате обработки анкет определен мотивационный комплекс, включающий показатель внутренней мотивации, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации.

Таблица 2.9

Мотивационный комплекс личности студентов

Показатель внутренней мотивации составил 4,7 балла, он выше, чем показатель внешней положительной мотивации на +0,9 балла и выше показателя отрицательной мотивации, на +1,9 балла; следовательно, на основе проведенного исследования мотивационный комплекс личности студентов выглядит ВМ > ВПМ > ВОМ, свидетельствуя об оптимальном их соотношении.

В основе применения методики лежит концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутренней мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе; если же в основе мотивации отмечается стремление к удовлетворению иных потребностей (мотивы социального престижа), то говорят о внешней мотивации.

При организации обучения необходимо, чтобы учебно-профессиональная задача выступала как исследовательская в контексте значимой проблемной ситуации. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, навыки) особым результатом обучения должен быть осмысленный опыт поисковой деятельности с мотивом освоения нового опыта, с расширением познавательных возможностей.

Во все времена общество оказывало исключительное внимание системе образования, так как оно (образование) служило основной формой передачи жизненного опыта от поколения к поколению, средством получения знаний о природе, человеке, обществе; способствовало поступательному движению по пути прогресса.

Каждый вправе выбирать свой метод педагогической деятельности, но общий подход, заключается в выборе метода занятий, постановке учебных целей и задач; при этом необходима подготовка учебно-методических материалов по выбранному методу; корректировка методики проведения занятия. В работе нужно применять методы, позволяющие осуществлять учебно-познавательную деятельность с использованием методов, стимулирующих мотивации к учебно-познавательной деятельности в сочетании с методами контроля и самоконтроля.

Активные методы обучения – проблемный, диалоговый, модульный и другие, являются в современных условиях наиболее перспективными. К сожалению, не все они нашли широкое применение в педагогической практике высшей школы, а многие из них попросту забыты.

В Национальной доктрине образования в Российской Федерации указано на необходимость «развития дистанционного обучения, создания программ, реализующих информационные технологии в образовании».

Под дистанционным обучением понимается целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, который реализуется в специфической дидактической системе, учитывающий современный уровень педагогики как науки и практики в свете новых информационных технологий. Под целенаправленным процессом понимается организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности студентов по овладению научными и прикладными знаниями, навыками, умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств, необходимых для обеспечения учебной деятельности. Необходимо отметить, что дистанционное обучение как дидактическая категория представляет собой процесс взаимодействия субъектов и объектов обучения между собой и средствами обучения. Образовательный процесс проходит в специфической педагогической системе, элементами которой являются: цели, содержание, методы, средства обучения, организационные формы и безопасность обучения, а также учебно-материальные, нормативно-правовые и маркетинговые параметры. К характерным чертам дистанционного образования относятся гибкость, модульность, новая роль преподавателя, специализированный контроль знаний, использование нестандартных технологий и средств обучения.

За период своего развития технология дистанционного образования прошла несколько этапов становления: форма дистанционного обучения по схеме «педагог – один или несколько обучающихся», при этом отсутствовали системность, комплексность в применении дистанционных средств обучения; форма обучения по условной схеме «педагог – множество учеников», предоставляющая одностороннее обучение без обратного компонента; появление Интернета и рост его популярности привело к тому, что связь многих со многими и система обмена знаниями стали общими; интегрирующий этап развития дистанционного образования основан на комплексной технологии обучения с использованием всех известных форм дистанционного обучения.

Для широкого распространения дистанционного образования в современных условиях необходимо решение целого комплекса проблем, которые Е.М. Малитиковым сгруппированы по аспектам: социальный аспект отражает потребности населения в массовых формах образования; мировоззренческий аспект развития дистанционного образования связан с необходимостью замены стереотипов на образование как на вечно устоявшуюся и неизменную систему; теоретико-методологический аспект внедрения и утверждения дистанционного образования обусловлен концептуальным обоснованием новой формы обучения, особенно важна методологическая обоснованность применяемых средств обучения, речь идет о системном обосновании психологических, педагогических основ реализации различных методик и программ дистанционного обучения. юридический аспект дистанционного обучения отражает необходимость адекватного правового сопровождения данной формы образования в России; дидактический аспект развития дистанционного образования отражает педагогические основы этой формы обучения. Разработка и совершенствование педагогических форм обучения были и остаются важнейшими задачами дистанционного образования.

А. Хуторский выделяет следующие виды дистанционного обучения в вузе (табл. 2.10).

Таблица 2.10

Виды дистанционного обучения

Дистанционное обучение обходится на 50 % дешевле традиционных методов образования, при этом затраты на подготовку специалиста составляют около 60 % затрат на подготовку специалиста при традиционной форме обучения. Относительно низкая себестоимость обучения обеспечивается за счет использования концентрированного представления и унификации учебного материала, ориентированности технологий на большое число обучающихся, а также за счет эффективного использования технических средств.

По мнению В.Г. Кинелева, имеется ряд проблем дистанционного образования, по которым не находится общего согласия и возникают дискуссии. Правомерно ли считать дистанционное обучение образованием в полном смысле этого слова? Или его следует рассматривать как своеобразную «перекачку информации из одного сосуда в другой»? Другим спорным вопросом является вопрос о мотивации тех, кто организует и тех, кто пользуется дистанционным образованием. В связи с этим требуется теоретическая проработка ряда проблем, связанных с его развитием. Это, прежде всего, взаимодействие студентов и преподавателей, разработка учебных материалов, оценка результатов обучения, управления учебным процессом и ряд других.

Концепция единой системы дистанционного образования в России принята в 1995 году. Она представляет собой интегрированную модель, основанную на апробированных образцах дистанционного обучения в мировой практике, учитывающей национальные условия. По замыслу разработчиков (Кинелев В.Г.) дистанционное образование интегрируется в традиционные системы обучения, дополняя и развивая их, способствуя созданию мобильной образовательной среды, и ориентирует на внедрение в учебный процесс моделей образования, основанных на современных телекоммуникационных информационных технологиях. На преподавателя возлагаются функции координирования учебно-познавательного процесса, корректировка преподаваемого курса, консультирование, руководство учебным проектом.

Образовательный процесс представлен совместной деятельностью обучающего и обучаемого. Роль преподавателя сводится к выполнению следующих функций осуществлению постановки учебной задачи; проведению мотивации обучающегося; осуществлению передачи и интерпретации определенного содержания образовательного процесса; проведению методической проработки учебного материала, индивидуализацией образовательного процесса, привлечением дополнительной информации, контроля учебной деятельности, оказания помощи студенту в обучении.

Деятельность студента меняется в зависимости от получения знаний – к самостоятельному поиску последних и к созданию индивидуальных образовательных траекторий.

В последние годы все больше говорят об использовании компьютерных телекоммуникаций в качестве технологической основы обучения, что связано с возросшими возможностями технических средств связи, конкретно – компьютерных телекоммуникаций. В пользу подобной основы для различных моделей дистанционного обучения говорят факторы, обусловленные дидактическими свойствами этого средства информационных технологий. Возможность чрезвычайно оперативной передачи на любые расстояния информации любого объема, любого вида (визуальной и звуковой, статической и динамичной, текстовой и графической).

Хранение этой информации в памяти компьютера в течение необходимой продолжительности времени, возможность ее редактирования, обработки, распечатки и т.д. Возможность интерактивности с помощью специально создаваемой для этих целей мультимедийной информации и оперативной обратной связи. Возможность доступа к различным источникам информации, в том числе удаленным и распределенным базам данных, многочисленным конференциям по всему миру через систему Интернет, работы с этой информацией. Возможность организации электронных конференций, в том числе в режиме реального времени, компьютерных аудио-конференций и видеоконференций и диалога с любым партнером. Возможность запроса информации по интересующему вопросу через электронные конференции и переноса полученных материалов на свою дискету, распечатать их и работать с ними так и тогда, когда и как это наиболее удобно пользователю.

Организация единой российской образовательной сети дистанционного образования включает проблемы не столько технического плана, которые при наличии финансирования достаточно просто решаются, сколько педагогического, содержательного. Концепция дистанционного обучения в России должна касаться проблем педагогических. Однако педагогические проблемы должны решаться не в абстрактном пространстве безграничных возможностей, а с учетом конкретных наличных технических решений.

Накопленный опыт применения телекоммуникаций показал, что этот вид информационных технологий позволяет широко использовать их в различных сферах образования: организовывать совместные исследовательские проекты студентов, научных работников из различных вузов, научных и учебных центров; организовывать оперативную консультационную помощь широкому кругу обучаемых и повышение квалификации педагогических кадров; обмениваться информацией, идеями, планами по интересующим участников совместным проектам, вопросам, темам, расширяя кругозор, повышая образовательный уровень; формируя коммуникативные навыки, культуру общения, что предполагает умение кратко и четко излагать собственные мысли, терпимо относиться к мнению собеседника, умение вести дискуссию, аргументировано доказывать свою точку зрения и уметь слушать и уважать мнение партнера.

Эффективность любого обучения (если это обучение, а не самообразование) зависит от четырех составляющих: эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого; используемых при этом педагогических технологий; эффективности разработанных методических материалов и способов их доставки и использования методов; эффективности обратной связи.

Следовательно, успешность и качество обучения зависят от эффективной организации и педагогического качества используемых материалов, педагогического руководства, мастерства педагогов, участвующих в этом процессе.

Технически решить проблему дистанционного обучения в настоящее время можно по-разному. Современные информационные технологии предоставляют неограниченные возможности в размещении, хранении, обработке и доставке информации на любые расстояния, любого объема и содержания; на первый план системы обучения выходит ее педагогическая, содержательная организация (отбор содержания для усвоения, структурная организация учебного материала).

Дистанционное образование, основанное на использовании современных информационных и коммуникационных технологий, позволит осуществить многоцелевые, в том числе трансдисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные различным социальным группам и слоям населения. Особое значение дистанционное образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской местности, в отдельных районах, а также для сферы повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Дистанционное образование в ходе своего развития пережило несколько этапов становления. Для первого этапа характерно использование одного учебного средства: пособия для самостоятельного изучения, учебных передач по радио или телевидению.

Второй этап отличается использованием нескольких обучающих средств одновременно, то есть изучение дисциплины происходит не только по учебникам, но и с помощью аудио лекций и видео материалов.

Видеозапись – научно обоснованный путь обновления образования. Видео – принципиально новое явление, резко меняющее все системы учебной информации, создающее альтернативу традиционным моделям обучения. К педагогическим возможностям учебной видеозаписи относятся полная, точная информация об изучаемом явлении; наглядность обучения, доступность материала; повышение эффективности обучения за счет увеличения темпов изложения материала.

Однако и в этом случае процесс обучения затрудняет отсутствие обратной связи между преподавателем и студентом. Поэтому возникает потребность в создании таких учебных систем, которые позволят улучшить качество обучения и ускорить процесс обучения путем обеспечения двустороннего общения преподавателя и студента. В связи с этим третий этап развития дистанционного образования предполагает внедрение средств двусторонней коммуникации.

Использование современных средств телекоммуникации в учебном процессе в разных странах позволяет сделать вывод о том, что в мире происходит активное развитие различных форм дистанционного обучения. Как показывает опыт к преимуществам такой системы обучения, по сравнению с традиционной, относятся повышение качества обучения; улучшение восприятия информации; возможность ознакомления с уникальной информацией; активизация мыслительного процесса учащихся и другие. Кроме того, дистанционная система обучения позволяет включить в образовательный процесс тех лиц, которые по каким-либо причинам не могут обучаться по «классической» системе обучения. Применение информационных технологий в образовании не исключает возможных негативных последствий, в связи с чем, очевидна актуальность исследований психолого-педагогического воздействия и медицинских последствий применения информационных технологий на здоровье обучающихся и необходимости организации системы охраны здоровья пользователей новыми информационными и коммуникационными технологиями.

М.И. Старовым изучено мнение студентов о необходимости дистанционного обучения. За дистанционные виды образования высказались 52,0 % респондентов, против – 20,0 %, не уверены, сомневаются в необходимости этого вида обучения – 28,0 %. Проанализировав формы дистанционного обучения, автор пришел к заключению, что высокий образовательный потенциал имеют тематические образовательные проекты; эффективны технологии, ориентированные на самообразование. Нельзя заменить подготовку специалиста дистанционной формой обучения, необходимо постепенно вводить и методы, и технологии в интеграционный целостный процесс обучения.

В процессе проведения обучения, с использованием дистанционных форм обучения, реализуются педагогические возможности. В центре педагогического процесса находится конкретный учащийся с самостоятельной учебно-познавательной деятельностью и индивидуальной учебной программой; у студента формируются навыки и умения творческого поиска, приобретение и усвоение знаний, которые будут востребованы в его профессиональной деятельности; индивидуальное приобретение знаний носит активный характер.

Широкое внедрение компьютеров во все сферы человеческой деятельности вызвало волну сообщений об их влиянии на здоровье человека. Ю.З. Розенблюмом установлен факт расстройства в функционировании органа зрения у пользователей компьютеров, что проявилось зрительным утомлением и функциональными нарушениями, объединенными термином «астенопия»: неприятные ощущения в области глаз, временное ухудшение зрения, не ясной становится проблема прогрессирования близорукости на фоне длительной работы с компьютером.

При изучении влияния работы на компьютере на организм на первом месте стоит вопрос о воздействии электромагнитного излучения. Потенциальными источниками рентгеновского, инфракрасного, видимого радиочастотного низко- и сверхчастотного электромагнитного излучений являются электролучевые трубки. При удовлетворении требованиям Госстандарта РФ они не оказывают неблагоприятного воздействия на организм. На пользователя компьютера влияет зрительно-напряженная работа с монитором, отмечается прямая зависимость между интенсивностью и длительностью работы с монитором и организацией рабоче-
го места.

При обследовании Ю.З. Розенблюмом и Т.А. Корнюшиной пользователей персональных компьютеров (выборка 5703 человека) установлены нарушения со стороны функционирования организма: покраснения глаз – у 48,4 % обследуемых, зуд – у 42 %, «мурашки в глазах» – у 36,1 % пользователей, головокружение – у 2,2 % обследованных, потемнение в глазах – у 2,6 %.

В последние годы получил хождение термин «компьютерный зрительный синдром», частота его стремительно нарастает. Причиной этих изменений явилось особенности зрительной работы с монитором.

Между субъективной оценкой здоровья и многими объективными показателями состояния организма имеется достоверная зависимость, что позволило В.П. Войтенко предложить для самооценки здоровья анкету, состоящую из 28 пунктов, на которые предусмотрены ответы либо «да», либо – «нет».

Нами проведено анонимное анкетирование студентов различных вузов Санкт-Петербурга, являющихся пользователями персональных компьютеров. В результате обработки полученных результатов на головные боли жаловались 48,3 % пользователей, головокружения отмечали 41,0 % респондентов, а 61,0 % участников опроса считают, что у них ухудшилось зрение.

На рис. 2.1 представлен процент выявления лиц, жалующихся на нарушения со стороны функционирования зрительного анализатора. Максимальный процент лиц с функциональными расстройствами органа зрения выявлен среди студентов Современного гуманитарного университета, обучающихся по современным образовательным технологиям.

Рис. 2.1. Влияние работы с компьютером на орган зрения

Кроме того, у 23,8 % школьников-подростков отмечены жалобы, свидетельствующие о нарушениях со стороны неврологического и астеновегетативного статуса, а эти же изменения среди студентов РГПУ им. А.И. Герцена выявлены у 38,6 % респондентов, причем среди всей группы участников опроса доминировали девушки (40,1 %, против 30,2 % юношей). Среди обучающихся на заочной форме обучения процент лиц, жалующихся на неврологические и астеновегетативные отклонения, составил 41,9 %, свидетельствуя о наступлении утомления и появлении функциональных расстройств, что можно расценивать как состояние функционального порядка, объединенного термином «астенопия».

Психофизиологические исследования показали, что при напряженной работе с компьютером утомление отмечается в среднем через 4 часа, объективные изменения физиологических показателей появляются после 2 часов работы, чтобы их не допускать необходимо, делать перерывы через каждые 2 часа работы.

С учетом вышесказанного, необходимо соблюдать следующие рекомендации при работе с монитором: правильно установить монитор на рабочем месте; отрегулировать общее и местное освещение в комнате; подобрать оптимальную яркость и контрастность; строго соблюдать временной режим работы с компьютером; регулярно проверять зрение у врача-офтальмолога; чередовать работу на компьютере с другими видами работ.

Современное образование во многом зависит от уровня развития информационных технологий и коммуникаций, используемых в процессе обучения, степени информатизации образовательного процесса, технической оснащенности образовательных учреждений. Как известно, одним из основных учебных пособий для дистанционного обучения являются видеолекция и учебные видеофильмы, выпуск которых до недавнего времени не вызывал интереса у производителей видеопродукции. Сегодня эта ниша начинает заполняться качественными учебными
пособиями.

Практика применения кино- и видеофильмов в учебной работе высшей школы показала, что в одну и ту же единицу времени можно передать студентам средствами кино значительно больше знаний, чем во время обычной лекции.

Фильмы особенно эффективны в процессе преподавания дисциплин, для которых в учебных планах отводится незначительное количество часов, а также для обзорной лекции по дисциплинам, освещающим те или иные процессы, которые значительно нагляднее могут быть показаны на экране.

По мнению В.Г. Кинелева, видеолекция является уникальным средством дистанционного обучения по любой учебной дисциплине; при этом не требуется больших расходов на их тиражирование. Видеолекции используются как компонент наборов учебных материалов, частично заменяя традиционные и дополняя проблемные лекции.

Исходя из существующих видов учебных занятий в высшей школе (лекции, семинары), научные работники и преподаватели вузов создают учебные фильмы разных типов: фрагментные и целостные (лекционные). При выборе формы построения фильма принимаются во внимание требования педагогического процесса в высшей школе, а также конкретное содержание экранизированной дисциплины. Отличие целостного фильма от фрагментарного заключается в методике его построения. В целостном фильме, независимо от количества частей и общего метража, тема методически решена таким образом, что фильм показывают целиком. Во фрагментарном фильме построение таково, что преподаватель на лекции может демонстрировать отдельные тематические фрагменты, методически увязывая их с соответствующими разделами и темами лекций читаемого курса.

Лекционный фильм можно назвать хорошим, если он отвечает следующим требованиям. Сведения в фильме должны исходить из современных взглядов науки; учебный фильм должен соответствовать учебной программе, то есть в нем должны рассматриваться именно те вопросы, которые предусмотрены программой, и в том объеме, который в ней указан; фильм должен быть посвящен одной, сравнительно небольшой по объему теме. В пределах учебных интересов аудитории, на которую фильм рассчитан, эта тема должна быть раскрыта достаточно полно; раскрытие темы лекции должно осуществляться последовательно, поэтапно (подтемы – эпизоды). Если эти подтемы сложны, требуют детального обсуждения с учащимися, есть необходимость проверить усвоение каждой, то целесообразно разделить фильмы на части и придать каждой части название. Закончив одну часть, педагог должен остановить фильм и проверить усвоение пройденного материала; чтобы лучше усвоить научные выводы, их не следует давать в готовом виде. К ним надо подвести учащихся постепенно, в результате развернутого изучения материала. Такой метод обучения активизирует учащихся, заставляет работать их мысль.

В настоящее время дистанционное образование приобретает новое значение, так как все большее количество государственных и негосударственных вузов вводит в учебный процесс дистанционные средства обучения. Учебные заведения успешно используют на первом этапе усвоения материала видео лекции, которые, заменяя традиционные лекции, служат для ориентации в изучаемой проблеме. Но на сегодняшний день отсутствуют исследования, позволяющие определить условия эффективного использования видеолекций. Исследования Ф.С. Келлера, Б.С. Блума показали, что способности обучающегося к усвоению различных предметов определяются его темпом учения не фиксированных усредненных, а при оптимально подобранных для данного студента условиях. Б.С. Блум показал, что при оптимизации условий учебного процесса (прежде всего по темпу учения) значительных результатов достигают ученики как с высоким уровнем способностей, так и со средним и ниже среднего. Представляется целесообразным в этой связи определить, насколько повысится продуктивность видеолекции, если позволить студентам изучать ее в необходимом для них темпе в классе для самостоятельной работы.

М.Ю. Сиверигиным проведен сравнительный анализ продуктивности видеолекции при групповом и индивидуальном режиме ее просмотра. До начала эксперимента проводили экспертную оценку средств обучения и составляли учебные тесты. Далее студенты проходили предварительное тестирование, по результатам которого определялся объем исходных знаний, т.е. количество линков, уже знакомых испытуемому до изучения учебного материала. Затем студенты просматривали видеолекцию. Были созданы две группы: экспериментальная (ЭГ), которая изучала материал в индивидуальном темпе в классе для самостоятельного просмотра видеолекций, и контрольная (КГ), просматривавшая видеолекцию в групповом режиме. Время работы фиксировалось экспериментатором. В конце эксперимента проводилось итоговое тестирование, по результатам которого выяснялся объем суммарных знаний испытуемых.

По этому параметру сравнить успешность усвоения видеолекций, а поскольку эффективность видеолекции при индивидуальном режиме просмотра, по сравнению с групповым, возрастает до 30–45 %, то целесообразно включение индивидуального режима просмотра лекции в учебный процесс.

Таким образом, когда большинство вузов акцентирует внимание на компьютерных и сетевых методах обучения, необходимо уделять внимание развитию телевизионных технологий как наиболее перспективных для целей обучения в условиях Российской Федерации сегодня, поскольку учебные видеофильмы и лекции являются эффективным инструментом дистанционного пре-
подавания.

Преимущество видео лекции перед «живым» преподавателем в том, что есть возможность довести лекцию до безукоризненности в содержании и иллюстративном материале. С этих позиций можно с полной уверенностью сказать, что форма обучения, включающая демонстрации видеолекций, является гарантией качества образования, но следует при этом заметить, что основное воздействия на психику человека оказывают зрительные факторы, несущие основную массу информации об окружающем мире. Изображение – это ощущения, возникающие у человека под воздействием на зрительный анализатор электромагнитных волн длиной от 0,4 до 0,8 мкм, при этом человек мыслит образами, изображениями, а затем уже словами. Внедряя с телеэкрана в банк изображений мозга человека новые образы, мы меняем «словарный запас» языка мышления, общую смысловую окраску «словаря», выделяя отдельные блоки этих «слов». При этом меняется и способ мышления.

Изучение механизма зрительного восприятия, в частности механизмов самонастройки зрительного анализатора, его адаптации, распознавания и опознавания образов, привело к созданию методики, позволяющей формировать изображение, целенаправленно воздействующее на здоровье человека. Особое воздействие на его психику оказывают колебательные процессы на телевизионном экране, мелькание с частотой сокращения a и b ритмов головного мозга, приводя к серьезным заболеваниям.

В связи с тем, что телевизионное изображение имеет временную и пространственную дискретность, влияющую на аппарат зрения человека, где основная роль отводится сетчатке, представляющей периферическую часть головного мозга, обрабатывающую зрительную информацию. К сожалению, среди причин заболеваний редко ищут телевидение, однако исследованиями установлена необходимость увеличения частоты кадровой развертки, что в последние годы и осуществляется в современных телевизионных аппаратах.

Видеолекции, являющиеся принципиально новыми формами обучения, требуют от преподавателя корректировки методики преподавания и содержательной стороны процесса обучения.

Коммуникативная компетентность – основа профессионализма будущего специалиста

В российской педагогической и психологической науке проблема коммуникативных умений обучающихся и способы их формирования, по мнению И.А. Сиаловой, являются предметом самостоятельного психологического исследования. Проблема также подвергается изучению в русле педагогических исследований в процессе познавательной деятельности и при формировании отдельных качеств личности.

Коммуникативный стиль межличностного общения предполагает привычные, устойчивые способы поведения, которые человек использует при установлении отношений и взаимодействии с людьми. Понимание собственного коммуникативного стиля и умение распознать стиль партнера по общению – важная характеристика коммуникативной компетентности.

Успех человека, работающего в сфере общения, на 80-85 % зависит от коммуникативной компетентности и только на 20-25 % определяется его профессиональной подготовкой. По мнению Дж. Равена компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои
действия.

Способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений, как считает А Кох, есть социально-психологическая компетентность, в состав которой входят умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональное состояние других людей, выбирать адекватные способы взаимодействия и реализовывать их в процессе общения. Е.С. Кузьминым и Ю.Н. Емельяновым подробно исследована коммуникативная компетентность, ее социальная природа, пути развития и совершенствования, автор определил ее как «конгломерат знаний, умений, навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Коммуникативную компетентность нельзя считать итоговой характеристикой индивида, ее необходимо рассматривать от актуальных межличностных событий к результатам их познания, закрепляющихся в когнитивных структурах психики в виде умений, навыков, служащих индивиду при дальнейших контактах с окружающими.

В последние годы наметилась тенденция рассматривать обучение и учебную деятельность как процессы управления, но управление рассматривается как воздействие, а не взаимодействие, при этом вся деятельность по управлению представляет собой постоянные коммуникационные акты, т.е. связь, контакт, обмен информацией между людьми, объединенными в группу для достижения своих целей. Как считает В.Г. Акопов, сводя обучение к управлению, образование необходимо трактовать как определенный вид коммуникации.

Согласно концепции Ю.Н. Кулюткина, процесс управления деятельностью учащихся включают мотивационные, регуляционные функции и функции контроля, а регуляционная составляющая предполагает информационный и организационный аспект. В указанной схеме регуляторные функции педагога включают не только организацию деятельности учащихся с объектом изучения, но и взаимодействие обучающихся с объектом изучения, а также самоуправление учащихся в деятельности с объектом изучения. Иная концептуальная платформа предлагается В.А. Якуниным, рассматривающим обучение как процесс управления. В качестве составных элементов В.А. Якунин выделяет проектирование личности обучающегося (формирование модели будущего специалиста), информационную основу (содержание обучения и воспитания), прогнозирование, т.е. предсказание развития обучающегося, коммуникацию как взаимодействие учащихся и педагогов, оценку результатов обучения и воспитания. В.А. Якуниным отмечается значение коммуникации как главного механизма, обеспечивающего результат
обучения.

Специфика дистанционного обучения требует от обучающихся владения навыками определенных видов деятельности. По мнению Н.В. Матецкого к ним можно отнести коммуникативные, творческие и ряд других.

Коммуникативность как черта характера развивается на основе общительности; закрепляясь в поведении, является предпосылкой для формирования таких качеств личности, как направленность на общение, интерес к людям, социальная перцепция, рефлексия. Компетентность, по утверждению Дж. Равена предполагает общее интеллектуальное развитие личности, формирование базовых компонентов умственного опыта, механизмов переработки информации, регуляции интеллекта. Все эти качества, как утверждает А.А. Крылов, особенно необходимы специалисту для работы в сфере профессии «человек-человек», а также в сферах, где работа связана с общением.

В понятие «коммуникативные умения», по мнению Н.Г. Тереховой и Г.Г. Даниленковой, должны быть включены конкретные социально-психолого-педагогические знания; способность к познанию себя и других людей; личностные качества и умения, способствующие снятию барьеров в общении и индивидуальные приемы межличностного взаимодействия. Авторы указывают, что коммуникативные умения являются составной частью, компонентом профессионального развития выпускника.

Г.П. Предвечный и Ю.А. Шерковина выделяют коммуникативные умения, помогающие полноценному общению, умению правильно планировать свою речь, правильно выбирать содержание акта общения, умение находить адекватные средства передачи содержания общения, умения обеспечить обратную связь. При нарушении указанных звеньев не удается добиться желаемых результатов общения, оно оказывается неэффективным.

Оценку коммуникативных склонностей проводили по анкете, предложенной Б.А. Федоришиным. Эксперимент проводился в группах студентов 1 и 2 курсов Современного гуманитарного университета, тестированием было охвачено 73 студента. После получения анкет ответы испытуемых были сопоставлены с дешифратором и подсчитано число совпадений ответов, характеризующих коммуникативные склонности, рассчитывался оценочный коэффициент коммуникативных склонностей (Кк) как отношение количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) к максимально возможному числу совпадений (20) по формуле: Кк = Кх/20. С целью качественной оценки результатов, полученные коэффициенты были сопоставлены со шкальными оценками. Кроме этого проводился расчет частоты правильного воспроизведения ответов по формуле: Рв = M/n, где M – количество правильно воспроизведенных ответов; n – количество предъявленных вопросов.

При расчете оценочных коэффициентов коммуникативных склонностей установлено, что к первому рангу (0,10–0,45) по шкальной оценке отнесены 65,8 % тестируемых студентов 1-го курса и 53,4 % респондентов 2-го курса, участвовавших в анкетировании. Ко второй шкальной оценке (0,45-0,55) отнесено 34,2 % первокурсников и 46,6 % второкурсников, участвовавших в опросе. Необходимо отметить, что у тестируемых студентов, отнесенных ко 2-му рангу по шкальной оценке, коэффициент коммуникативных склонностей был выше (на +0,18) у обучающихся на 2-м курсе, составив 0,46, тогда как среди отнесенных к 1-му рангу по шкальной оценке студентов коэффициент коммуникативных склонностей в обеих группах составил 0,29.

При анализе результатов анкет, участники опроса, получившие первый ранг, характеризовались низким уровнем проявления коммуникативных склонностей. Большинство из них (53,4-65,8 %) к общению стремятся мало, скованны при общении, стараются ограничить круг своих знакомств, чувствуют себя скованно в новом коллективе, тяжело переживают обиды, неинициативны, они избегают принятия самостоятельных решений. Респонденты, получившие 2-й ранг по шкальной оценке, составили 34,2 % среди обучающихся на 1-м курсе студентов, принимавших участие в анкетировании, коэффициент коммуникативных склонностей составил 0,48, а у респондентов 2-го курса коэффициент коммуникативных склонностей составил 0,46 у 46,6 % лиц, принимавших участие в анкетировании. Это на 12,4 % больше. Они стремились к налаживанию контактов с людьми, расширению круга знакомств, отстаиванию своего мнения, планированию деятельности. При этом они стараются заниматься общественной деятельностью, могут проявлять инициативу, принимают участие в общественных мероприятиях, но потенциал их коммуникативных склонностей не отличается высокой устойчивостью, они нуждаются в серьезной планомерной работе по формированию и развитию коммуникативных
склонностей.

Современный подход к проблеме формирования, развития и совершенствования коммуникативных склонностей, навыков и умений состоит в том, что обучение рассматривается, по утверждению И.А.Сияловой как саморазвитие, самосовершенствование на основе собственных действий, поэтому диагностика коммуникативных умений и навыков должна быть самодиагностикой и самоанализом. Для диагностики опорных коммуникативных умений и навыков нами были выбраны методики. «Умение слушать» (Жариков, Крушельницкий), методика определяет основное слагаемое данного умения – внимание к партнеру, дружелюбие; «Умение излагать свои мысли» (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева). Данный тест определяет технику ведения беседы. Методика «Конфликтная личность» (М.А. Земцов, В.А. Миронов) выявляет основной стиль поведения человека в конфликтной ситуации.

Непосредственное участие говорящих в речевом акте усиливает эмоциональную окраску речи, в ней проявляются личностные особенности собеседников, их отношение друг к другу, предмету разговора. Речь, как считает Н.В. Казаринова, проясняет ценностные установки собеседников, предполагает определенный уровень взаимного самораскрытия и оказания вербальной поддержки партнеру.

При тестировании 78 студентов (табл. 2.11), отмечен высокий уровень коммуникативных умений у 23-33,6 % тестируемых, средний балл соответственно составил по методике «Умение слушать» 101,5, а по тесту «Умение излагать свои мысли» – 14,3 низкий уровень коммуникативных умений документирован у 15-30,2 % респондентов, средний балл составил соответственно по указанным тестам 75,4 и 7,2.

Таблица 2.11

Оценка методик «Умение слушать» и «Умение излагать свои мысли» как основных слагаемых коммуникативных умений

Высокий уровень развития коммуникативных умений характеризует сопереживание, при котором воздерживаются от суждений по поводу говорящего, уважают его, ощущают с ним контакт. Высокий уровень характеризует отличное умение вербализовать свои мысли, т.е. заботиться о том, чтобы быть всегда понятным собеседником, обдумывать форму изложения своих мыслей, следить за ясностью, логичностью высказываний, говорить вежливо, быть дружелюбным.

Для низкого уровня коммуникативности характерно: собеседнику не предоставляется возможности высказать свое мнение, не обращается внимание, на основные факты сообщения, слышится раздражение при высказывании противоположной точки зрения, при этом собственные мысли, идеи, навязываются другим людям.

Тактичное поведение, помогающее избегать и/или сглаживать конфликты, стремление быть приятным для окружающих, отмечено у 46,7 % студентов, принимавших участие в анкетировании, средний балл уровня коммуникативности составил 32,2. Высокий уровень конфликтности, проявляющийся в различных поводах для спора, критики, навязывании своего мнения всем окружающим, неумении правильно вести себя в конфликтной (кризисной) ситуации, расширении и углублении негативных отношений с окружающими людьми, присущ 4,4 % респондентам, средний балл составил 13,0.

Таблица 2.12

Оценка теста конфликтная личность

Умение отстаивать собственную точку зрения в конфликтных ситуациях, с учетом интересов собеседника, характерно для 40,0 % респондентов, а вот 8,9 % студентов избегают и/или стараются сгладить конфликтные ситуации, настойчиво отстаивают свою точку зрения, нередко навязывая ее другим людям, невзирая на то, как это повлияет на личностные отношения.

Под характером понимается совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в поведении человека.

Характерологические свойства (черты) личности, определяющие как характер в целом, так и особенности темперамента, определялись нами с помощью психодиагностической методики Р. Кэттела.

Рис. 2.2. Групповой личностный профиль студентов

Рис. 2.3. Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия студентов при оценке группового профиля личности

При оценке характерологических свойств (черт) с учетом значений средних баллов и количества баллов, выраженных в стенах, 97 студентов, обучающихся на 1-3 курсах, отмечен средний уровень развития интеллекта у 81,3 % лиц. Мышление конкретное, отмечается склонность к догадкам, стремление к интуитивным, а не к логическим обоснованным решениям, лишь у 18,8 % студентов отмечался высокий уровень интеллектуальных склонностей.