Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.3.1. Обеспечение преимущественного развития отстающего компонента деятельности
Строго говоря, не существует ни «чистой» исследовательской деятельности, свободной от каких-либо элементов обучения и развития участников, ни «чистой» образовательной деятельности, участники которой не использовали бы тех или иных компонентов исследований. Так что термины «научная деятельность» и «образовательная деятельность» обычно применяются для указания на характер преобладающей деятельности.
В данном подразделе рассматриваются такие варианты механизмов интеграции науки и образования, которые обеспечивают преимущественное развитие отстающего компонента: при преимущественно научной деятельности – образовательной составляющей, а при преимущественно образовательной деятельности – научно-исследовательской составляющей.
Во многих вузах широкое распространение получило «практикоориентирование» – перестройка учебных курсов таким образом, чтобы максимально приблизить решаемые учебные задачи к реальным – практическим – задачам, с которыми выпускникам вузов предстоит столкнуться в дальнейшей профессиональной деятельности [147, 186] и др. Обычно такое практикоориентирование предполагает наличие прочных связей с потенциальными работодателями, которые и должны ставить перед вузом (перед конкретными студентами и/или преподавателями) реальные проблемы, актуальные для производства. При этом преподавателям вуза необходимо наладить партнерские взаимоотношения с практиками, дидактически преобразовать запросы работодателей в образовательные задачи и т.п.
Однако чаще всего проблемы, актуальные для производства, не являются исследовательскими и базу для реальной научно-образовательной интеграции в вузе не создают. Хотя такая форма организации процесса обучения и направлена на интеграцию, однако в действительности она обеспечивает интеграцию практики и образования, а не науки и образования. По сути, при этом осуществляется модернизация традиционного учебного процесса, имеющая своей целью облегчить адаптацию выпускника на производстве. При этом инициирование в учебном процессе серьезных научных исследований происходит лишь в крайне редких, исключительных случаях. Что же касается выпускников, обучаемых по указанному принципу, то роль тех из них, кто продолжает заниматься научной деятельность после окончания вуза, незаметна в современной российской науке.
К тому же при всей привлекательности практикоориентированного обучения существенной проблемой, не позволяющей осуществить массовое внедрение его в большинстве российских вузов, являются две комплексные психологические проблемы. Первая проблема предопределена разнообразными барьерами и стереотипами, из-за которых отсутствует реальная инициатива «снизу» – от преподавателей, которым и предстоит решать конкретные вопросы, возникающие в ходе такого перехода. Вторая проблема порождена неуклонно снижающимся уровнем подготовки и развития современных выпускников школ, которые, став студентами, не владеют ни достаточным уровнем развития интеллектуальных способностей, ни набором психологических умений, позволяющих полноценно участвовать в научно-исследовательской деятельности подразделений вузов. На наш взгляд, неготовность преподавателей вуза и снижение уровня подготовленности абитуриентов являются теми ключевыми проблемами, которые не позволяют органично и эффективно перейти к внедрению «практического» аспекта в учебный процесс вуза.
Еще одним механизмом формирования интегрированной научно-образовательной деятельности путем преимущественного развития отстающего компонента является работа студентов старших курсов на постоянно действующих научных семинарах. Организация таких семинаров, развивающих исследовательские компоненты образовательного процесса, должна носить официальный характер, а сами они должны рассматриваться как обязательная часть образовательной программы на соответствующих этапах обучения. Студент участвует в функционировании семинара и выполняет определенный объем работы, закрепляющей полученные знания и развивающей его исследовательские способности: подготовка обзоров, рецензирование докладов и др. При этом наибольший эффект обеспечивается тогда, когда студент становится участником постоянно действующего научного семинара, который проводится в рамках работы реально существующей научной школы. Такие семинары позволяют познакомить студентов с последними результатами, полученными ведущими специалистами в конкретной области знаний, и сокращают путь студента к современным знаниям.
В качестве примеров можно указать на постоянно действующие научные семинары под руководством академика В.М. Полтеровича (принимают участие студенты РЭШ), чл.-корр. Г.Б. Клейнера (участвуют студенты ГУГН), профессора С.А. Айвазяна (принимают участие студенты Московской школы экономики). Результаты исследований, представленные на этих семинарах, отражают реальный уровень развития соответствующего направления науки и могут служить отметкой уровня в подготовке магистерских диссертаций. Организация магистерских программ с опорой на участие в научных семинарах приводит к тому, что магистрант включается не только в учебный процесс, но и в работу научной школы. Диплом, который получает такой магистр, является свидетельством не только об окончании вуза, но и о принадлежности к определенной научной школе [121].
Обычно научной школой считается «сообщество учеников того или иного лидера науки или группа ученых, объединенная по признаку единства культуры научного сообщества. Научные школы часто осуществляют взаимную организационную, информационную и личностную поддержку, реализуют комплексные исследовательские программы, готовят монографии, вырабатывают собственные принципы и традиции осуществления коллективной и индивидуальной научной деятельности, т.е. создают ту научную культурную среду, которая во многом и определяет направленность развития ее участ-
ников» [25, с. 184].
Вместе с тем, каждая научная школа в вузе развивается обособленно, совместная их деятельность является скорее исключением, чем правилом. Интеграция усилий, способная обеспечить синергетический эффект, может по праву считаться отстающим компонентом исследовательской деятельности в вузах. Поэтому следует особо выделить такой возможный механизм научно-образовательной интеграции, как формирование на интеграционной основе междисциплинарных магистерских программ, объединяющих представителей нескольких научных школ.
Формирование междисциплинарных магистерских программ по своей сути относится к комплексным инновационным проектам и, отвечая стратегическим интересам, должно опираться на его финансовую поддержку. Примером инновационного проекта такого рода может служить магистерская программа Московской школы экономики при МГУ им. М.В. Ломоносова (научный руководитель – академик А.Д. Некипелов), которая объединяет руководителей нескольких наиболее известных школ в экономической науке и является уникальной в России по научному уровню преподавательского состава. Другим примером может служить создание междисциплинарной образовательной программы «Наукоемкие технологии и экономика инноваций» на базе МФТИ, к реализации которой был привлечен коллектив сотрудников ЦЭМИ РАН, работающий в области экономики знаний и инноваций. Подготовку специалистов в рамках этой же программы ведет научная школа профессора В.Н. Лившица, разработавшая современный научный подход к оценке эффективности инвестиционных проектов. Примером может служить также последовательная работа ГУ ВШЭ по расширению междисциплинарных исследований, работа над совместным с Российской экономической школой (РЭШ) проектом по открытию Института фундаментальных междисциплинарных исследований и создание на этой основе ряда магистерских программ. Примером является программа «Экономическая социология», которая направлена на подготовку молодых ученых, владеющих междисциплинарным подходом к социально-экономическим исследованиям. На основе междисциплинарного подхода создана и Высшая школа государственного администрирования при МГУ им. М.В. Ломоносова [121].
Принципиально важным при создании инновационных магистерских программ является доминирование роли научных исследований над традиционным учебным процессом. Такой подход подтвердил свою целесообразность в практике подготовки магистров в РЭШ (научный руководитель – академик В.М. Полтерович). Синтез процесса подготовки магистерской диссертации и исследований в рамках выполнения научных проектов обеспечивает неизменно высокий уровень выпускников магистерских программ РЭШ.
Заметим, что результаты научной и образовательной интеграции, близкие по смыслу к рассмотренным, может обеспечить и создание в вузах специальных кафедр, школ и постоянно действующих семинаров (например, по подготовке технологических менеджеров по программам MBA и EMBA, способных реализовывать высокотехнологичные проекты) [215].