Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.2. Обоснование принципов оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам
Принцип (от лат. principium – начало, основа) – это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип – первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе [65].
Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации. Принципами обучения называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность. Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным. Однако следует подчеркнуть, что соотношение компонентов процесса и принципов обучения является не абсолютным, а относительным с точки зрения доминирующего влияния того или иного принципа на соответствующий компонент. Важно иметь в виду, что любой предшествующий принцип имеет отношение ко всем другим последующим компонентам обучения, подобно тому, как задачи определяют содержание обучения, методы – выбор форм организации обучения [23].
На основании выявленных в п. 1.1 закономерностей были сформулированы следующие принципы оптимизации обучения студентов профессиональным дисциплинам в условиях инженерно-технических вузов.
Принцип осознанной перспективы базируется на закономерном формировании содержания в зависимости от согласованных требований образовательных стандартов и отраслевых требований предприятий-работодателей. Как было отмечено в п. 1.1, данная закономерность позволяет определить, так называемые, «нормативные рамки» и возможности дальнейшей профессиональной деятельности будущих выпускников внутри конкретного предприятия. Следовательно, рассматриваемый принцип оптимизации обучения профессиональным дисциплинам позволяет в процессе формирования компетенций, развить у студентов осознанное глубокое понимание близких, отдаленных и далеких перспектив профессиональной самореализации внутри конкретного предприятия/отрасли. Причем эти перспективы при осознанном выборе профессии инженера могут являться фактором, стимулирующим мотивацию достижения соответствующего уровня/поставленной цели.
Оптимизируя процесс обучения будущих инженеров, при реализации принципа осознанной перспективы, преподаватели могут руководствоваться следующими правилами:
• во-первых, тем, что «ясное понимание целей и задач предстоящей работы – необходимое условие осознанного обучения» [42]. Поэтому при обучении необходимо показывать студентам перспективы их профессионального роста при наличии соответствующих знаний, умений и навыков:
• во-вторых, при построении содержания дисциплины необходимо делать акценты на обязательных/минимальных требованиях, связанных с формированием, так называемых, стандартных компетенций, которые должны формироваться у всех обучающихся в технических вузах, а также на специфических отраслевых требованиях, которые свойственны только инженерам особого направления. Например, инженер путей сообщения, или инженер-строитель (направление объекты железных дорог), инженер-технолог и пр.;
• при этом студенты должны осознанно изучать теоретический и практический курс с учетом места распределения на предприятия, где полученные компетенции смогут реализоваться в стадию профессионализма и самореализации в профессии. Поэтому третьим правилом является необходимость подбора методического и содержательного материала дисциплины таким образом, чтобы обучающийся смог осознать в какой области своей профессиональной деятельности он сможет этот материал (знания, умения и навыки, основанные на пройденном) использовать с максимальной отдачей.
Приведенные выше правила, преподаватели могут применять при изучении любого предмета профессионального/общепрофессионального/специального раздела, непосредственно, связанного с профессией. То есть студенты при изучении такой дисциплины должны осознавать, какие действия они совершают, и каковы могут быть последствия не при нарушении/не при соблюдении определенных правил техники, технологии, эксплуатации техники. Эффективность применения этих правил в реальности была рассмотрена на примере подготовки инженеров путей сообщения в условиях транспорт-
ных/железнодорожных вузов.
Для этого был проведен фрагментарный эксперимент в условиях Омского государственного университета путей сообщения. В нем участвовало 5 преподавателей кафедры «Технология транспортного машиностроения и ремонта подвижного состава» 3 преподавателя кафедры «Начертательная геометрия и инженерная графика», а также 150 студентов специальности «Технология машиностроения», обучающихся на 1-х курсах. Причем 82 человека – студенты дневной формы обучения, а остальные 68 – студенты-заочники. Исследование проводилось в течение 2006–2010 гг. Помимо этого в эксперименте участвовали представители таких железнодорожных предприятий, как локомотивное и вагонное депо «Московка» г. Омска, локомотивное депо г. Барнаула и локомотиворемонтного завода г. Новосибирска. Данные предприятия были выбраны, поскольку 100 % заочников, участвующих в эксперименте, работали на указанных предприятиях, 80 % дневников, которые обследовались по ходу исследования, были студентами с целевыми направлениями.
Начальный этап исследования проводился со студентами первого курса, поступившими в университет в 2006 г. Исследования касались предметов, связанных с приобретением знаний общепрофессионального характера:
• для студентов дневного отделения – «Начертательная геометрия», «Инженерная графика» и начальный курс «Введение в специальность», связанный с ознакомлением и изучением «оборудования и инструмента токарных и слесарных мастерских»;
• для студентов заочного отделения ? графические дисциплины.
Несмотря на то, что студенты имели целевые направления от предприятий железнодорожного транспорта, большая их часть не понимала, для чего необходимо изучение данных общепрофессиональных дисциплин. По результатам опросов, которые были проведены после первой контрольной недели, у первокурсников дневного отделения данной специальности были такие ответы:
• выполняем задания преподавателя для хорошей оценки преподавателем – 25 %;
• не понимаем, зачем нужно тратить время для изучения этих предметов – 30 %;
• в дальнейшем эти знания не нужны, потому что деятельность будет строиться на других (специальных) предметах – 25 %.
Таким образом, после первых 5 недель обучения в университете вновь набранного контингента студентов, было обнаружено, что 80 % опрошенных не осознают, что заложенные в рабочий учебный план дисциплины общепрофессионального направления, являются необходимым инструментом для дальнейшего изучения других дисциплин профессионального и специального характера.
У заочников складывалась несколько иная ситуация: 90 % опрошенных не осознавали необходимость изучения дисциплины «Начертательная геометрия». Поскольку в явном виде применение приемов этой дисциплины на производстве отсутствует, то возникал вопрос: «зачем нам вообще это нужно?» Теоретическое изложение и задания по инженерной графике воспринимались абсолютно спокойно, поскольку «здесь понятно, для чего… на производстве это необходимо».
Для того, чтобы студентам была понятна, необходимость/нужность того или иного предмета, а также способы/возможности применения их на практике, в том же году преподаватели графических дисциплин для студентов дневного отделения, стали не просто выдавать задания геометрического характера и алгоритмы их решения. Они начали показывать простые формы геометрических тел, рассматриваемых при изучении дисциплин, связанных со специальными дисциплинами и во взаимосвязи с дисциплиной «Введение в специальность». Преподаватели же, которые обучали этим дисциплинам, старались указать как эти вопросы, с использованием простых геометрических форм и различных кривых линий, могут использоваться при выборе инструмента и оборудования для обработки деталей из металла, дерева, стекла, пластика и др. материалов. Но и это не было «особым толчком» для осознанного изучения этих предметов. Осознанность появилась, когда первокурсники дневного отделения попали на предприятие железнодорожного транспорта не просто на экскурсию, а на производственную практику, где им пришлось читать чертежи, составлять эскизы, своими руками выполнять работу, связанную с оборудованием и инструментом. После окончания производственной практики, студенты, отвечая на вопросы, вновь проведенного опроса о необходимости соответствующих дисциплин, четко отвечали, что данные «дисциплины являются необходимыми, т.к. без таких знаний, выполнять работу даже рабочего невозможно» [2].
Поэтому первокурсников с целевым направлением, дневного отделения 2008 года, было решено проинформировать заранее о том, каким видом деятельности они будут заниматься летом на производственной практике, и какие знания и умения, приобретенные за год обучения в лабораториях вуза для этого необходимы. Но и в этом случае преподаватели столкнулись с отсутствием осознанности у студентов дневного отделения, поскольку никакие увещевания о том, что «это нужно для дальнейшей профессиональной деятельности» не действовали. В результате вновь, приходя в очередной раз с практики у этих студентов был ответ: «такие знания нужны». Тогда для коррекции осознанного отношения будущей перспективы в 2009 и 2010 гг. было принято решение о проведении предварительной встречи студентов с представителями предприятий-работодателей в условиях предприятий, до начала изучения начальных общепрофессиональных курсов. На этих встречах студентам были даны определенные установки по изучению соответствующих вопросов. Работодатели предупредили своих направленцев, что «до производства они допускаться не будут до тех пор, пока не пройдут диагностирование на пригодность к соответствующему виду деятельности». Данная мера оказалась достаточно действенной. Во-первых, студенты увидели до обучения «вживую», чем они будут заниматься на предприятии, и поняли что «не сразу получат статус руководителей». Во-вторых, многие поняли, что требования на предприятиях, связанных с движением достаточно «жесткие»: те, кто не соответствуют требованиям предприятия, могут просто не попасть в число работников.
Исходя из результатов этого исследования, был сделан вывод о том, что направляя конструкторское мышление, фантазию, проектно-изобретательское мышление студентов в должное «русло профессии», преподаватель должен заблаговременно предупредить студентов о возможных средствах достижения целей обучения. При этом преподаватели, составляют рабочие программы и календарные планы с опорой на ГОС. Для осознанных действий студентов в практическом постижении научных, технических и технологических вопросов, научно обоснованных и связанных с повышением качества подвижного состава используются соответствующие документы, в которых оговариваются элементы и компоненты технологий. Причем, в данном случае, студенты знают о наличии соответствующего оборудования, средств восстановления и последующей обработки всех возможных деталей. Они предупреждены об ответственности за свои профессиональные действия (если получен брак – соответственно можно лишиться не только материального вознаграждения, но и статуса квалифицированного работника на предприятии).
Кроме того, если студенты не соответствуют требованиям минимума, то корректировать необходимо квалификационные вопросы; если студент не может работать в многочисленной команде, то следует говорить о коррекции психологического плана, либо о корректировании профессионально-личностных вопросов, которые могут быть связанны с повышением уровня знаний, профессиональной самооценкой, стрессоустойчивостью и пр.
В этом случае преподаватели проводили дополнительные консультационные занятия для студентов-целевиков, на которых подробно повторно разбирали вопросы квалификационного характера (показывали возможные алгоритмы решения задач, связанных с производственным процессом, с применением имеющегося оборудования, которое находится в цехах конкретного предприятия, иногда производя сравнения возможностей университетских лабораторий, и возможностей цехов, ремонтных предприятий).
Для повышения профессиональной самооценки существует несколько методов. Это могут быть построения рациональных технологических операций в процессе курсового проектирования и представление этих курсовых проектов для рецензии представителям предприятий, параллельное приобретение рабочих профессий (разрядов, квалификаций и пр.). В таком случае самооценка повышается в зависимости от уровня знаний производства и производственных отношений. В академических условиях задачей преподавателя при корректировании личностного интереса к профессии в целом, и к изучению предмета, в частности, является стимулирование интереса и мотивации к знаниям (первоначально на теоретическом уровне), а затем – знания закрепляются на практике (в лабораторных, при возможности производственных условиях) умениями, которые предусматриваются содержанием той или иной дисциплины.
Однако, при этом осознанная перспектива ближайшего и отдаленного будущего, связывается с вопросами становления специалиста в вопросах индивидуального выбора способов самореализации в профессии. При этом происходит формирование индивидуальных траекторий формирования и развития профессиональных компетенций определенного уровня, реализация принципа индивидуального проектирования профессионального обучения, который опирается на закономерности выбора определенной траектории обучения (изучения соответствующих дисциплин), применение соответствующих средств, форм и методов обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов.
Из названия этого принципа понятно, что, в данном случае, преподавателю необходимо, подбирать и использовать нестандартный набор средств и методов для обучения студентов. Если обучающийся, имеет представление о структуре, технико-технологическом оснащении и возможностях внедрения новых идей предприятия, на котором он собирается работать, то он должен сам себе ответить на вопросы, как работать, чего добиваться, какие знания, умения и навыки ему для этого нужны. Если студент знает ответы на эти вопросы, то, безусловно, он осознанно выберет траекторию обучения с определенной расстановкой соответствующих акцентов на требованиях обязательных и индивидуальных.
Однако в этом случае могут проявиться некоторые негативные моменты, связанные с тем, что студенты в зависимости от возрастной категории, либо завышают свои возможности и не справляются с выбранной траекторией, либо избирают «минимальную нагрузку», которой пока будет достаточно для решения минимальных производственных задач, при этом не проявляя необходимой надситуативной активности и желания к достижению «какой-либо профессиональной высоты». Похвальное желание добиться в своей жизни «максимальных успехов в профессии» может быть омрачено нехваткой интеллектуальной подготовки, отсутствием необходимого производственного опыта и логики производственного мышления, либо он слабой адаптацией ко всему новому и инертностью в своих действиях, связанных с творчеством. Попадая на предприятие, он не способен отстоять свое индивидуальное мнение, аргументировано доказать правоту. Возможен и другой вариант, когда студент желает просто получить диплом о высшем образовании, без проявления каких-либо активных действий, и дальнейшего профессионального развития. В этом случае, обладая подготовкой, которой недостаточно у студентов первой категории, они проявляют минимальный уровень активности в процессе обучения/«не слишком крутую и извилистую образовательную траекторию».
Поэтому при реализации данного принципа преподаватель должен руководствоваться следующими правилами:
• Творческое мышление нужно развивать при помощи всестороннего анализа актуальных производственных проблем. Решение данных проблем нужно осуществлять при помощи логически построенных доказательств и аргументов.
• При рассмотрении теоретического материала, заданий на практическую, курсовую или самостоятельную работу, необходимо, для развития творческого мышления, учитывать возможность нескольких вариантов решения технико-технологической задачи.
• При затруднениях студентов в решении учебных задач, не нужно показывать возможное решение – необходимо направлять студента на развитие мысли, путем приведения примеров, аллегорий, которые позволят студенту разобраться и спроецировать их на поставленную задачу.
• При выборе студентом определенного уровня изучения предмета (т.е. обязательный или усложненный уровень изучения в зависимости от получаемой степени/квалификации – бакалавр, магистр, специалист), учитывая его индивидуальные особенности и степень подготовленности в определенных вопросах, преподаватель должен в тактичной форме указать студенту его профессиональное направление, в котором он может по мнению преподавателя достичь профессионального совершенства.
• Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, студенты отвыкают работать «в полную силу». Темпы, установленные самими студентами, как правило, ниже, их возможностей. Поэтому, в соответствии с конкретными условиями, преподаватель должен устанавливать оптимальные темпы изучения дисциплины. При необходимости эти темпы могут корректироваться, с опорой на нормирующие документы изучения предмета и допуска к производственной деятельности на предприятии.
Применение этих правил на практике, как показывают наши исследования, позволяет в большей степени развить направленность обучения, помочь в расстановке акцентов изучения актуальных производственных вопросов, позволяющих определить студентам минимум знаний, которым они должны обладать для работы в соответствующих условиях, а также показать реальную востребованность их конструкторских и технологических разработок на производстве. Таким образом, данный принцип позволяет студентам решить вопросы профессионального самоопределения и развить у них чувство «активности в профессии», ответственности за свои поступки. При этом последнее указанное правило, связывается с развитием у студентов, быстроты реакции на определенные условия обучения, точности, аккуратности и пунктуальности, перехода от состояния простого воспроизведения полученной ранее информации, к состоянию ее обоснованного использования на практике, для получения/создания более эффективного/экономичного варианта технологий и т.д.
Для определения возможностей реализации данного принципа, в Сибирском и Омском государственных университетах путей сообщения были проведены соответствующие исследования. Во фрагментарном эксперименте участвовали студенты дневного отделения 3-го курса (102 человека) механических специальностей таких, как «Локомотивы», «Технология транспортного машиностроения», «Стандартизация и сертификация». Исследование проводилось в течении 2007–2009 гг.
Выбор студентов третьего курса был связано с тем, что в этот период студенты осознанно решают вопрос о том, какого уровня в профессии они хотят достичь, и «что им это даст в реальной жизни» при работе на реальном производстве. Поэтому, как показали исследования, 90 % участников эксперимента правильно расставляют приоритеты изучения дисциплин, предлагаемых им в программе третьего курса.
Так, из дисциплин, изучаемых на третьем курсе, студенты выделяют те, в плане которых есть выполнение курсовых работ, или работ по курсовому инженерному проектированию. Из 102 опрошенных студентов 96 посчитали для себя важным выполнение курсовых проектов по дисциплинам «Детали машин», «Теория механизмов и машин», «Теория конструкции локомотивов», «Технология машиностроения», «Теория резания».
Помимо этого, индивидуальная траектория обучения просматривалась в порядке сдачи данными студентами этих курсовых проектов. Но при этом оценивался не только конечный результат (оценка за курсовой проект), но и качество, и сроки выполнения определенных его этапов в течение семестра. Безусловно, что большинство студентов, как правило, «шли по пути наименьшего сопротивления». Так, например, при выполнении курсового проектирования, те курсовые, которые были связаны с автоматическим решением по формулам и построением зависимостей (по полученным результатам), делались достаточно быстро. Причем, как показала практика, студенты не особенно задумывались над результатами. С другой стороны, курсовые, которые непосредственно связаны с проектированием, требующие времени и оценки полученных результатов, делались также достаточно быстро и в некоторых случаях «по накатанной». Это было связано с тем, что 15–20 % «сильных» студентов выполняли свои варианты, а затем, менее сильные переписывали у них, используя свои данные. Момент «списывания» был отмечен, когда преподаватель пропустил ошибку у «сильного», а затем, обнаружил, ее «один в один» переписанную у другого, сдающего после. В данном случае, преподаватели отмечают, что студенты выстраивают свою траекторию обучения, связанную с разделом самостоятельной работы, в зависимости от помощи извне, от своих сокурсников, которые обладают более высоким уровнем знаний. Однако, при этом у них не всегда (в 50 % случаев) развита мотивация к самостоятельному изучению моментов, которые требуют индивидуального творческого подхода, либо у них не хватает необходимых знаний, которые они должны были получить ранее при изучении других дисциплин, а также практического опыта в оформлении документации. Поэтому они предпочитают «сдавать такие работы в последнюю очередь».
Чтобы избежать подобных инцидентов, на различных кафедрах, где даются задания на курсовое проектированию начиная с 2008 гг. преподавателей обязали составлять варианты заданий с общей частью (которую нельзя решить несколькими способами) и вариативной, где можно использовать несколько вариантов решения. Причем, вариативная часть может содержать вопросы о месте и условиях применения спроектированного в конкретном курсовом проекте элемента/механизма/технологии.
Кроме того, после 3-го курса студенты технических университетов задаются вопросом: «А нужно ли получать диплом бакалавра? Что он дает в условиях современного производства?» В идеале, если руководители предприятий понимают назначение бакалавров техники и технологии, то проблем трудоустройства на этом предприятии нет. Однако, как показывают различные исследования, 80–90 % руководителей предприятий ж/д транспорта предпочитают в качестве новых работников получить специалистов, хотя немногие могут предоставить рабочее место, соответствующее квалификации, отмеченной в дипломе. Поэтому студенты, обучающиеся на старших курсах, пытаются «подстраховаться» и получить в период профессиональной подготовки два диплома – и бакалавра и специалиста.
В этом случае, в результате наших исследований было установлено, что в комплексе с принципом осознанной перспективы дальнейшей профессиональной деятельности принцип индивидуального выбора профессионального обучения позволяет студентам более полно представить и реализовать вопросы, связанные с развитием индивидуального творческого мышления, направленного на развитие конкретного подразделения/цеха или предприятия в целом.
Однако, при этом для того чтобы получить «качественные результаты от внедрения нового человека в условия предприя-
тия» [32], необходимо, как было отмечено в [42] и 1.1, чтобы студент мог противостоять деформациям психологического характера и мягко адаптироваться в любых условиях, связанных с производством и обучением. Поэтому следующим принципом оптимизации процесса обучения мы полагаем принцип психологической комфортности, который основывается на закономерной зависимости уровня компетенций от психологической производственно-образовательной среды.
На основе этого принципа преподаватели могут использовать соответствующие правила обучения студентов, как с индивидуальным подходом, так и с применением групповых форм обучения. К таким правилам относятся:
• Формирование доброжелательных отношений между субъектами, участвующими в процессе формирования компетенций. Данное правило обусловлено тем, что «никакое обучение и никакая деятельность в принципе, не может осуществляться качественно, если субъекты находятся в состоянии постоянного конфликта и противоборства» [26]. Именно применение этого правила способствует использованию профессионального диалога между конкретными профессионалами производства, преподавателями и студентами, которые занимаются изучением не только общих вопросов, касающихся нормативных положений, но и, например, разработкой научно-исследовательских тем/вопросов, которые необходимы для реализации на конкретных предприятиях.
• Чтобы избежать «жесткости в отношениях между преподавателем и студентами», а также, чтобы преподавателю быть ведущим в обучении, необходимо использовать четкую организацию учебной деятельности студентов, как аудиторной, так и самостоятельной.
• Во избежание скрытой или открытой конфронтации между сокурсниками, или между преподавателем и студентами, преподавателю необходимо уметь находить компромиссные решения спорных вопросов.
• Чтобы адаптировать студентов к определенным деловым отношениям в коллективе, преподаватели используют технологии различных деловых игр.
• Чтобы избежать конфликтных ситуаций в пределах аудиторных занятий, преподаватель должен уметь использовать технику эмоциональной разрядки.
Реализация этих правил на практике была оценена в процессе исследования, которое проводилось с участием студентов, которые обучались на 1-м курсе в Омском государственном университете путей сообщения по специальностям «Технология транспортного машиностроения» и «Менеджмент Вагонного хозяйства».
Первый этап этого исследования был связан с вопросами психологической адаптации студентов в различных условиях, что является достаточно болезненным, как для студентов дневного отделения, так и для заочников. Адаптация связана с развитием коммуникативных качеств студентов, умением работать в коллективе и при этом подстраиваясь под ритм и психологическую атмосферу, уметь противостоять деформациям психологического характера, которые были описаны в [42].
Как было отмечено в п. 2.1 первокурсники обладают определенным опытом общения в коллективе. Разница в том, что лишь 30–40 % поступивших студентов, обладают именно производственным опытом общения. Причем, этот опыт не всегда имеет позитивную окраску, и поступившие производственники уже обладают определенной степенью деформированности. Остальные 60 %, поступивших либо не обладают опытом реальных производственных отношений, либо знают об этом из рассказов старшего поколения. Однако они помнят об коммуникативных коллективных отношениях при обучении в общеобразовательных школах.
Чтобы у одних адаптировать, а у других скорректировать отношения к производственно-коллективному общению, в 2006–2010 гг. преподавателями кафедр «Начертательная геометрия и инженерная графика», «Технология транспортного машиностроения», «Вагоны», «Экономика железнодорожного транспорта» и «Психология», были разработаны и внедрены в практику деловые игры, связанные с умением войти в соответствующую профессиональную роль и выйти из нее.
Например, на первом курсе, распространенной является деловая игра «Конструктор-нормоконтролер». Суть этой игры заключается в том, что при выполнении графических работ по дисциплине «Инженерная графика», студентами выполняется набор графических документов, касающихся конкретных узлов. Рассматриваемые узлы, как правило, являются важными частями элементов подвижного состава железных дорог. При выполнении эти работ студенты изучают назначение, состав сборочных единиц, материал и пр. их характеристики, а также изучают стандарты, согласно которым нужно выполнить определенное количество различной графической документации (рабочие чертежи, эскизы, сборочные чертежи, чертежи общего вида, спецификации и т.д.). После окончания практических работ, преподаватель делит студентов на две группы: одни являются конструкторами – другие являются нормоконтролерами, проверяющими соответствие изображения ГОСТовским требованиям, а также возможности изготовления деталей на соответствующем оборудовании с использованием определенного инструмента.
Пройдя подобные деловые игры, студенты учатся:
• Доказывать свою точку зрения, опираясь не только на эмоциональную картину, но на аргументы, приведенные в стандартах и паспортах оборудования, которое студенты предполагают использовать. С задачей доказательств с первого раза справилось 60 % студентов, участвующих в этом процессе.
• Внимательно изучать документацию, которая составлена для работы на предприятии (читать чертежи, находить несоответст-
вия/недостатки/ошибки и пр.), а также в тактичной форме указывать исполнителю на отмеченные недостатки. При исследовании с этой задачей справилось 42 % студентов.
• Уметь выслушивать замечания и соглашаться с точкой зрения оппонента, если он прав. Этот пункт оказался достаточно сложной задачей для всех, т.к. эмоции преобладают в достаточной степени над аргументами.
Такое взаимодействие между студентами, позволяет развивать необходимые качества для производственников и снижать уровень восприятия стресса, связанного с ситуациями проверки и т.д.
Оценив результат первого этапа эксперимента, мы сформулировали задачу корректировки поведения студентов, указывая им на возникшее несоответствие корпоративным требованиям ОАО «Российские железные дороги». Поскольку в этом нормативном документе указано, что «компетентный специалист должен доказывать свою точку зрения приемлемыми/цивилизованными способами при помощи развитой речи и аргументированных фактов».
По истечении 8 месяцев обучения (во втором семестре) мы провели повторную деловую игру с привлечением специалиста, приглашенного на практическое занятие, который предварительно был ознакомлен с работами студентов. И в данном случае студенты отстаивали не индивидуальную, а коллективную точку зрения.
В 2009 г. студенты – первокурсники Омского государственного университета путей сообщения на такой же деловой игре с привлечением специалистов предприятия депо «Московка» представили комплект документов, связанных с разработкой устройств для современных вагонов и локомотивов. В результате этого представления, с предварительным ознакомлением с документацией, инженеры и технологии данного депо были удовлетворены результатами обучения своих целевиков, и рекомендовали им продолжать исследования в направлении развития и совершенствования технологий для достижения результата, приведенного в данной документации.
В 2011 г. те же студенты, обучаясь на 3-м курсе, подали заявку на полезную модель своей усовершенствованной конструкции.
Выяснилось также, что при обучении профессиональным дисциплинам нельзя слишком часто использовать данную технологию, поскольку это может сказаться на развитии лишь явных личностных черт молодого специалиста, т.е. тех качеств, которые он стремится продемонстрировать окружающим. Необходимо, чтобы различные технологии были направлены не только на внешнюю адаптацию выпускника/студента в коллективе, но и на его, так называемую, внутреннюю адаптацию, чтобы он чувствовал себя спокойно, комфортно/уверено в любых производственных условиях, и чтобы он, на основе знаний и умений мог практически сразу выдать одно из эффективных решений производственных вопросов, либо смог принять чужое решение.
Таким образом, принцип психологической комфортности может способствовать развитию требуемых компетенций на достаточно высоком уровне. Для того чтобы студент на уровне «рефлекса» мог озвучить «верное решение» для конкретного производства, необходимо периодически помещать студента в эти производственные ситуации (либо в реальности – при прохождении практики; либо искусственно – моделируя ситуацию через определенные деловые игры).
Однако для того, чтобы студент знал о возможных производственных ситуациях, необходима, так называемая, прямая и обратная связь с производством. Таким образом, для того, чтобы оптимизировать профессиональное обучение специалистов, необходимо использовать принцип прямой и обратной связи с производством, который основан на закономерности формирования необходимого уровня целостной компетентности инженерных работников в зависимости от рационального использования инновационных производственных, технологических, информационных и пр. условий/сред внутри вуза и предприятия.
Из названия данного принципа следует, что существуют различные взаимосвязи вуза и студентов с производством. Прямая связь проявляется в потребности предприятия в компетентных специалистах, обратная – в предоставляемых возможностях для последующей полноценной реализации профессиональных компетенций в условиях предприятия-работодателя.
Правилами, способствующими реализации данного принципа, являются следующие:
• Обучая профессиональным дисциплинам желательно выдерживать связь: «производственный опыт – теоретические знания – производственный опыт». В случае отсутствия начального производственного опыта, связь: «жизненный опыт – теоретические знания – практический навык – производственный опыт».
• Побуждать студентов к самостоятельным изысканиям теоретического порядка; при этом использовать связь академического обучения с производственными ситуациями.
• При обучении опираться на требования предприятий, отраженные в соответствующих правилах и нормативных документах.
• Желательно при проектировании осуществлять подбор вариантов во взаимосвязи с задачами производства, предложенными представителями производств (или с опорой на иной производственный опыт).
Исследования, направленные на изучение влияния данного принципа на процесс оптимизации профессиональной подготовки инженеров, проводились методом сравнения обучения студентов дневной и заочной форм обучения специальностей «Технология транспортного машиностроения» и «Локомотивы» на базе Омского и Сибирского государственных университетов путей сообщения, в период с 2002 по 2011 гг.
Первый этап наших исследований показал, что основное взаимодействие производства и вузовского обучения связано с имеющим-
ся/отсутствующим производственным опытом обучающихся. Как отмечалось в [42] построение компетентностной модели должно осуществляться с учетом, начальных компетенций, связанных со знаниями, умениями и навыками по различным предметам, изучение которых запланировано при обучении на соответствующем курсе
(в соответствующем семестре), ступени и т.д. Однако, обучая студентов дисциплинам, связанным с производством, преподаватель должен формировать содержание и структуру преподавания предмета и использовать определенные формы, средства и методы, учитывая имеющийся/отсутствующий производственный опыт студента положительного/отрицательного характера.
Студенты дневной формы обучения, как правило, подразделяются на только что окончивших школы/гимназии молодых людей, которые могут узнать о своей будущей профессии из различных источников информации о том, каков должен быть набор компетенций для специалистов, бакалавров или магистров соответствующего направления. Большая часть из них никогда не были на производстве, либо некоторые из них имеют определенный навык слесарных, токарных работ, т.е. знакомы с определенной учебно-технологической средой. Как правило, молодые люди, прошедшие курс трудового воспитания в школе/гимназии, хорошо ориентируются в условиях производственных лабораторий вузов. Впоследствии, они спокойно реагируют на производственно-технологическую среду предприятия, и способны быстро изучить технологию изготовле-
ния/ремонта той или иной составляющей машины механизма и т.д. При этом им необходимо лишь подстроиться под характер отраслевых требований (более ответственно вести себя у производственных установок, станков и пр. оборудования), поскольку они осознают, что «это уже не игрушки, а реальная ответственность за свои действия» [25]. Разумеется, такие «подготовленные школьники» составляют небольшой процент от общего числа этой группы. Это связано с тем, что в большинстве школ педагоги ориентируют своих обучающихся на перспективу поступления в вуз сразу после школы и дальнейшую «чистую работу» инженера без соприкосновения с производством. Кроме того, во многих школах отсутствуют необходимые материально-технические и информационно-технологические условия, которые способствовали бы формированию начального опыта, связанного с каким-либо определенным производством и практической деятельностью. Поэтому студентам-первокурсникам этой группы достаточно сложно сразу быстро и эффективно войти в производственную среду и разобраться в существующих технологиях, используемых на предприятиях, и, следовательно, сложно мыслить о перспективе своего развития в профессии, а также о перспективе предприятия (которое иногда оплачивает его обучение по целевому договору).
Второй группой студентов, поступающих на дневное отделение, являются выпускники лицеев, колледжей и техникумов, связанных с соответствующей отраслью. Эти студенты имеют определенный опыт производственных взаимоотношений, производственных технологий эксплуатации и ремонта, знают, как работать на имеющемся оборудовании внутри производства. Безусловно, данная группа студентов может формировать необходимые компетенции значительно быстрее, при условии положительной мотивации к производству. Следовательно, такие студенты, которые окончили учреждения среднего профессионального образования (СПО), обладают более развитым практическим потенциалом, связанным с производством, и могут ясно представить, где и как они могут применить вновь полученные знания в вузе, т.е. скорректировать свой, имеющийся начальный производственный опыт.
Студенты заочного отделения, как было отмечено ранее, также подразделяются на определенные группы. В данную классификацию также входят выпускники школ, которые либо не поступили на дневное отделение, либо, в силу каких-либо причин, хотят совмещать работу с получением образования. Хотя для того, чтобы поступить в вуз на заочное отделение достаточно иметь справку о том, что абитуриент является работником какой-либо организации. И профессиональная деятельность не всегда соответствует направлению обучения. Поэтому данная группа студентов, также изучает производственно-технологическую среду предприятия какой-либо отрасли на различных видах практики (иногда в более сжатом виде, чем студенты дневного отделения). А приобретаемый производственный опыт никак не связан с содержанием обучения и дальнейшей деятельностью после выпуска из вуза.
Кроме того, на заочную форму обучения, поступают люди, имеющие начальное техническое образование (колледж, лицей, техникум и пр.), отработавшие определенный срок на производстве и решившие продолжить обучение для получения высшего образования, либо имеющих небольшой производственный опыт, полученный на производственной практике, предусмотренной планом обучения в средне-специальных учебных заведениях. 89–92 % таких обучающихся заочников работают на предприятиях, на которых планируют работать и далее. В данном случае, при решении различных работ практического характера они стремятся спроецировать теоретически обоснованные вопросы различных профессиональных дисциплин на производство, и отдельные из них пытаются применить их в своей основной деятельности.
Существуют еще две группы студентов-заочников. Это, как правило, люди с достаточным производственным опытом, которые знают «для чего им необходимо высшее образование». Основной мотивацией студентов этих групп является получение высшего образования для продвижения по карьерной лестнице, либо для того, чтобы составить конкуренцию вновь приходящим молодым специалистам. Первая группа – это студенты – производственники, которые обучаются по специальностям непосредственно связанным с предприятиями, на которых они работают. Они четко представляют возможности предприятия и способны реально прогнозировать развитие/упадок в определенных производственных условиях, хорошо знают технологии и знают, какие меры и действия можно предпринять для улучшения качества и эффективности своей работы. Это люди, которые могут при помощи вузовских знаний, реально повысить свой профессиональный уровень путем развития своей профессиональной компетентности в целом и формирования и разви-
тия/коррекции отдельных компетенций, которые необходимы
Вторая группа – это студенты, получающие второе высшее образование. Данная группа студентов также может быть разделена на инженеров, которые будут работать на предприятиях, связанных с направленностью инженерно-технического вуза и людей, которые стремятся получить еще одно высшее образование, потому что «первое оказалось социально невостребованным», с «ними сложно устроиться, потому что много таких специалистов с опытом работы» и т.д. Эти студенты хотят перепрофилироваться, для того, чтобы придя на промышленное предприятие имеет возможность зарабатывать больше, т.к. профессия инженера в настоящее время востребована. Таким образом, студенты, обладающие определенным опытом, который не соответствует профилю планируемой профессиональной деятельности должны перепрофилироваться. Следовательно, при формировании компетенций определенного рода, преподавателям следует учитывать, что эти студенты могут привнести нечто новое в профессию, сопоставляя предыдущий опыт профессиональной деятельности, компетентности, сформированные при получении второго высшего образования и опыт, получаемый в практической деятельности нового направления.
В начальной стадии исследования по реализации данного принципа было выявлено, что в рассматриваемые вузы поступали люди с различным «начальным производственным» опытом. У студентов дневного отделения в рамках дисциплины «Введение в профессию» проверялись начальные знания, связанные с профессией. Проводились опросы и выдавались практические задания, которые выполнялись под контролем мастеров, ответственных за лаборатории механической обработки.
В результате было выявлено, что большая часть вопросов, касающаяся выбора инструмента и расчета его геометрических параметров, а также отработанный навык установки инструмента на оборудование, использование лимба и штангенциркуля имеется лишь у 20 % молодых людей, окончивших школу. При этом представительницы женского пола этими навыками не обладают вообще. Хотя, следует отметить, что почти всегда 70–85 % студентов, включая и женскую половину – студенты, имеющие целевые направления с предприятий железных дорог.
Следовательно, первоначальная взаимосвязь с производством, позволяющая формировать начальные компетенции, основанные на производственном опыте в данных случая была либо ничтожно мала, либо отсутствовала полностью. Поэтому для достижения поставленной цели – формирования компетенций, связанных непосредственно с производством, преподаватели кафедр и представители предприятий совместными усилиями создали обучающие фильмы, в которых показано выполнение расчетов, составление технологических маршрутов и осуществление различных операций в мастерских и в условиях предприятий железнодорожного транспорта.
Повторное обследование этих же студентов осуществлялось в конце семестра в тех же технологических условиях. Было выявлено, что 70–80 % студентов приобрели необходимые навыки и знания по предмету «Введение в специальность», в том числе и представительницы женского пола. При сдаче зачета 30–35 % испытуемых показывали удовлетворительные знания и навыки; 38–42 % – соответствовали оценке хорошо; 25–28 % – демонстрировали отличные теоретические знания и практические умения. В этом случае практическое задание, которое было рассчитано на 30–35 мин рабочего времени, необходимо было обосновать при помощи знаний по теоретической части (по заданному чертежу необходимо было изготовить деталь 1–2 сложности: самостоятельно выбрать инструмент, скорость, и порядок выполнения операций; после изготовления отдать полученную деталь на проверку мастеру, а затем рассказать как, в какой последовательности, при помощи чего и пр. выполнялась данная деталь). Таким образом, в процессе обучения на первом этапе у студентов дневного отделения формировалось представление о возможности обоснования действий инженерного характера внутри производственно-технологической среды, искусственно созданной в лаборатории вуза.
Второй этап исследований был связан с использованием полученного опыта и знаний на реально существующем производстве в условиях производственных цехов различных депо Западно-Сибирской железной дороги. Это связано с тем, что большинство целевиков проходят производственную практику в различных подразделениях предприятия-работодателя. Как правило, этими подразделениями являются различные цехи по ремонту элементов подвижного состава (колесных пар, тележек вагонов, рессор, автосцепных устройств и т.д.).
Технико-технологическим заданием для студентов являлось самостоятельное составление сравнительного анализа оборудования производственного и лабораторного (возможности, недостатки, необходимые устройства, приспособления и т.д.). На основе этого анализа, изучая на последующих курсах дисциплины «Теория резания» и «Технология восстановления», им предлагалось по варианту рассчитать и спроектировать технологию изготовления/восстановления какого-либо элемента подвижного состава с учетом возможностей лабораторного оборудования (для опытной партии) и оборудования реальных производственных условий (серийного или поточного производства).
Что касается студентов заочного отделения, то выявить производственные навыки/знания и уровень производственного опыта оказалось сложнее. Это связано с тем, что время, отведенное для аудиторных занятий, не позволяло досконально определить практические умения и навыки. Знания и умения были проверены с помощью тестовых заданий, касающихся оборудования, инструментов, чертежей, технологических маршрутов и технологических карт. В результате, 80 % тестируемых производственников ответили на эти вопросы удовлетворительно, поэтому им предложили выполнить курсовые проекты/работы по дисциплинам «Теория резания» и «Проектирование машиностроительного оборудования». Отличие этих проектов от работ, выполняемых студентами-дневниками, состояло в том, в этих работах студентов просили сделать самостоятельные заключения и обоснования о необходимости модернизации инструментов и оборудования. В результате лишь 68–71 % смогли грамотно оценить возможности существующих технологий, связанных с обработкой резанием (увидеть недостатки и предложить нечто новое с соответствующим теоретическим обоснованием). В этот процент вошли заочники с реальным производственным стажем и знанием возможностей предприятия и желанием продолжать профессиональную деятельность в своей производственной сфере. Следовательно, зная реальную производственную среду, возможности трансформации технологий с течением времени, реальные материальные возможности конкретного предприятия, студенты могут создавать и реализовывать свои инженерные новшества для эффективности и экономичности изготовления и ремонта деталей подвижного состава.
И наконец, исследования связанные со студентами, получающими второе высшее образование. На первый взгляд результат оценки начального опыта этой группы студентов вызвал удивление, т.к. 80–95 % этих студентов представляли, какой деятельностью они будут заниматься, в случае удачного трудоустройства по специальности. Кроме того, в 2008, 2010 гг. курсовые проекты, связанные с машиностроительным оборудованием (как у студентов специальности «Технология транспортного машиностроения» Сибирского государственного университета путей сообщения, так и у студентов специальности «Локомотивы» Омского государственного университета путей сообщения) вызвали интерес производственников из-за оригинальности инженерных идей, которые отличались простотой и малой стоимостью их реализации.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что оптимизировать обучение профессиональным дисциплинам необходимо с учетом имеющегося производственного опыта обучающихся. В процессе обучения необходимо формировать/корректировать их взгляд на возможности реального производства. В результате оптимизации профессионального обучения на основе существующих информационных, технико-технологических и существующих производственных сред у студентов постепенно формируются необходимые квалификационные и профессионально-личностные характеристики, которые являются взаимосвязанными составляющими целостной профессиональной компетентности.
Оптимизируя процесс обучения профессиональным дисциплинам, преподаватель должен осознавать, что получить полноценно компетентного инженера возможно, если использовать данную систему взаимосвязанных принципов, поскольку использование какого-либо отдельного принципа без учета других не может дать ожидаемого результата. Хотя, «для конкретных условий обучения необходимо выделить ведущий…, основываясь на котором строится технологическая модель оптимизации» [6]. Исходя из теории соподчиненности принципов ведущим принципом оптимизации обучения профессиональным дисциплинам для получения востребованного компетентного инженера соответствующего уровня, с нашей точки зрения, является принцип прямой и обратной связи с производством. Поскольку руководствуясь этим принципом, «педагог отдает предпочтение в отборе механизмов своего воздействия соответствующим дидактическим условиям (а не жестким традиционным средствам)» [29]. Все усилия педагог направляет на получение ожидаемого результата – специалиста, востребованного на предприятиях определенной отрасли (либо конкретных предприятиях-работодателях). При этом принцип осознанной перспективы позволяет преподавателю развивать у студентов умение прогнозировать возможности профессиональной самореализации и карьерного роста на конкретном предприятии. Принцип индивидуального проектирования профессионального обучения помогает преподавателю подобрать необходимый педагогический инструментарий (формы, методы и пр.) для «плавного» направления студента по выбранной траектории обучения с указанием обязательных и индивидуальных требований к компетентности инженера. Кроме того, принцип психологической комфортности дает возможность в период подготовки инженеров определенного уровня максимально адаптировать будущего молодого специалиста к психологической и производственно-личностной атмосфере предприятия.
Однако следует иметь в виду, что данная система является эффективной в случае целевой подготовки инженеров или в случае обязательного распределения после обучения в вузе и получения статуса молодого специалиста. Примером в данном случае могут быть рассмотренные вузы, в которых проводились, указанные выше эксперименты. В случае же, если студент получит диплом о высшем образовании и уйдет в «свободное плавание», т.е. будет самостоятельно искать место для своей дальнейшей профессиональной деятельности, ведущим изначально может стать принцип осознанной перспективы, который, впоследствии, будет проецироваться на предприятия выбранной отрасли.
Таким образом, используя данную систему принципов оптимизации при подготовке инженеров в системе многоуровневой подготовки, необходимо опираться на прямые и обратные связи с производством, создающие реверсное решение педагогических задач в обучении инженеров, речь о которых пойдет в следующем параграфе.