Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
2.1. Системный анализ проблем развития аспирантов и преподавателей вуза
Известно, что одним из основных направлений политики государства в области развития науки и технологий является развитие кадрового потенциала образовательно-научно-технического комплекса страны. В этом плане важную роль призвано сыграть совершенствование системы подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре. Однако, по мнению многих отечественных ученых (Н.В. Бордовская [29, 30], С.Г. Вершловский [38], В.В. Лаптев [114], [115], С.А. Писарева [148], А.А. Реан [161, 162], А.С. Роботова [163], А.П. Тряпицына [191], Д.И. Фельдштейн [201] и др.), в этой системе имеются многочисленные проблемы. Рассмотрим наиболее существенные из них.
Задуманная как особая форма послевузовского профессионального образования, направленного на подготовку преподавательских и научных кадров высокой квалификации, аспирантура, помимо всего прочего, была призвана играть роль «социального лифта», отбирая наиболее способных к исследованиям и создавая им благоприятные условия для старта в науку и образование. Однако в наши дни для многих из творческих и способных выпускников вуза аспирантура и последующие за ней перспективы утратили привлекательность. Лучшие выпускники идут на высокооплачиваемые должности в фирмы, часть уезжает за границу.
В то же время произошедшее увеличение планового набора в аспирантуру привело к тому, что в ней оказываются не только те, кто хочет и может дальше учиться, а почти все желающие. В результате обучение в аспирантуре стало практически безотборочным и приобрело массовый характер. Достаточно заметить, что с 1994 по 2002 г. число аспирантов в России увеличилось с 53541 человека до 136242 человек [168]. Заметим, что при этом в 1991 г. на каждые 100 человек, занятых исследованиями и разработками, приходилось 5 человек, подготавливаемых к научной деятельности или повышающих научную квалификацию в аспирантуре. А сегодня на 100 исследователей приходится приблизительно 30 аспирантов [16].
Вместе с тем, эффективность института аспирантуры как источника кадрового пополнения научно-педагогических школ и наукоемких отраслей экономики существенно снизилась. В 2005 г. в аспирантуре 621-го вуза и 831-й научной организации проходили подготовку более 142 тыс. аспирантов. При этом доля выпускников аспирантуры, пополнивших в 2003–2005 гг. ряды российских научных и научно-педагогических работников, не превышает 10 %. Как показывает практика, возрастание количества аспирантов чаще всего не сопровождается ростом качества их подготовки, скорее, наоборот.
В частности, в последние десятилетия развивается тенденция снижения количества диссертационных исследований, представленных к защите. Так, в среднем по стране защищает свои работы порядка 30 % выпускников аспирантуры и докторантуры. Примерно такое же количество аспирантов выбывает до окончания срока обучения без представления диссертации (до 30 % от приема). Таким образом, в существующем виде система подготовки научных кадров не справляется со своей основной функцией кадрового обеспечения текущих и перспективных потребностей научно-технической сферы в целом, и высшей школы в частности (см. в [43]).
Между тем, в стране происходит быстрое старение научных и научно-педагогических кадров. Эта тенденция особенно тревожна, поскольку интерес к науке как к сфере своей будущей деятельности среди учащейся молодежи в последнее время остается невысоким. Социологи утверждают, что приблизительно 30 % аспирантов не намерены в дальнейшем продолжать заниматься наукой [220].
Потребность в кратчайшие сроки улучшить демографическую структуру кадрового потенциала науки и высшей школы путем «омоложения» выводит проблему совершенствования системы подготовки научных кадров в разряд приоритетных задач. К тому же в ходе социально-экономических преобразований последних десятилетий снизился общественный престиж научной деятельности и социального статуса ученых. Как следствие, привлечение талантливых молодых людей к профессиональной научной деятельности и, что особенно важно, закрепление молодежи в научной среде стало весьма проблематичным [16].
Падение престижности научной профессии привело к уменьшению роли исследовательских работ как образовательного инструмента. Участие сотрудников исследовательских учреждений РАН и других ведомств, для которых проведение научных исследований является профессией, в образовательном процессе явно недостаточно. В большинстве случаев оно ограничивается руководством лишь немногочисленными курсовыми и дипломными работами. Причем значительная часть этих работ выполняется по темам, весьма далеким от актуальных научных проблем. Редкими стали ситуации продолжения в аспирантуре исследований, начатых в дипломных работах.
Существенным фактором, негативно влияющим на качество подготовки аспирантов, является низкая готовность выпускников высшей школы к обучению в аспирантуре. Во многом это связано с отсутствием преемственности образовательных программ высшей школы и аспирантуры [43].
Сегодня в аспирантуру нередко поступают специалисты, имеющие большой стаж практической работы, но не владеющие навыками систематической исследовательской деятельности [10]. В процессе же учебы в аспирантуре и подготовки диссертации далеко не у всех аспирантов вырабатывается достаточный уровень исследовательской компетентности. Кроме того, не происходит массового формирования установки аспирантов на продолжение исследовательской карьеры. Наоборот, планы аспирантов 3-го года существенным образом отличаются от планов начинающих обучение в аспирантуре. По данным исследования [15], подавляющая часть подготовленной «научной смены» не связывает свое будущее с наукой. Как показали результаты исследования, степень активности в научной работе аспирантов зависит от их уверенности в своем профессиональном будущем. Многие же аспиранты воспринимают свою учебу в аспирантуре не как необходимый этап развития своих исследовательских и педагогических компетенций, а как место, полезное для дальнейшего карьерного роста, не связанного с научной или преподавательской деятельностью.
К середине обучения лишь каждый десятый планирует после окончания аспирантуры связать свою судьбу с научным поприщем. Каждый четвертый предполагает заниматься преподавательской деятельностью, а более трети – стать специалистом по профилю диссертации (врачом, инженером, конструктором, агрономом, ветеринаром и т.п.). К тому же около половины всех аспирантов не определились со своим профессиональным выбором [221].
При этом каждый пятый аспирант третьего года обучения не в состоянии однозначно сказать, чем он будет заниматься после завершения обучения. Как следствие, все более непрогнозируемым становится трудоустройство аспирантов очной формы обучения, в том числе после успешной защиты диссертации [43].
Особенностью отечественной системы подготовки и аттестации научных кадров является то, что в совокупности требований, предъявляемых к соискателю ученой степени кандидата наук, решающая роль отводится не объему и качеству освоения специальных образовательных программ (что, например, характерно для зарубежных программ Ph.D.), а подготовке и защите диссертации. Вместе с тем, во многих публикациях последних лет, посвященных проблемам сохранения и развития кадрового потенциала науки и высшей школы, отмечается неоправданное ослабление требований именно к уровню научных работ аспирантов. Как следствие, происходит снижение качества кандидатских диссертаций. Так, в ходе опроса группы членов экспертных советов ВАК по экономическим, историческим, филологическим, философским, социологическим, юридическим, педагогическим и психологическим наукам (89 человек), около половины респондентов указали на то, что уровень требований к кандидатским диссертациям снижается [16].
Актуальной, хотя и слабо изученной является проблема недостаточно эффективной подготовки аспирантов. Социальная значимость этой комплексной проблемы еще в 1920-е гг. отмечалась Б.Г. Ананьевым, который обращал внимание на то, что будущее науки может быть развито и понято из далеко еще не решенных проблем аспирантуры. В настоящее время данные проблемы не стали менее значимыми. Наоборот, их актуальность приобрела сегодня новый контекст [137].
По мнению В.И. Богословского и др., «завершенное научное образование нельзя получить в аспирантуре. Но эту ступень подготовки исследователя необходимо рассматривать как одну из важнейших, так как именно… в ходе выполнения кандидатской диссертации формируются основные научные интересы и этические взгляды будущего ученого. Данное условие будет выполнено в том случае, если у молодого исследователя развита субъектная позиция…, развит рациональный тип сознания, предполагающий соразмерность, адекватность, соответствие человеческих позиций реальному положению дел…, реальной ситуации, связанной с этим положением дел» [25, с. 18].
Педагогический анализ деятельности выпускников аспирантур показал, что требуется существенная корректировка качества их подготовки. Ключевыми факторами, которые в значительной степени определяют это качество, являются компетентность профессорско-преподавательского состава вузов, организация плановых учебных занятий по программе «Преподаватель высшей школы», ответственность научных руководителей, а также создание на кафедрах и в вузах такой атмосферы, которая способствует самообразованию аспирантов [83].
Заметим, что существенной проблемой для многих инициативных аспирантов является их неумение эффективно использовать свой творческий потенциал. Согласно [221], на вопрос: «В какой мере вы используете творческий потенциал, работая над диссертацией?» только 40 % респондентов ответили, что используют его в полной мере. Около 46 % аспирантов сообщили, что они реализуют свой творческий потенциал наполовину, а 14,2 % респондентов – в минимальной степени или не реализуют вообще. К сожалению, не развита психолого-педагогическая поддержка и/или сопровождение аспирантов, что не позволяет снизить барьеры, препятствующие инновационным изменениям в деятельности аспирантов [137].
Даже на момент завершения обучения в аспирантуре для многих аспирантов все еще остаются нерешенными вопросы эффективности, научной новизны и фундаментальности выполняемых диссертационных исследований. Редкостью являются интегрированные междисциплинарные исследования. Например, слабой является интеграция педагогических исследований с другими отраслями знания – прежде всего, с философией, психологией, физиологией, медициной, экономикой, политикой, идеологией. Серьезные трудности испытывают аспиранты при формировании гипотез исследований, при формулировании выводов исследований, при конкретизации качественных и количественных критериев и индикаторов эффективности своей экспериментальной деятельности [39].
Надо заметить, что традиционность наличного понятийно-терминологического аппарата зачастую связана с выбором и формулировкой темы исследования диссертантами и их руководителями. Нередко тема формулируется в таких общих выражениях или же так многословно, что трудно определиться с научной новизной, идеей, гипотезой, объектом, предметом диссертации [39]. Многословие и многоаспектность тем диссертационных исследований зачастую порождают пестроту и «многопунктность», громоздкость и «затуманенность» задач исследования, содержащихся в кандидатских диссертациях. Поскольку кандидатская диссертация – это лишь пропуск в большую науку, демонстрация способностей кандидата заниматься научной деятельностью, то в ней должны быть заложены основы дальнейших исследований.
Анализ показывает, что большим недостатком многих диссертаций является отсутствие вариативно-альтернативных гипотез. Рассмотрение таких гипотез, безусловно, избавляло бы диссертанта от предзаданности, субъективных и ортодоксальных подходов. Ведь выдвигая одну-единственную жестко сконструированную гипотезу, диссертант, как правило, конструирует ее так, чтобы полностью подтвердить, иногда даже вопреки логике исследования и причинно-следственным факторам [39].
Урон качеству аспирантской подготовки наносит широко распространенная практика работы аспирантов по совместительству как в том учреждении, где они обучаются, так и в других местах. Такая работа часто не имеет ничего общего с тематикой исследований аспиранта. Иногда это вызвано экономической необходимостью, но чаще – появлением установки, согласно которой главное – не учеба, а необходимость и возможность дополнительного материального обеспечения. Недостаточная системность организации деятельности аспирантов зачастую приводит и к тому, что они оказываются не очень загруженными своими учебными занятиями, их работа слабо контролируется. В результате и без того не очень сильный аспирант за время обучения в аспирантуре может даже ухудшить качество своего образования [10].
В последние годы эффективность аспирантуры оценивается лишь одним показателем – защитой диссертации, и аспирантура как форма послевузовского образования превратилась в конвейер по изготовлению кандидатских диссертаций. Вопросы качества и уровня образованности отошли на второй план. В результате выпускник аспирантуры иногда оказывается беспомощным не только в научно-педагогическом плане, но и в научной специальности, проявляет функциональную неграмотность и даже ее максимальную степень – профессиональную некомпетентность [49]. Завершив обучение в аспирантуре защитой диссертации, он отличается от выпускника вуза в сущности лишь тем, что дополнительно знает один какой-то сравнительно узкий научный раздел. В целом же его образовательный уровень остался на уровне выпускника вуза. Но подобное обучение едва ли можно признать ус-
пешным [168].
Практически отсутствует системный анализ деятельности аспирантуры в контексте развития кадрового потенциала высшей школы. К тому же недостаточно внимания обращается на аксиологические основания и психолого-педагогические аспекты деятельности аспирантуры. Преобладают административно-управленческие подходы к организации деятельности этого института [137].
Изучение мнений аспирантов о предпочтительном для них месте работы показало, что лишь каждый третий аспирант намерен работать в научной организации системы РАН. Почти 12 % аспирантов говорят о желании работать в вузе, 11 % предпочли бы работать в органах государственного управления, 12 % намереваются открыть собственное дело, а 7 % респондентов пошли бы работать в отраслевую научную организацию [221]. Планируют защищать докторские диссертации только 18,6 % аспирантов [220].
Намерения уехать за границу навсегда или покинуть в ближайшем будущем научную сферу наиболее отчетливо прослеживаются у аспирантов, не считающих научную деятельность своим профессиональным выбором в жизни. Молодые ученые, которые окончательно не определились в своем профессиональном выборе, в большей степени ориентируются на выезд за границу для работы по контракту. Полученные данные указывают на то, что почти 17 % респондентов имеют явно выраженные эмиграционные намерения (заинтересованы выехать за рубеж по контракту 10,8 %, а около 6 % готовы уехать за границу навсегда), 7 % респондентов пошли бы работать в отраслевую научную организацию[221].
Такой тенденции могла бы противостоять программа, реализуемая в системе высшего образования в целом, которая воплощает единую государственную политику поддержки молодых исследователей, начиная со студенчества и заканчивая несколькими годами после защиты кандидатской диссертации. Эта программа должна содержать четко сформулированные требования к вузам, имеющим аспирантуру, и к профильным кафедрам, обеспечивающим подготовку аспирантов. Вероятно, в указанной программе должны быть также отражены критерии нормального развития исследовательских компетенций тех молодых людей, кто решил посвятить себя науке. Однако в настоящее время отсутствует система развития карьеры молодого ученого (выявление и формирование профессиональных запросов аспирантов, оценка и предъявление требований со стороны вузов, НИИ и производства; анализ факторов успешности карьеры молодого уче-
ного и др.) [83].
Углубление разобщения науки и образования приводит к ряду негативных последствий, как в науке, так и в образовании. Снизилось качество подготовки специалистов естественнонаучного профиля. Особенно это касается той его части, которая связана с формированием современного научного мировоззрения. Недостаточное или формальное присутствие исследовательских составляющих в образовательном процессе ведет к тому, что далеко не всегда даже специалисты с высшим естественнонаучным образованием понимают, как формируется научная картина мира, как получаются новые научные результаты, как отличить научно установленные факты от имитации и лженаучных сообщений [136].
В целом, «к началу XXI века развитие системы подготовки кадров высшей квалификации… привело к накоплению целого ряда проблем, прежде всего общесистемного характера…
1. Неполнота и противоречивость законодательной базы, регламентирующей условия функционирования этой системы…
2. Отсутствие стандартов, регулирующих требования к качеству подготовки кадров высшей квалификации...
3. Значительная дифференциация уровня подготовки поступающих в аспирантуру…
4. Наличие различных трактовок основной цели аспирантской подготовки...
5. Недостаточный уровень финансирования системы подготовки кадров высшей квалификации…» [112, с. 8].
Анализ тенденций развития аспирантуры показал, что они «вошли в противоречия с процессами, характеризующими сегодняшнее состояние науки и потребности высшей школы. Это противоречия между:
• развивающейся практикой системы подготовки кадров высшей квалификации и недостаточностью теоретической разработки проблем функционирования этой системы…;
• ныне действующей нормативно-правовой базой, регулирующей подготовку научно-педагогических и научных кадров и логикой развития института аспирантуры …;
• увеличением количества вузов страны, имеющих аспирантуру, и наличием в них признанных научных и научно-педагогических школ с глубокими корнями и традициями;
• увеличением числа выпускников аспирантуры и постоянно существующим дефицитом кадров высшей квалификации в вузах, особенно в отдаленных от центра регионах страны;
• тенденцией к созданию единого образовательного пространства и снижением академической мобильности научной молодежи;
• закрепленным законодательно единством… программы обучения в аспирантуре и направленностью подготовки аспирантов на написание кандидатской диссертации;
• увеличением числа желающих получить послевузовское образование и снижающейся в целом по стране эффективностью работы института аспирантуры;
• реальным состоянием организации и управления деятельностью аспирантуры и требованиями происходящей в настоящее время модернизации всей системы образования…» [112, с. 29-30].
Что касается развития преподавателей высшей школы, то оно неразрывно связано с их профессиональной деятельностью. Особенно актуальным такое развитие становится в наши дни в связи с переходом к новой образовательной парадигме. Процессы обновления российской системы высшего профессионального образования, идущие в настоящее время, ориентированы на обеспечение ее перехода в качественно иное состояние, на ревизию устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и на их принципиальный пересмотр [200]. Однако темпы и содержание проводимых в вузах изменений не соответствуют объективным потребностям в них. И немаловажную роль в сдерживании этих процессов играет отсутствие у преподавателей важных составляющих требуемой профессиональной компетентности и, в первую очередь, ее педагогических и инновационных компонентов [66].
Педагогическая подготовка преподавателей вузов, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной системы, оказалась сегодня малоэффективной для обеспечения реального профессионализма и компетентности будущих специалистов [116]. Анализ педагогического потенциала высшей школы показал, что он обладает недостатками, для преодоления которых нужны принципиальные изменения. Такие изменения, однако, идут чрезвычайно медленно [66].
Сложившаяся ситуация в высшей школе отражает реально существующее противоречие между требованиями, которые общество предъявляет к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, и реальным уровнем профессионализма преподавателей, осуществляющих подготовку специалистов нового типа [199].
Это противоречие нарастает в силу существующих проблем, связанных с неразработанностью теоретических основ, условий и механизмов развития преподавателя высшей школы. Необходимость развития преподавателей высшей школы обусловлена:
– возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников вузов;
– сменой общеобразовательных парадигм, связанной с переходом от массово-репродуктивных форм, методов преподавания к индивидуально-творческим;
– подготовкой будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в рынок труда с прочно сформированными потребностями самореализации и необходимым для этого профессионально-личностным самосовершенствованием [81].
Переходный период от одной системы общественно-экономических отношений к другой всегда связан с большими трудностями. Специфика переходного периода определяется необходимостью наработки и освоения нового социально-экономического и профессионального опыта [128].
На темпы и содержание обновления педагогической компетентности преподавателей вуза, безусловно, оказывают влияние внешние факторы (например, требования, ожидания, возможности, которые предъявляет общество). Но наряду с ними интенсивность и характер изменений в значительной мере определяется внутренними условиями (мотивами, целями педагога, его ценностными ориентациями, мировоззрением, идеалами) [21].
Сегодня наиболее востребованы мобильные, конструктивные, нравственные и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны специалисты, способные к самоопределению и развитию в ситуации подвижного, постоянно меняющегося образования [192]. Это означает необходимость для преподавателя вуза владеть всеми ролевыми составляющими профессиональной позиции:
– как гражданин, он служит обществу и делу, которому отдает себя, свой опыт и способности;
– как мастер своего дела, он разбирается в преподаваемой науке, педагогике и психологии обучения и воспитания; возвышает до эталона, образца будущую профессию студентов;
– как организатор, он активизирует разнообразную деятельность студентов;
– как ученый, он проявляет достаточное владение своим учебным предметом, организует исследовательскую деятельность своих студентов;
– как экспериментатор и новатор, он совершенствует методику вузовского обучения, осваивает новые дидактические технологии [23].
Однако не все преподаватели вузов готовы к соответствующему обогащению и изменению своей позиции. Для этого необходима определенная перестройка «Я-концепции» преподавателя, его внутренне согласие с необходимостью перемен, осознание своего развития не как ответа на ситуационно возникшие требования, а как ценности и жизненно важной потребности [95].
Профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности – творческой самореализации [128].
Такая перестройка приводит к переосмыслению своих требований, корректировке взглядов на свою профессиональную деятельность, а также на самого себя, свои мотивы, стремления и ценностные ориентации. Становится необходимым принятие новых межличностных и социальных отношений. Для многих преподавателей, особенно с большим стажем работы в образовательных учреждениях, это весьма болезненный процесс, которому они сопротивляются, причем не всегда неосознанно. Учитывая, что важным является сохранение научно-педагогического потенциала вузов, отсутствие комплекса условий, необходимых для реального развития преподавателей, становится актуальной и очень непростой проблемой [82].
Другая проблема связана с узким, упрощенным (порой просветительским) пониманием преподавателями своих функций, своего профессионального предназначения. Одно из массовых заблуждений типичного преподавателя вуза заключается в его вере в главенство знаний, в их самодостаточность. Своей целью и обязанностью такие преподаватели считают «дать знания», что не соответствует целям компетентностно ориентированного образования. Когда утверждается, что с точки зрения психологии образования знания как идеальное новообразование индивидуума могут быть только лишь им выработаны, и учить надо не знаниям, а работе по их формированию, многие преподаватели вузов «воспринимают это с очевидным разочарованием, будто у них отняли что-то возвышенное» [6, с. 49].
Отметим, что следствием противоречия между ускоряющимся ростом требований к преподавателям со стороны общественности и снижением их социального статуса является отсутствие готовности к постоянному переобучению и обновлению. Многие преподаватели после фазы своего профессионального становления (первые 4–5 лет профессиональной деятельности) в условиях материальной незаинтересованности в результатах своей работы перестают прилагать усилия к дальнейшему профессиональному развитию. Даже понимая необходимость повышения своей профессиональной компетентности и совершенствования устоявшейся практики преподавания, они ограничиваются только изменением методов обучения и остаются не готовыми к активному конструированию собственного профессионального пути в течение всей трудовой жизни [205].
К профессиональным деформациям ведет и механистическая эклектичность современной практики послевузовского образования, в рамках которой преподаватели реализуют становление себя как ученого отдельно от собственной педагогической деятельности. Главным следствием такой профессиональной эволюции становится вынужденный выбор преподавателем между этими сферами своей деятельности. Доля преподавателей, органично сочетающих в себе ученого и педагога, ничтожно мала. Многие, получив ученую степень за свои исследования в определенной сфере и прекрасно зная фактический материал дисциплин, мало связанных с этой сферой, считают, что теперь-то уже можно остановиться в своем развитии как ученого и сосредоточиться на преподавании [208].
На фоне недостаточного финансирования исследований за последнее десятилетие резко возросла аудиторная нагрузка преподавателей высшей школы. Например, аудиторная нагрузка преподавателей увеличилась с 400 до 900–1000 часов в год. Как результат, у преподавателей практически не остается времени для научных исследований [136].
Положение усугубляется тем, что чаще всего в вузах реализуется ситуационное управление традиционного типа, в котором преподаватели являются только исполнителями. Они не осмысливают проблемы, возникающие в образовательной деятельности, и не участвуют в инициировании системных изменений. В результате, хотя и просматривается тенденция к непрерывному образованию, переосмысление технологий вуза ведется в исключительных случаях, ограничиваясь только развитием довузовской подготовки и активностью центров (факультетов) повышения квалификации [55, с. 16].
К тому же принятая на сегодняшний день организация курсов повышения квалификации на ФПК вузов позволяет только пополнять предметно ориентированное содержание и методическое оснащение деятельности преподавателя. Да и назначение этих курсов, как правило, не связано с обновлением смыслов профессиональной деятельности преподавателей, их умений быть субъектом выбора, анализа и принятия решений, ответственности за лично сформулированные цели, нормы и формы своей деятельности.
В результате многие преподаватели фактически заняты «обслуживанием» учебного предмета, из их профессиональной деятельности вытесняется человеческое и гуманитарное содержание [208]. Вместе с тем, именно необходимость такого содержания предопределяет одну из ведущих тенденций развития вузовской практики – «гуманитаризацию профессионального высшего образования, ориентируя на духовно-нравственные аспекты профессиональной подготовки специалистов любого профиля как «взращивание» «человека культуры» [28, с. 9].
Хорошо известно, что поведение человека и эффективность проявляемых усилий в результате активного обучения изменяются только в тех областях деятельности, к которым он уже имеет склонность. Такая избирательность вносит существенный вклад в проблему сопротивления персонала изменениям. Однако вузу в целом, его факультетам и кафедрам, в частности, необходимо демонстрировать и последовательно реализовывать готовность к изменениям своей деятельности. Без указанной готовности вуз не может обеспечить успех своей стратегии развития в современных условиях [194].
Заметим, что создание широкой, гибкой системы продвижения достижений науки в практику – одна из функций методической работы с кадрами. Выстраиваемая как реально действующая система, такая работа наилучшим образом складывается на основе коллективного исследования актуальных методологических и методических проблем в их взаимосвязи [181].
Исследование, представленное В.И. Мареевым [124], показало, что имеют место значительные затруднения в поиске, анализе и адаптации передового педагогического опыта. Причины этого положения многообразны:
– сохранение традиционного функционирования кафедр независимо друг от друга, продолжение практики работы их только «на себя», решение, в основном, проблем собственной деятельности;
– недостаточность детализации новых идей и технологий на методологических и методических семинарах;
– слабость работы кафедр по соотнесению традиционных подходов к образованию с новыми позициями науки и практики;
– отсутствие коллективного анализа новых идей и практики их реализации во взаимосвязи;
– нереальность индивидуальной работы с преподавателями по трансформации новых идей и технологий в их опыт работы.
Практически все проблемы в сфере развития преподавателей вуза комплексны по своему характеру. Они содержат аксиологические, содержательные, методические, технологические, деятельностные, социальные, профессионально образовательные, управленческие составляющие. Согласно [56] их можно сгруппировать в 3 кластера:
I. Аксиологические проблемы:
– профессорско-преподавательский состав вузов не мотивирован к освоению полноценной субъектной позиции по отношению к образовательной деятельности вуза (активное осмысление проблем, возникающих в образовательной деятельности вуза; участие в инициировании и проектировании системных изменений; управление качеством собственной деятельности; участие в управлении качеством деятельности вуза и т.д.);
– отсутствует аксиологически ориентированная система педагогической поддержки процессов, обеспечивающих непрерывное развитие профессиональной деятельности преподавателей вуза;
II. Системные проблемы:
– в сфере научно-исследовательской и инновационной деятельности вузов реализуется ситуационное управление традиционного типа (при этом преподаватели, как правило, обречены на роли исполнителей, а не субъектов управления);
– в практике деятельности вузов редко переосмысливаются и развиваются технологии самой деятельности, чаще всего это происходит в сфере довузовской подготовки и повышения квалификации ППС
вузов;
– кафедры вузов, по большей части, формально участвуют в научно-исследовательской деятельности образовательных учреждений; при этом редко образовательная деятельность кафедр опирается на исследования преподавателей этих кафедр.
III. Психологические проблемы:
– большинством преподавателей не осознается необходимость перехода от позиции передатчика, репродуктивно воспроизводящего существующие знания, идеи, ценности и смыслы, к позиции источника новых знаний, идей, ценностей и смыслов;
– не сформирована готовность профессорско-преподавательского состава вузов к существенному обогащению своей деятельности, преобразованию ее от преимущественно преподавательско-образовательной к исследовательско-образовательной[10];
– отсутствует система психолого-педагогической поддержки и сопровождения преподавателей вуза, позволяющая снизить барьеры инициирования системных изменений и участия в них рассматриваемых носителей интеллектуального потенциала вуза;
– отсутствует система адаптации ППС к изменяющейся ситуации в вузе в переходный период.
Таким образом, назрела потребность обеспечить системную педагогическую поддержку профессионально-личностного самоопределения и развития преподавателей вуза, а именно пересмотрев цели и задачи существующей системы повышения квалификации. Только при таком кардинальном обновлении этой системы становится возможным создание условий, стимулирующих стремление к инновациям в деятельности преподавателей, к самосовершенствованию, самостоятельному повышению своей профессионально-педагогической культуры [78].
В ходе указанной трансформации системы повышения квалификации ППС вузов необходимо учитывать следующие обстоятельства:
– знания и умения сотрудников являются фактором, определяющим экономическую реальность любого учреждения;
– для эффективного развития вуза необходима система развития всех сотрудников, в рамках которой обеспечивается осмысление и встраивание в систему корпоративной информации знаний и умений каждого;
– эффективность развития преподавателей на факультетах повышения квалификации ППС вузов не может быть обеспечена, если работа этих факультетов реализует методологию передачи готовых знаний;
– в активном обучении деятельность любого сотрудника развивается только в тех областях, к которым он уже имеет склонность [194].
Явно назрела необходимость перехода к исследовательским, проблемным образовательным технологиям в системе повышения квалификации ППС вузов. Эти технологии не только обеспечивают эффективное освоение новых знаний, но и способствуют формированию соответствующих компетенций преподавателей. Популярные сегодня интерактивные методы, интенсивно применяемые в корпоративном обучении (модерация, тренинги, методики группового принятия решения, например, мозговой штурм), по большому счету, не являются исследовательскими. Они не предусматривают серьезной аналитической работы с базами данных и с другой необходимой информацией. Зачастую анализ в рамках этих методов сводится на практике к коллективной вербальной активности [120].
Заметим, что новые возможности открывают информационные обучающие технологии, основанные на принципах искусственного интеллекта [6], а в ряде случаев вузы могут использовать уже имеющуюся развитую корпоративную информационную среду, позволяющую обеспечить реальную интеграцию с современными обучающими системами [120].
Выше говорилось, что сегодня процесс развития преподавателей вуза выходит на принципиально новый этап – совместного совершенствования педагогической реальности. Обновление деятельности педагогов перестает быть личным делом каждого, оно осуществимо только при условии тесного сотрудничества преподавателей. Противодействие кризисным явлениям в образовании побуждает преподавателей к совместной деятельности (проектной, исследовательской, учебной) по развитию образовательного процесса, по изменению педагогической реальности и соответствующему качественному обновлению своей профессиональной компетентности.
Взаимодействие ППС вузов могло бы охватывать ценностно-смысловые, содержательные, методические, технологические, информационные, коммуникативные и другие аспекты деятельности, придавая ей новые качества. Такое взаимодействие стало бы наиболее эффективным, если бы оно происходило не только на индивидуальном уровне преподавателей, но и на уровне вузовских кафедр [208]. Однако даже на индивидуальном уровне не все преподаватели готовы делиться опытом, помогать друг другу. Да и не все готовы принять такую помощь. В то же время механизмы эффективного социального и профессионального партнерства различных субъектов образовательного процесса в вузах еще недостаточно сформированы [99].