Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.3.2. Синтез исследовательской, проектной и преподавательской деятельности
Ясно, что чисто «механический» подход к реформированию научной и образовательной деятельности, например, путем объединения материальных комплексов НИИ и вуза, передачи зданий, оборудования и т.д. (см., например, [86]) не является самым продуктивным способом развития и интеграции. Любые инициативы по развитию институциональных форм и механизмов интеграции должны рассматриваться в контексте государственной поддержки науки и образования в целом. Тогда оптимальным результатом этой политики может стать создание сбалансированного (по различным стадиям, уровням, механизмам и т.д.) научно-образовательного комплекса, обеспечивающего решение важнейших задач практики, науки и образования [86].
В литературе отмечены как важнейшие следующие негативные факторы, оказывающие заметное воздействие на содержание и эффективность предлагаемых в этой сфере решений, в том числе, реализуемых на практике.
Во-первых, отсутствие системного анализа итогов реформирования науки и образования. Так, «общим местом» в обсуждении проблем интеграции стала идея активного осмысления и внедрения в России новых форм интеграции (например, исследовательских университетов). При этом, хотя явно об этом не говорится, но подспудно подразумевается, что практически исчерпан «потенциал» форм интеграции (и механизмов ее государственной поддержки), традиционных для отечественной науки и образования. Между тем справедливость такого утверждения отнюдь не очевидна. Традиционные формы интеграции многие годы доказывали и продолжают доказывать свою эффективность. Цели и механизмы их деятельности прозрачны, а цепочка, связывающая преподавателя, студента и ученого, проста и коротка. К сожалению, эти формы всегда были не вполне легитимными, причем в настоящее время проблема их правового обеспечения только обострилась [86].
Во-вторых, нарастание разрыва между реформаторами и реформируемыми. Отсутствие консенсуса между ними наблюдается и при оценке сути проблем науки и образования (при полном согласии в перечислении самих проблем), и при определении направлений и механизмов развития научно-образовательного комплекса. Складывается впечатление, что обе группы не только не стремятся согласовать свои усилия, но и не могут это сделать из-за серьезного непонимания намерений и «языка» друг друга [86].
Чтобы быть оптимальными, управленческие решения, на наш взгляд, должны предваряться подробным анализом (мониторингом) действующих форм и механизмов интеграции, анализом возможностей углубления интеграционных процессов за счет развития новых форм и механизмов. Однако на практике вместо разработки последовательной, просчитанной по времени, затратам и т.д. программы, стали появляться разрозненные инициативы, связанные то с созданием исследовательских университетов, то с отбором ведущих вузов и т.д. Сами по себе эти формы (механизмы) и не плохи, и не хороши. Но в условиях, когда государство очень скупо финансирует научно-образовательный комплекс, а частный сектор практически не участвует в его поддержке, эти инициативы породили в научно-образовательном сообществе непонимание и неуверенность в будущем.
Можно согласиться с тем, что продуктивным является поиск и поддержка различных форм интеграции, показывающих свою жизнеспособность. В этом плане значительный интерес для российских регионов представляет инновационный проект создания «Школы технологических менеджеров» (далее Школа) на базе Института экономических проблем им. Г.П. Лузина КНЦ РАН и региональных вузов с постоянно действующим научным семинаром. Основная цель предлагаемого проекта – обеспечение расширенного воспроизводства интеллектуального потенциала для сбалансированного развития региональной инновационной системы. Механизмом достижения указанных целей является многоуровневая программная и институциональная интеграция научной и образовательной деятельности при использовании возможностей приграничных регионов [216].
Заметим, что для повышения квалификации современных технологических менеджеров требуется не только проведение курсов теоретических лекций, но и предметные, объемные и системные практические занятия различных видов. В связи с этим в Школе предусмотрены специализированные практики на предприятиях, организациях и в технопарковых структурах, профильное углубленное самообучение с последующим контролем усвоенного материала, мастер-классы ученых и бизнесменов, конкурсы инновационных проектов и т.д. Важная роль в повышении квалификации отводится участию слушателей с докладами на российских и международных форумах по инновационной тематике, которые проводятся в приграничных регионах.
Предусмотрено не только повышение культуры инновационного развития, но и смена сложившихся стереотипов. Создание Школы ускоряет функционирование эффективной инфраструктуры, причем в ключевых ее составляющих – организационной, правовой, финансовой, информационной.
Планируется и возможность интернационализации деятельности Школы, ее вхождение в международную образовательную среду, гармонизацию образовательных систем за счет взаимного обмена слушателями и преподавателями из сопредельных северных стран. Это обеспечивает обмен опытом в инновационных, прорывных областях деятельности, в социальной и налоговой политике предприятий и муниципалитетов. К тому же повышается уровень языковой подготовки российских студентов [215].
В рамках создания Школы происходило изучение опыта и отработка:
– моделей интеграции академической, университетской и отраслевой науки;
– моделей многоуровневого высшего профессионального образования;
– интеграционных и междисциплинарных программ с учетом международных стандартов.
Предусмотрено привлечь к работе Школы ведущих ученых и специалистов производства. В ходе организации деятельности Школы должна быть создана базовая кафедра (на основе организационно-правовой формы некоммерческой организации). Запланировано участие работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования.
Заметим, что программа Школы предполагает наличие у слушателей высшего образования, желательно экономического. Длительность обучающего курса – два года. Учебным планом предусмотрено четыре семестра. В конце каждого семестра проводятся семинары Школы, на которых слушатели выступают с проектами, а преподаватели и гос-
ти – с научными докладами по тематике семинара. Каждый семинар завершается научной дискуссией по всем заслушанным докладам и предметным решением.
Функционирование «Школы технологических менеджеров» позволяет на ближайшее будущее снизить остроту проблемы дефицита кадров в инновационной сфере региона. Развитие Школы дает возможность на постоянной основе организовывать курсы по подготовке и переподготовке специалистов, ориентированных на решение проблем переходного периода, на освоение инновационного пути развития и т.д. [215].
Анализ реализации проекта «Школы технологических менеджеров» подтверждает, что развитие сложных форм интеграции должно происходить постепенно по мере создания необходимых условий (административных, правовых и др.) и мобилизации достаточных финансовых ресурсов [86].
Несомненный интерес представляет программа ПУСК (партнерство университетов с компаниями) Фонда содействия развитию малых форм предприятий в научно-технической сфере. Эта программа направлена на повышение квалификации кадров в области инновационной деятельности и состоит в поддержке подготовки квалифицированных команд, способных коммерциализировать разработки. Предполагается, что университеты будут вести специализированную подготовку инженерных кадров под конкретную разработку или технологию для ликвидации пробелов в образовании тех, кто включен в малое инновационное предпринимательство.
Модель данной программы (так называемая «схема обучения в компании» – Teaching Company Scheme) была впервые использована в Великобритании. Зарубежный опыт свидетельствует о высокой эффективности такого механизма, идея которого состоит в том, чтобы связать малый бизнес и научно-образовательные учреждения. Такая связь обеспечивается студентами и аспирантами, которые выполняют краткосрочные научно-исследовательские проекты в малой фирме, а их работа курируется как университетом (НИИ), так и малой фирмой. Следовательно, именно деятельность студентов и аспирантов обеспечивает развитие связей между наукой и бизнесом [61].
Не вызывает сомнений, что сегодня требуется совершить переход от спорадических, неформальных контактов академической науки и высшего образования к институциональному сотрудничеству. В числе соответствующих нормативных актов и правительственных докумен-
тов – федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» [198]. В ней, в частности, предусматривается создание научно-образовательных центров (НОЦ). Этим центрам отводится важная роль при создании федеральных университетов, в которых имеет место тесное взаимодействие вуза и научно-исследовательских учреждений [7].
Отметим, что взаимодействие научных организаций, вузов и предприятий (как отечественных, так и зарубежных) может осуществляться в разнообразных формах: совместные научно-образовательные объединения и центры передовых технологий на базе объединения вузовских и академических научных коллективов, совместные испытательные центры, научные и технологические парки, научно-технические и инновационные фирмы, бизнес-инкубаторы. Происходит становление интегрированных НОЦ, в которых подготовка кадров осуществляется в неразрывной связи с процессом исследований по крупным научным направлениям [215].
Усиление интереса к созданию НОЦ сталкивается с отсутствием общепринятого понимания роли и функций таких центров. Не существует единой модели деятельности научно-образовательного центра, к которой следовало бы стремиться всем НОЦ. Хотя имеется ряд правил, которые необходимо выполнять по условиям Программы [198], однако в ее задачи не входило создание единого шаблона для НОЦ, поскольку такой подход сковывал бы инициативу вузов и мог бы погубить оригинальные начинания.
Сегодня каждый НОЦ вправе иметь приоритеты, в соответствии с которыми он строит свою стратегию и организует работу. Они связаны с предшествующей работой коллективов, на базе которых были созданы такие центры. Как правило, в первую очередь здесь происходит укрепление тех компонентов, которые были изначально самыми сильными (либо образовательная деятельность, либо научная, а в некоторых случаях – внешние связи).
В то же время одна из целей Программы – содействие развитию тех компонентов НОЦ, которые были недостаточно сильными. Поскольку в данной Программе [198] поддерживается вузовская наука и здесь размещается новое оборудование, для академических организаций появляется стимул к усилению сотрудничества с вузами не только для того, чтобы привлечь в Академию Наук талантливые кадры. Важным аспектом становится и возможность проводить совместные научные исследования, в ходе которых появляются новые направления работ.
Данные об участниках Программы демонстрируют, что в среднем в НОЦ соотношение исследователей из вузов и академических институтов составило 2:1. Научное сотрудничество стало более равноправным, и таким образом был получен эффект, которого не удалось достичь в рамках ранее действующей программы «Интеграция». «Согласно усредненным данным о структуре участников НОЦ, исследователи из академических НИИ составляют 10,3 % общего числа работающих в НОЦ, профессорско-преподавательский состав вузов – 23,4 %, аспиранты – 17,1 %, студенты – 49,2 %. В среднем около 60 % участников НОЦ моложе 35 лет» [61, с. 88]. Таким образом, модель НОЦ может рассматриваться в качестве одного из механизмов, позволяющих закреплять в науке молодежь.
Естественные различия между центрами связаны с тематикой проводимых исследований, которая диктует оптимальные размеры научных групп, структуру затрат и организационную структуру управления. В НОЦ сложилась благоприятная кадровая ситуация, поскольку в них доля молодежи и студентов выше, чем удельный вес старших возрастных групп. Здесь (как и в школах подготовки элитных кадров) становится реальным индивидуальный подход ко всем студентам, участвующим в работе НОЦ [60].
Разнообразные формы структурной и институциональной интеграции науки и образования, объединяющей деятельность носителей исследовательских и проектных компетенций с носителями образовательных компетенций, приводят к тому, что я вузы становятся активными участниками, а в ряде регионов и лидерами территориальных научно-производственных ассоциаций, объединяющих промышленные предприятия, производственную инфраструктуру, научные и конструкторские организации.
Об общности таких тенденций свидетельствует и зарубежный опыт. Так, известны многочисленные учебно-научно-промышленные объединения (парки, технополисы), ядром которых являются университеты. Здесь не только готовятся высококвалифицированные кадры, но и ведутся исследования, осуществляется промышленное освоение полученных результатов, причем в наукоемких отраслях производства. В качестве примера можно назвать парк при Пристонском университете. Здесь в 80-е годы имелось 50 фирм и исследовательских центров, где трудилось более 5 тыс. человек. Вместе с тем, в настоящее время наиболее интенсивно развиваются парки нового типа (инкубаторы). В них первоочередной является задача выращивать новые фирмы, специально образуемые для наиболее перспективных направлений, а не привлекать к сотрудничеству уже существующие [112].