Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Савва Л. И., Солдатченко А. Л., Плотникова Е. Б., Рабина Е. И., Рязанова Л. С.,

4.3. Методика развития умений самоорганизации времени у студентов вуза

Целью данного параграфа является описание методики развития умений самоорганизации времени у студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что ученые по-разному трактуют понятие «методика». В частности её рассматривают как:

• систему практических действий, направленных на достижение педагогической цели;

• систему средств, форм и методов, с помощью которых происходит реализация предложенных условий;

• «алгоритм конструирования какой-либо деятельности, отражающий её цель, содержание, методы, средства и формы организации, достигнутый результат» [44, с. 27].

• совокупность содержания образования, организационных форм обучения, средств и приемов, направленных на достижение целей обучения [1].

Мы остановились на определении, данном Савва Л.И., так как оно более полно раскрывает систему методических действий для получения определенной цели.

Из данного определения следует, что действия должны быть централизованы, а методика должна приводить к определенному результату. Поэтому в нашем исследовании в качестве основных элементов методики были выбраны не только содержание и организационные способы (методы, средства и формы), но и цель и результат.

Для того чтобы определиться с выбором данных методических элементов, мы изучили приемы, средства и формы развития мотивации, ценностных ориентаций и формирования моделей поведения, так как рассматриваемая нами методика направлена на реализацию педагогических условий, которые связаны с данными направлениями.

Выявив и дав характеристику данных педагогических условий, мы разрабатывали такую методику, которая бы способствовала не только развитию конкурентоспособности будущего специалиста, но и обеспечивала бы переход обучающихся на более высокий, качественно отличный уровень развития умений самоорганизации времени в процессе профессиональной подготовки в вузе. Заметим, что обоснованная нами методика была экспериментально проверена на примере педагогических дисциплин и апробирована на спецкурсе «Самоорганизация времени студента вуза».

В табл. 4.3 данная методика схематично и комплексно отражена в виде методической карты.

Таблица 4.3

Методическая карта развития умений самоорганизации
времени у студентов вуза

Движение по вертикали от целевого до результативного блока означает необходимость последовательной реализации всех трех педагогических условий, входящих в разработанный нами комплекс.

Продвижение внутри содержательного комплекса означает реализацию разнообразных образовательных программ: программу организационных занятий студентов, рекомендованную нами для первых курсов и направленную на развитие осознанной потребности в самоорганизации времени; программу педагогической диагностики студентов, направленную на определение и коррекцию уровня развития умений самоорганизации времени у студентов в процессе их профессиональной подготовки, модернизированную модульную программу по педагогике, содержащую модуль по самоорганизации времени студентов; программу спецкурса «Самоорганизация времени студентов вуза», разработанную и апробированную автором; индивидуальные программы студентов, направленные на развитие и коррекцию рассматриваемых умений.

Результативный блок модели отражает достижение результата после внедрения комплекса педагогических условий: переход студента на более высокий, качественно отличный уровень самоорганизации времени. Следует отметить, что главные ориентиры в рассматриваемой нами методике сосредоточены на преподавателях, которые реализуют комплекс предложенных нами педагогических условий развития умений самоорганизации времени. Это связано с тем, что методы, средства и организационные формы методики, обоснованные нами, будут рекомендованы именно преподавателям педагогических дисциплин для внедрения их в вузах и достижения поставленной цели исследования. Однако результат разработанной методики имеет вариативный и ориентировочный характер, который во многом зависит не только от личности самого преподавателя, но и от самих студентов.

В связи с определением структурных компонентов описываемой методики мы можем определить методические правила, которые должны соблюдаться при её реализации. Это диагностичность целей воспитания, адекватность используемых средств, методов и форм, наличие промежуточных педагогических результатов как показателей эффективности рассматриваемого процесса, диагностичность результата через сравнение его с обозначенной целью методики.

Перейдем к описанию процессуальной характеристики основных элементов методики: содержания, методов, средств и форм рассматриваемого процесса в ходе проведенной нами экспериментальной работы. В методике представлены традиционные (проблемная лекция, проблемная дискуссия, семинары, практические занятия, консультации, спецкурс и др.) и нетрадиционные формы (педдиагностика, презентация, ситуативные и сюжетные игры, этические и психологические практические занятия, защита авторских проектов и др.). Важно, что перечисленные формы учебно-воспитаельной работы основаны на диалоге и субъект-субъектном взаимодействии преподавателей и студентов. Применяемые нами средства разделены на диагностические (анкеты, тесты, вопросы), средства педагогического воздействия (задачи, задания, проблемные ситуации, упражнения, рефлексивный дневник, портфолио, правила, памятки, алгоритмы, рекомендации, информационные средства, творческие проекты, самостоятельные работы студентов) и рефлексивные средства (предметные, конструктивные и личностные рефлексивные задания).

Экспериментальную работу по реализации рассматриваемой нами методики мы условно разделили на три этапа: начальный этап, основной этап и завершающий этап. Начальный этап связан с обоснованием и разработкой необходимых материалов для методического обеспечения развития умений самоорганизации времени у студентов вуза в процессе их профессиональной подготовки. Основной этап связан с введением методики по реализации отдельных педагогических условий и комплекса в целом. Завершающий этап связан с интерпретацией полученных результатов и коррекцией отдельных методических приемов и доработки рабочих программ, применяемых нами.

Данный подход в выделении этапов связан с решением самостоятельных задач. Однако так как в совокупности они направлены на реализацию методики на практике, то все три этапа связаны между собой и дополняют друг друга. Остановимся на характеристике каждого этапа более подробно. На первом этапе осуществлялась подготовка необходимого методического обеспечения: вышеназванных программ, диагностического инструментария, подбор совокупности задач, проблемных ситуаций, методических заданий для студентов, рефлексивных вопросов, правил и алгоритмов, необходимых для работы. Проведенный эксперимент показал, что введенный нами спецкурс «Самоорганизация времени студента вуза» выступает ведущей формой по развитию у студента умений самоорганизации времени. Кроме того, мы пришли к выводу, что практико-ориентированная программа данного спецкурса, должна включать теоретическую, технологическую и самообразовательную подготовку.

Целевыми ориентирами данной программы выступают следующие положения: выявление актуальных проблем в самоорганизации времени студента, накопление теоретических знаний в рассматриваемой области, осмысление ведущих направлений в области тайм-менеджмента, корректировка собственных взглядов студентов на время и самоорганизацию как ценности, отработка необходимых практических умений и навыков у студентов, поиск наиболее эффективных моделей поведения организованного во времени студента. По окончании обучения по данной программе студенты спецкурса должны:

– знать основные концепции тайм-менеджмента;

– владеть терминологическим аппаратом (узнавать термины, владеть понятиями, воспроизводить объем и знать семантику каждой категории, устанавливать связи, интерпретировать термины в области самоорганизации времени);

– уметь применять теоретические знания на практике (диагностировать себя и другого, прогнозировать ситуации, анализировать проблемы и искать пути их решения, оценивать уровень своих знаний и умений в рассматриваемой области, составлять программы саморазвития и самореализации);

– иметь собственные суждения, мотивацию к самоорганизации себя во времени, возможность проявить накопленный опыт самоорганизации в управлении своим временем и жизнедеятельностью.

Ожидаемые результаты освоения данной программы мы сформулировали следующим образом: изменение системы профессионально-ценностных ориентаций студентов в области самоорганизации времени, освоение новых моделей самоорганизованной личности; готовность к саморазвитию рассматриваемых умений, применение эффективных техник в профессиональной подготовке и жизнедеятельности по самоорганизации времени; осознанное принятие правил, алгоритмов и приемов управления временем как основы развития конкурентоспособности. Ниже, в табл. 4.4, приведен тематический план рассматриваемой программы спецкурса «Самоорганизация времени студента вуза».

В процессе занятий на спецкурсе всего 8 часов отведено на лекции, при этом большая часть времени (10 из 18 часов) отводится практическим занятиям. Это объясняется тем, что, с одной стороны, лекционная форма учебной работы позволяет за короткое время познакомить слушателей с основными положениями сложного и важного вопроса, а с другой стороны, она предоставляет возможность для преимущественной реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании.

Таблица 4.4

Тематический план спецкурса «Самоорганизация времени студента вуза»

Проводимые практические занятия и семинары спецкурса были направлены, прежде всего, на формирование технологического уровня подготовки студента в рассматриваемом поле исследования.

На развитие же креативного уровня направлена самостоятельная работа студентов по саморазвитию рассматриваемых умений и отработке соответствующей модели поведения, а также выполнение и защита творческих проектов.

Основной этап экспериментальной работы был связан с реализацией методики и педагогических условий. Далее остановимся на описании методики, связанной с реализацией первого педагогического условия: формирование ценностного отношения студентов ко времени за счет инициирования их рефлексивной позиции.

Рефлексивные методы выступают в качестве механизма индивидуализации эмоциональных, нравственных и интеллектуальных функций. Выход в рефлексивную позицию определен нами как методический прием неслучайно, так как формирование ценностного отношения всегда связано с рефлексией, то есть деятельностью, направленной на осмысление человеком окружающего мира, осознание им себя в этом мире, своей деятельности, результат которой направлен на построение личностью новой системы ценностных ориентаций.

Выход студента в рефлексивную позицию отражает его способность работать в различных системах «Я образов».

Для определения методических этапов выхода студентов в рефлексивную позицию, нами было принято во внимание мнение С.Ю. Степанова [42] о том, что развитие рефлексивной позиции возможно и наиболее эффективно обеспечивается:

1) включением личности в рефлексивную диагностику;

2) решением рефлексивных задач и заданий;

3) целенаправленным созданием в образовательном процессе ситуаций требующих самоанализа, самооценки, самоконтроля на основе доказательности, обоснованности своей позиции и профессионально-ценностного выбора.

С учетом этого в процессе экспериментальной работы по реализации первого педагогического условия нами были определены следующие этапы методической работы со студентами:

1) диагностический этап, направленный на оценку студентом себя и ценностей своей жизнедеятельности;

2) информационно-аналитический этап, связанный с поиском соответствующей информации и самоанализом себя в системах «Я и время» – «Я – профессионал» – «Я в прошлом, настоящем, будущем»;

3) этап самоопределения и коррекции, направленный на выбор ценностей и формирование ценностного отношения ко времени, самоорганизации времени студента и коррекцию это выбора.

Проведенный нами эксперимент показал, что на начальной стадии развития рефлексивной позиции студенты использовали только предлагаемые им диагностические методики и алгоритмы. Однако с ростом их желаний в профессиональном осмыслении ценностей в самоорганизации времени, своей системы ценностных ориентаций в жизнедеятельности, они разрабатывали свои алгоритмы и правила выхода в рефлексивную позицию.

Так, например, в ходе проведения организационного занятия со студентами первого курса им было предложено пройти тест «Организованный ли Вы человек?», а на лекции-дискуссии «Самоорганизация времени: возможность и необходимость» для определения ценностных ориентаций в самоорганизации времени мы попросили студентов ответить на вопросы анкеты.

Педагогическая диагностика предполагала два этапа на первом и пятом курсах профессиональной подготовки. Кроме этого, мы активно использовали приемы рефлексивной диагностики при введении спецкурса «Самоорганизация времени студента» (4 курс). Здесь она проходила с применением метода недописанного предложения, анкетирования, кейс-стади, решения задач и др.

Проведенная нами экспериментальная работа показала, что на первых курсах студентов необходимо обучать выходу в рефлексивную позицию, что осуществлялось нами при выполнении разного рода заданий (предметных, конструктивных и личностных) на информационно-аналитическом этапе и этапе самоопределения и коррекции, табл. 4.5

Заметим, что данные задания применялись нами не только для формирования ценностного отношения ко времени, но и для реализации второго и третьего условий.

Данные задания выполнялись с применением приемов обучения рефлексии по В.Г. Богину [13], к которым относятся приемы внедрения идеологии незнания, сомнения и критики, знаковости, плюрализма и равнозаконности разных позиций, формирование установки на «отчетность».

Первый прием позволяет студенту, с одной стороны, снять атмосферу напряженности и страха у него (не знаю, не угадаю «правильный ответ» при разборе задач), а с другой – стимулировать его поисковую деятельность, в результате которой он выявит проблему как фиксацию своего непонимания ценности времени или самоорганизации времени.

Второй прием позволяет всячески поощрять и стимулировать несогласие и независимость оценки студентов при рассмотрении ценностей, выборе тех или иных ценностей; поощрять и стимулировать сомнение и критику своих действий, ценностных ориентаций, целевых установок в самоорганизации времени.

Таблица 4.5

Рефлексивные задания, обеспечивающие выход студентов в рефлексивную позицию при развитии умений самоорганизации времени

Основным направлением по внедрению идеологии знаковости была работа по приучению студентов видеть содержательную сторону ценностей, поскольку перевод той или иной ценности в личностно-значимую позицию влечет за собой необходимость понятия и раскрытия для себя содержания этой ценности (в нашем случае – развития умений самоорганизации времени).

Использование приема плюрализма и равнозаконности разных позиций обеспечивает выход студента в рефлексивную позицию на разных уровнях: с позиции «наблюдателя», «исследователя», «контролера», с позиции прошлого, настоящего, будущего. Он позволяет осуществлять многоаспектное рассмотрение понятий «время» и «самоорганизация времени» как ценностей. Выход на различные уровни рефлексии позволяет студенту соотносить свои ценностные ориентации с ориентациями других студентов, выбирать те, которые наиболее адекватны ситуации, корректируя свои действия и свою систему ценностных ориентаций в самоорганизации своего времени.

В последнем приеме развития рефлексивной позиции студентов, формирование установки на отчетность, наиболее эффективным способом является объективация личностной системы профессионально-ценностных ориентаций. Она дает студенту реальный шанс управлять своей деятельностью по осмыслению и присвоению ценностей, выстраивать собственную систему профессионально-ценностных ориентаций. Описанные приемы были реализованы в процессе выполнения студентами рефлексивных заданий.

Остановимся на описании рассматриваемой методики относительно реализации второго педагогического условия – развитие мотивации студентов в рациональной организации своего времени путем активного применения на занятиях методов критического мышления.

Проведенная нами экспериментальная работа подтвердила, что реализацию данного условия необходимо начинать с проведения организационных занятий для студентов 1 курса, общим объемом 4 часа. Это, с одной стороны, не вызывает организационной сложности, а с другой, – уже в начале профессиональной подготовки студента в вузе делается акцент на важность самоорганизации времени обучающихся.

Первое занятие по теме «Время как ценность» было проведено нами в форме проблемной лекции. Здесь студенты совместно с преподавателем поднимают и решают проблему, связанную с поиском направлений, доказывающих взаимосвязь времени и ценностей.

В процессе проведения данной лекции преподаватель актуализирует данную проблему, связывая её с профессиональным образованием, формулирует ряд вопросов, требующих доказательства и аргументации:

1. Почему время имеет ценность?

2. Изменяется ли значение времени для человека при переходе в информационное общество?

3. Нужно ли человеку и зачем управлять временем?

4. Можно ли говорить о приемах и методах самоорганизации времени применительно к студентам вуза?

Второе занятие «Приемы и средства самоорганизации времени в учебной и самостоятельной работе» было проведено нами в виде мастер-класса. В ходе экспериментальной работы мы пришли к заключению, что при проведении данного занятия важным моментом выступает тот факт, что оно проводится с привлечением студентов старших курсов, которые на конкретных примерах делятся с первокурсниками накопленным опытом самоорганизации времени, выступая перед ними с подготовленными презентациями. Это вызывает доверие, уважение к старшекурсникам, обеспечивает преемственность в обучении, повышает значимость рассматриваемых вопросов.

Кроме того вопросы самоорганизации времени находят отражение в дальнейшем на занятиях второго (или третьего курса). В частности, в программе по педагогике в разделе «Введение в педагогику» этому вопросу вновь уделяется внимание. Несмотря на то, что этой теме мы отвели всего 4 часа (лекция и практическое занятие), обращение к данным вопросам формирует осознанную потребность и интерес студентов к вопросам времени и его самоорганизации как основы конкурентоспособности специалиста.

Проведенная нами экспериментальная работа подтвердила, что первое занятие рационально провести в форме лекции-консультации по теме «Самоорганизация времени как характеристика индивидуальности студента». При этом преподаватель имеет возможность половину лекционного времени посвятить ответам на вопросы, которые волнуют студентов или вызывают трудности.

Второе практическое занятие по теме «Приемы самоорганизации времени студента на лекциях и в самостоятельной работе» было насыщено различными заданиями, разбором конкретных ситуаций для обучающихся в поле рассматриваемой проблемы. Оно проводилось с применением кейс-метода как основного. Выбор данного метода связан с тем, что он позволяет осознавать студентами необходимость организации себя во времени на основе развития критического мышления обучающихся.

Развитие мотивации студентов в рациональной организации своего времени путем активного применения на занятиях методов критического мышления было продолжено нами на спецкурсе «Самоорганизация времени студента». Данный курс был разработан автором и предложен для студентов 4 курса.

В развитии критического мышления студенту важно придерживаться разнообразных стратегий решения задач: анализ целей и средств; решение с конца; упрощение; случайный поиск и метод проб и ошибок; разбор правил; рассмотрение подсказок в виде алгоритмов; мозговая атака; противоречие; переформулировка задачи; аналогии и метафоры.

Преподавателю важно уметь связать критическое мышление с решением социальных задач как четко, так и нечетко поставленных.

При этом в реализации данного педагогического условия преподавателю необходимо знать стадии решения социальных задач (подготовка и ознакомление с условием задачи, выработка решения, принятие решения, оценка решения), а также понимать структуру рассматриваемых социальных задач:

• исходное положение;

• цель и задачи;

• пути, ведущие от исходного положения к цели.

Ниже приведены примеры социальных задач, предлагаемых студентам на спецкурсе по разным темам. Первая задача рассматривалась на занятии по теме «Методы, приемы и инструментарий планирования времени студентом» в процессе мозговой атаки, а затем с применением стратегии рассмотрения алгоритма.

Задача 1. Ознакомьтесь и проанализируйте шестиуровневую модель планирования и построения перспектив. Пользуясь приложенным к ней комментарием, спроектируйте для себя содержание по каждому уровню.

Комментарии: для того, чтобы определить ценности и приоритеты, надо четко знать, в чем заключается работа. Есть шесть уровней, относительно которых это можно выстроить определенные перспективы: жизнь, пятилетняя перспектива, двухлетняя перспектива, круг обязанностей, текущие проекты, текущие дела.

Содержание уровней:

Текущие дела – это текущие звонки, письма, требующие ответа, вопросы, которые нужно обсудить и т.д.

Текущие проекты – это все действия, которые вам необходимо выполнить по некоторому количеству проектов; это относительно краткосрочные цели, которых вы стремитесь достичь.

Круг обязанностей – это основные направления, по которым вы хотите добиться результатов в учебе и личной жизни (например, здоровье, семья, финансы, домашние дела, карьера, отдых и др.); список этих обязанностей создает более полную структуру для определения ценностей ваших проектов.

Двухлетние цели – это все, что вы хотите попробовать в жизни и учебе в ближайшие 2 года.

Пятилетние перспективы – это планирование на 3-5 лет в будущее, которое заставляет мыслить более масштабными категориями. Ориентируясь на них, приходится корректировать работу на низших уровнях.

Жизнь – это полный обзор перспектив, каковы цели и задачи вашего существования и жизнедеятельности, все цели, видения, проекты и действия направляются отсюда и к этому же и ведут.

Вторая задача была решена студентами по теме «Способы самоконтроля времени» с применением стратегии рассмотрения алгоритма.

Задача 2. Существует пять фаз самоконтроля времени. Попытайтесь определить их суть и содержание, рассматривая применительно к себе.

1. Собираем разного рода материал, который отвлекает наше внимание.

2. Проясняем, что это за дела и как с ними справляться.

3. Рассортировываем результаты.

4. Рассматриваем результаты как руководство к действию.

5. Действуем по выполнению конкретного дела.

В ходе экспериментальной работы нами были сформулированы следующие правила для преподавателя по формированию мотивации студентов в рациональной организации своего времени при развитии критического мышления:

1. Во время общения со студентами акцентировать внимание на предмете деятельности или отношениях.

2. Инструментировать признание права каждого на отличиях во мнениях и способах.

3. Не прибегать к открытым и прямым оценкам студентов, больше высказывать отношение к происходящему, повышать активность слушателей к пониманию поступка, самооценку и общее самочувствие.

4. Выражать соучастие в жизнедеятельности студентов, сопереживать успехам и неудачам, высказывать свою заботу и доброе расположение.

Отмечая несходство студентов с другими, подчеркивать уникальность личности каждого, его неповторимость, повышать статус каждого.

Помочь себе и студентам развить критическое мышление для эффективного освоения, усвоения и присвоения окружающего мира.

Реализация второго педагогического условия потребовала тщательного отбора применяемых педагогических средств развития критического мышления. В качестве последних мы выбрали сюжетные и ролевые игры, письменные разговоры с преподавателем, статьи, профессиональные исповеди, зарисовки, рефлексивные конструктивные и личностные задания и познавательные, проблемные и творческие задачи.

В качестве основных форм реализации второго педагогического условия выступает спецкурс «Самоорганизация времени студента», который сам содержит лекции и групповые занятия двух видов: этические и психологические. В этических групповых занятиях предметом осмысления выступает человек как феномен самоорганизации времени. Объектом внимания групповых психологических занятий выступает сам студент в связи с окружающим его миром и временем.

В процессе реализации второго педагогического условия нами была учтена методическая особенность психологических занятий это:

1. Создание мягкого, доброжелательного климата в группе.

2. Отсутствие декларации принципов морали.

3. Соблюдение анонимности субъектов в разговоре.

4. Применение примеров точного отражения проблемы в произведениях искусства: кино, живописи, драматургии и др.

5. Активное применение ролевых игр.

На таких занятиях важно придерживаться следующего алгоритма: жизненные трудности – проблема – жизненное воплощение проблемы – психологическое решение – практическая проверка-рефлексия.

Данные занятия имеют следующие методические особенности:

– наличие точного адресата в его скрытом виде;

– учет психологического напряжения в группе;

– работа в группе задает лишь направления для дальнейшего размышления каждому;

– применение разнообразных средств: тестов, рисунков, слайдов, ролевой игры, фотозаписей, видеозаписей, портфолио и др.

Перейдем к описанию методики, связанной с реализацией третьего педагогического условия, Здесь мы определили три взаимосвязанные стадии формирования модели организованного во времени студента с опорой на раскрытие субъектного опыта обучающихся: когнитивную, аффективную и поведенческую.

I стадия – когнитивная. Она реализуется в форме проблемных вопросов и задач. Благодаря анализу поставленных вопросов и задач студент начинает осознавать и оценивать возможности личностного и профессионального развития умений, направленных на самоорганизацию времени.

При этом студент неявно, но обозначает для себя проблемы самоорганизации времени, что приводит его к раздумью, к возможности сделать самостоятельный вывод, определить личностную позицию относительно данного вопроса. Уровень осознания педагога существенно повышается благодаря противопоставлению, интерпретации различных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения в ходе создания проблемных ситуаций, обсуждаемых в учебной группе.

Примерами могут быть следующие проблемные вопросы:

1. Каковы мои далекооидущие цели?

2. Какие проекты я должен осуществить, чтобы выполнить мои обязанности хорошего студента, сына, помощника в семье.

3. Что мне необходимо сделать, чтобы добиться далекопоставленных целей?

4. Какие события могут повлиять на мое отношение к тому, что я делаю?

На занятиях спецкурса по теме «Поглотители времени: причины, выявление и способы борьбы» применялись методы графического представления (зарисовка организованного человека), метод незаконченных предложений по кругу, в ходе которого были обсуждены разные позиции по следующим вопросам:

– «Организованный человек – это…»;

– «Мне мешает организовать свое время…»;

– «Как бы я не был занят, я всегда нахожу время на…»;

– «Я всегда недооцениваю время, когда…»;

– «Я никогда не опаздываю …» и др.

II стадия – аффективная. На этой стадии увеличивается использование не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. Интеграция когнитивного и аффективного дает возможность преодоления исключительно вербального способа обучения, и наполнения личностным смыслом рассматриваемых понятий, относящихся к проблеме самоорганизации времени. При этом у студента появляется желание к пересмотру собственной позиции. Данная стадия связывается нами с выполнением упражнений и проигрыванием ролей. Так в ролевой игре по теме «Организация рабочего пространства» студенты получили следующие задания:

Задание 1. В рабочих группах разработайте рекомендации для создания системы хранения материалов.

Задание 2. Сформулируйте правила в организации рабочего пространства:

Выполняя данное задание, студенты делятся на генераторов идей, аналитиков и критиков. Каждая из групп выполняет свои функции: первая группа разрабатывает рекомендации и правила, вторая – анализирует предложенные правила, третья группа – критикует работу первой и второй группы. В ходе игры студентами были предложены следующие рекомендации и правила. Рекомендации для создания системы хранения материалов:

1) держите материалы общей направленности под рукой;

2) заведите систему хранения папок или информации в них в алфавитном порядке;

3) держите под рукой несколько пустых папок;

4) держите ящики стола заполненными менее чем на три четверти;

5) поставьте на ваши папки этикетки;

6) прочищайте ваше хранилище хотя бы раз в год.

Вам всегда нужно какое-либо физическое пространство (рабочий стол, рабочий уголок, рабочий кабинет), которое будут служить центральным контрольным пунктом. Правила в организации рабочего пространства:

1) не пренебрегайте дома своим рабочим столом или местом;

2) если это необходимо, имейте переносной офис;

3) не делитесь своим рабочим пространством и др.

Приведем примеры применяемых упражнений в этой же игре.

Упражнение: Перед вами основные инструменты сбора информации: лотки для бумаг, пачка бумаги, ручки и карандаши, блокноты или листки с клейким переплетом, скрепки, прищепки для больших пачек бумаг, стэплер, скотч, ластик, аппарат для наклеивания этикеток, папки для бумаг, ежедневник, мусорная корзина, электронные записные книжки, звукозаписывающие устройства, электронная почта. Система хранения материалов должна быть удобной, простой для быстрого поиска любого материала или документа. Назовите каждое средство, представленное перед вами и дайте его характеристику. При этом группа аналитиков сверяет ответ с контрольным листом:

Лотки – самый популярный инструмент для сбора печатного, рукописного материала и других предметов, работу с которыми надо организовать.

Блокноты с клейким переплетом или листы форматом А5 – все это прекрасно работает для сбора информации, приходящей извне.

Скрепки, стэплер и пр. могут пригодиться в рутинной работе над документами или при их сортировке.

Еженедельник – это один их инструментов единой системы, где можно указывать время и дни определенных действий.

Электронные записные книжки – это прогрессирующие технологии распознавания рукописного текста, а с ними весь спектр электронных услуг для сбора информации, определенные напоминания.

Корзина для мусора – место, куда может помещаться вся необработанная информация или необработанные материалы и др.

Эффективным приемом оказываются на данной стадии разбор видеосюжетов организованного поведения отдельных персонажей.

III стадия – поведенческая. Данная стадия является логическим завершением предыдущих. Наиболее эффективен переход на эту стадию в том случае, когда у студента появляется возможность апробировать и закрепить осваиваемые в ходе разбора ситуаций, проигрывания ролей, решения кейсов, минитренингов новые способы поведения самоорганизованного человека.

При этом предыдущие этапы позволяют студенту в процессе ценностного самоопределения, самопознания, самооценки раскрыть внутренние причины затруднений. А третья стадия представляет собой активный путь разрешения внутреннего конфликта между «Я-реальным» и «Я-идеальным» посредством инициирования воздействия на источник противоречия с целью преодоления причин.

Применяемые на третьей стадии формы в виде тренингов направлены, прежде всего, на развитие умений самоорганизации времени, обучение знаниям и овладение отдельными приемами. Применяемые методы здесь можно разделить на две группы:

а) ориентированные на развитие специальных умений;

б) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций, анализа самоорганизации времени, повышение адекватности анализа себя.

На практическом занятии по теме «Методы и средства работы с информацией как основы самоорганизации времени» в процессе дискуссии нами был применен метод выдвижения группой своих идей. В качестве примера приведем следующие задания для студентов на выдвижение идей:

Задание 1. Предложите свои варианты по поиску материалов, которыми необходимо управлять в целях самоорганизации времени:

1) список проектов;

2) сопутствующие материалы проекта;

3) действия и информация в календаре;

4) списки «Следующие действия»;

5) список «Ожидающие»;

6) ссылки;

7) список «когда-нибудь, возможно».

Задание 2. Выберите, какие средства для напоминаний о действиях вам понадобятся: звонки, компьютер, рабочий стол, повестки дня, просмотр и чтение.

Кроме этого серия заданий на спецкурсе представлена ситуациями, направленными на разбор правил или алгоритмов самоорганизации. Так, в ходе практического занятия по теме «Способы самоконтроля времени студентом» были выполнены следующие задания по разбору ситуаций:

Задание 1. Проанализируйте различные модели поведения самоорганизованного студента на занятиях. Выявите, в чем особенность реакции студента на замечания преподавателя в каждой модели? Попробуйте продолжить список возможных моделей. Если сможете, приведите конкретные примеры из собственной жизни, где вы были не способны оказывать ненасильственное сопротивление на критику преподавателя и реагировали импульсивно или пассивно.

Модель 1. Когда преподаватель делает мне замечание, то я не скрываю, кто мне мешает слушать и говорю об это прямо. Это вызывает неодобрение со стороны студентов, меня называют ботаником, а мне обидно, что ребята не понимают, что мне просто интересно на лекции общение с преподавателем, а после лекции – общение с друзьями. На душе постоянная обида и незнание, как лучше поступить.

Модель 2. Обвинение или критика со стороны преподавателя на лекции по поводу разговоров воспринимается как проявление несправедливости, что порождает обиду, импульсивное или пассивное реагирование, так как меня итак задергали и постоянно отвлекают девушки/парни.

Модель 3. Обращение к друзьям с просьбой не отвлекать на лекции, чтобы правильно и точно записать, выслушать преподавателя и т.п. наталкивается на полное непонимание, подтрунивание надо мной, что порождает обиду, самые горькие чувства, приводящие к импульсивной или пассивной реакции.

На занятии по теме «Методы и средства работы с информацией как основы самоорганизации времени» был разобран и проанализирован следующий алгоритм обработки информации:

• Собираем разный материал в корзину.

• Перебираем материал.

• Определяем, требует ли данный материал каких-либо действий.

• Если нет, то а) выбрасываем его как мусор; б) откладываем в папку «Когда-нибудь может пригодиться», в) откладываем на полку или в папку «Справочные материалы».

• Если да, то определяем, к какому проекту относится данный материал и какие действия с ним необходимо проделать.

• Если действие займет менее двух минут, то можно выполнить его сразу.

• Если действие займет больше двух минут, то можно а) перепоручить его кому-то; б) отложить на время.

• Если действие отложено на время, то а) его нужно занести в еженедельник, определив время или день выполнения; б) внести в список дел для выполнения, когда позволит время.

Кроме того, нами широко применялся метод анализа конкретных ситуаций (АКС), который включал в себя кейс–метод, метод учебной ситуации, анализ решения проблем.

Метод кейс-стади применялся нами как учебный материал, в котором словесно или письменно техническими средствами обучения была представлена ситуация в событийном стиле, с широким применением метафор, определений, интриг, содержащая учебно-профессиональные проблемы, в процессе решения которой, студенты получают новые знания. При использовании данного метода нами предлагались реальные смоделированные ситуации разного типа: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы. Приведем примеры ситуации-проблемы.

Ситуация 1: Вам надо спланировать план на месяц. Среди дел вами выделены срочные, важные, несрочные и неважные дела. С чего начать планирование? Какими приемами воспользоваться?

Объединившись в рабочие группы, слушатели обсуждают проблему в внутри группы, а затем предлагают свое решение. При этом студенты анализируют, соответствуют ли утверждения товарищей их личному опыту, затем ранжируют предложенные позиции по значимости для себя. После выполнения задания студентам предлагаются рефлексивные задания и ситуации:

1. Что показалось трудным Вам в выполнении данной ситуации? Объясните почему?

2. Полностью ли Ваши рассуждения совпали с мнением большинства при выполнении задания в рабочей группе?

Ситуация 2. Вы замечаете, что много времени тратите на телефонные разговоры. Составьте правила экономии своего времени при телефонных разговорах.

Ситуация 3. В самоорганизации времени важно сочетать отдых и работу. Предложите возможные действия для восстановления ваших сил и отдыха вашего организма? Проранжируйте их по значимости для вас.

Ситуация 4. Вам надо организовать рабочее пространство. Определите, какими основными правилами вы будете руководствоваться.

По итогам выполнения данного задания полезно сверить ответ с правильным вариантом. Студентам предлагалось разделиться на две малые инициативные группы (МИГ) и выполнить задание: одна группа моделировала ситуации, в которых содержались скрытые проблемы самоорганизации времени, другой группе предлагалось найти пути их решения в четко дозируемом времени с обязательным конечным продуктом.

Как показала проведенная нами экспериментальная работа, система высокоэффективных методов развития у студентов умений самоорганизации времени аккумулирована в таком качественно новом способе развития, как коучинг-метод (Т. Леонард, Э. Парслоу, Дж. Уитвор и др.), что означает «наставлять, воодушевлять, тренировать».

Мы применяли коучинг-метод, так как он позволяет не только максимально эффективно развивать отдельные умения самоорганизации времени, но и изменять в целом модель поведения студента, открывая возможности его более полной самореализации. То есть применение метода коучинга в третьем педагогическом условии было оправдано.

Используя данный метод, мы задавались целью развивать умения самоорганизации времени у студентов путем обучения их умениям анализировать, прогнозировать и искать возможные пути решения в различных ситуациях; непрерывно обогащать и накапливать ресурсы времени лично для каждого, развивать творческие и рефлексивные умения с опорой на субъектный опыт.

Примером могут служить следующие материалы, предложенные по теме «Проектирование способов организации рабочего пространства в процессе самоорганизации времени».

Задание: Проанализируйте, в какой модели поведения вы себя узнаете? Или такой нет здесь? Может быть модель похожая, но что-то не совпадает, что именно? Попробуйте самостоятельно привести другие индивидуальные для вас модели, где вы испытываете внутренний дискомфорт, обиды. Как вы думаете, можно ли, используя внутренний дискомфорт, перевести его в положительное эмоциональное состояние и реализовать путем ненасильственных действий на домашних свою просьбу по организации отдельного рабочего пространства?

Модель 1. Я не имею определенного рабочего пространства дома. Мне достаточно удобно работать на кухне, на диване с ноутбуком, за рабочим столом отца. Я не проявляю никакого интереса к организации своего рабочего пространства. Я не испытываю раздражение, что родители не выделяют мне своего рабочего пространства. Правда у меня бывают ситуации раздражения, когда я не могу найти нужную мне тетрадь, книгу или ручки.

Модель 2. Я не имею определенного рабочего пространства дома, поэтому мне приходится работать на кухне, в зале, в спальной комнате. Я хотел бы иметь свой рабочий уголок, но родители не проявляют никакого внимания к моей просьбе. Поэтому я испытываю раздражение, когда мне приходится переходить с места на место при выполнении самостоятельной работы.

Модель 3. Самостоятельная работа для меня – одно удовольствие, так у меня есть своё рабочее место в виде удобного рабочего стола. Все на столе (канцтовары, папки, лотки разложены так, что я свободно достаю все необходимое, работая за компьютером). Я испытываю удовлетворенность своим рабочим местом и порядком на столе.

Модель 4. У меня есть дома рабочий стол, но он на двоих с сестрой. Мы делим рабочее пространство пополам, но и в компьютере и на рабочем столе порой что-то пропадает. Вследствие этого я выполняю самостоятельную работу порой в возбужденном состоянии. Внутренне ощущаю дискомфорт, в чем редко признаюсь даже себе. Чтобы избавиться от ощущения дискомфорта, усиливаю формальную сторону своей деятельности, начинаю порой отказываться делать необходимые задания, обижаясь на сестру и родителей, что они не понимают, что мне так работать неудобно.

Модель 5. У меня есть рабочий стол, но мне хочется все поменять с учетом правил организации пространственной среды. Это связано с тем, что я много времени трачу на поиски нужного документа, в компьютере тоже все паки перепутаны, нет системы. Однако мне неясно, с чего начать и что необходимо сделать, чтобы все было удобно и ничего не отвлекало.

На практическом занятии в каждой учебной группе студент становился наставником, консультантом, тренером – то есть «коучем» для других. Это значит, что применение этого прогрессивного метода подтвердило роль преподавателя в качестве коуч-тренера, который помогает выявлению, накоплению, обогащению организаторских способностей студента, раскрытию и мобильному развитию имеющихся умений самоорганизации времени, коррекции развития конкурентоспособности будущего профессионала, наращиванию и наиболее полной активизации личностного потенциала.

В процессе практических занятий нами апробированы практикумы по составлению основных резервов времени, определению источников восстановления сил и отдыха организма, выявлению ошибок в организации времени.

Так студенты в процессе поиска путей восстановления сил после работы или учебы пришли к выводу, что ими могут быть: изменение видов деятельности, прослушивание любимых мелодий, кратковременный сон, короткие перерывы, звонки друзьям, физические упражнения, перекусы и др.

Мы убедились, что метод коучинга выступает сегодня как гибкая, открытая, доступная образовательная структура, ориентированная на учет максимальных потребностей и пожеланий самих обучающихся, определяющая оперативное реагирование на учебно-профессиональные и личностные запросы обучающихся в условиях образовательной среды.

Одним из удачных оказался практикум «Чемодан организатора времени». Такой практикум включает в себя систему упражнений и заданий на усвоение конкретных приемов по самоорганизации времени.

Для формирования модели организованного во времени человека нами применялась и такая форма обучения, как модераторный семинар, где под «модерацией» рассматривается комплекс созданных условий для взаимного обучения на основе знаний и опыта участников совместной деятельности.

Данный семинар включает в себя четыре относительно самостоятельных блока: предметный блок (информационное содержание); практический блок (взаимодействие в творческих группах); блок коммуникации (дискуссии) и блок рефлексии.

Нами был проведен ряд модераторных семинаров для студентов с различным уровнем самоорганизации времени, содержательный аспект которых предполагал раскрытие таких актуальных тем, как:

1) планирование дел на неделю и на день;

2) составление последовательности действий по реализации плана;

3) экономия времени в работе с информацией;

4) применение электронных средств в планировании времени;

5) порядок на рабочем столе;

6) минимизация потерь времени.

В практической части модераторного семинара происходило взаимообучение студентов с помощью подготовленных «мультипликаторов» из числа наиболее заинтересованных и самоорганизованных слушателей спецкурса.

Активной и эффективной формой на данной стадии были защита творческих проектов по темам «Самоорганизация времени студента»; «Время и студент», в ходе которых происходило представление презентаций.

Интересным рефлексивным приемом оказался рефлексивный дневник обучения, который позволяет записывать свои мысли и ощущения по каждому дню спецкурса, составляя планы на будущее.

Например, первые мысли первого дня: «Почему вы решили пройти этот курс? Что вы надеетесь узнать, чему научиться? Что вы ожидаете и не ожидаете от занятий?». День второй настроен на такую рефлексию: «Что я сегодня узнал, чему научился? Какие у меня были ощущения? Вопросы, которые я хотел бы задать?».

Итак, нами описана методика развития у студентов вуза умений самоорганизации времени.