Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
3.1. Аксиологические основы обновления системы развития человеческого потенциала вуза
Выше говорилось, что человеческий потенциал обеспечивает достижение стратегических целей развития вуза при максимальной эффективности функционирования. Труд носителей человеческого потенциала эффективен, если каждый осознает смысл своей профессиональной деятельности. Выступая как основание для оценки самим человеком значимости своей профессиональной деятельности, ее смысл порождает эмоциональные отношения к успехам/неудачам в ней. Эти отношения преобразуют ценностные ориентации и идеалы, в совокупности образующие систему духовных ценностей человека, его профессиональную позицию.
Достижение стратегических целей возможно только тогда, когда имеет место синергический эффект в ходе взаимодействия сотрудников в профессиональной деятельности. Отметим, что, являясь специфической формой активного отношения человека к окружающему миру, профессиональная деятельность направлена на целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм культуры [74].
Известно, что решающим условием устойчивого развития любого образовательного учреждения является сохранение и дальнейшее развитие его человеческого потенциала. Для этого менеджмент вуза должен реализовать такое управление процессами в вузе, которое побуждает сотрудников совершенствовать свою деятельность, развивать свой профессионализм на протяжении всей трудовой жизни путем повышения квалификации и профессиональной подготовки.
Такого рода управление «требует выявления и встраивания в систему корпоративной информации, во-первых, организационного знания (о стратегиях, целях, функциях, зонах ответственности и процессах в вузе в соответствии с его миссией и стратегическими приоритетами), а во-вторых, знания о мотивации носителя знаний – человека» [213, с. 58]. Знания о мотивах деятельности персонала вуза становятся настоятельной необходимостью, поскольку удовлетворение растущих требований к вузам со стороны бизнеса, общества и государства возможно лишь при расширении этой деятельности. Следовательно, ключевыми становятся вопросы мотивации носителей человеческого потенциала вуза.
Известно, что мотивы профессиональной деятельности (внутренние побуждения, определяющие профессиональное поведение) обусловлены потребностями человека, его интересами, предпочтениями. Эти же факторы определяют ценностные ориентации, в качестве которых, согласно исследованию Н.А. Журавлевой [69], могут рассматриваться:
– отношения личности к жизненным ценностям, к объектам окружающей действительности;
– направленность личности на конкретные ценности;
– установка личности на жизненные ценности;
– стремление, интерес личности к жизненным ценностям;
– представление личности о жизненных ценностях.
Характеризуя ценностные ориентации как форму существования личностных ценностей на уровне сознания, обычно указывают на их осознанный характер [118]. Осознаваемые человеком ценностные ориентации выступают в качестве стратегических жизненных целей, общих мировоззренческих ориентиров [217]. Они становятся базисом, на основе которого формируется общая направленность активности человека, в том числе и в профессиональной деятельности.
Отношения человека с миром в целом, и с его специализированной областью, определяемой профессией, в частности, как правило, ориентированы на установление гармонии. Такая ориентация направляет активность человека на то, что для него значимо, что для него ценно. Такие ценности, которые связаны со значимостью для отдельного человека, для группы людей или для их общности, выступают в качестве основания всех жизненно важных отношений. На особую роль ценностей в целеполагании человека, в определении им своих жизненных перспектив указывает сегодня большинство антропологических теорий. Так что процессы формирования ценностного мира человека являются принципиально важными.
С указанных позиций становятся понятнее «корни» жизненных планов многих аспирантов, не ориентированных на научную деятельность. Согласно результатам исследований этических ценностей научной молодежи, у аспирантов, соискателей и молодых ученых обнаруживается только средний уровень сформированности ценностей научной деятельности. Таким образом, без аксиологически ориентированного сопровождения молодых людей специально созданной системой в течение всего срока обучения в аспирантуре выход их на высокий уровень развития таких ценностей не наблюдается [12].
Любая ценность представляет собой системное многоуровневое образование. Рассматривая объект такого рода, приходится его описывать как совокупность различных проекций, каждая из которых представляет картину целого со своей определенной точки зрения. При этом целостное представление об объекте обеспечивает только достаточно богатая совокупность проекций, отображающая наиболее важные точки зрения [18].
По мнению Л.В. Баевой [9], ценности человека необходимо рассматривать в следующих проекциях.
– Онтологическая проекция. В ее рамках ценности представляются в качестве важнейшего структурно-целевого компонента бытия в контексте его изменений. Описание ценностей в онтологическом плане означает фиксацию переживания человеком своей принадлежности к бытию, «включенности» в него.
– Праксеологическая проекция. Ценности отображаются через призму их реализации в реальной жизни, в практической деятельности. Ценности «находят» свое выражение в активности субъекта, задавая такое развитие его внутреннего и внешнего мира, которое направлено на ориентиры, значимые в жизни.
– Гносеологическая проекция. Ценности рассматриваются в качестве элементов процесса и результатов познания Мира Человеком. Они воспринимаются как важные в той мере, в какой способствуют познанию мира и протекающих в нем процессов.
– Антропологическая проекция. Ценности определяются такой формой самоизменения личности, которую она предпочитает по отношению к должному. Такие ценности – результат смысложизненных поисков, наполняющих существование человека значимостью для себя и для Другого.
– Герменевтическая проекция. Ценности исследуются в контексте связи Человека с Миром, который он осваивает путем понимания, истолкования, интерпретации.
Известно, что ценности человека имеют двойственную природу. С одной стороны, отражая переживания им своей принадлежности к бытию, задавая значимые для него ориентиры развития, влияя на результаты познания Мира, определяя его понимание, истолкование, интерпретацию в контексте смысложизненных поисков, ценности выступают в качестве идеальных мыслительных форм. Как таковые, они принадлежат сознанию человека, а через него – групповому сознанию людей или коллективному сознанию их общности [212].
С другой стороны, любую ценность можно представить, описывая ее предметные характеристики. Такие характеристики определяются онтологической укорененностью ценности [14]. Вместе с тем, они могут «отделиться» от ценности и, заместив ее, играть роль самой ценности.
Таким образом, системная природа ценностей обеспечивается тем, что в каждой ценности, как в фокусе, воедино сходятся результаты синтеза материального и идеального, рационального и иррационального, объективного и субъективного.
Не вызывает сомнений, что профессия человека влияет на его понимание мира и самого себя. Естественно, такое понимание коррелирует с характеристиками, закрепленными в профессиограмме, и проявляется, прежде всего, в профессиональной деятельности. Связи человека с соответствующей областью приложения физических и духовных сил опосредуются профессиональной культурой [89]. Наряду с нею, значительна роль собственного опыта в профессиональной жизни человека. В нем фиксируются те отобранные практикой знания и умения, которые влияют на способы отношений человека с миром, в том числе и с его профессиональной областью.
Заметим, что критерии качества профессиональной деятельности носителей человеческого потенциала определяются накопленной в культуре информацией о наиболее адекватных способах активности в данной профессиональной сфере. Такая информация закрепляется в профессиональной культуре и воплощается в наборе требований к конкретной профессиональной деятельности [71].
Одним из главных факторов выбора профессии и становления личности профессионала являются ценности личности, наиболее важные из которых можно отнести к абсолютным. Эти ценности определяют устремления человека, задают цели, которые он ставит в своей жизни и к которым реально стремится.
При определении ценностно-смысловых измерений деятельности носителей человеческого потенциала вуза необходимо охарактеризовать содержание этой деятельности. Заметим, что оно отображает специфику влияния процессов, которые обусловливают развитие жизненных отношений человека с миром. Такое влияние реализуется через систему социокультурных ожиданий, формируемых социальными потребностями, которые удовлетворяются в ходе конкретной профессиональной деятельности.
Задающую роль в системе социокультурных ожиданий от профессии играют существующие социально-экономические условия развития профессионализма у конкретной профессиональной общности. К ним относятся:
а) общие условия (такие, как самоуважение нации, ее ориента-
ция – на культуру достоинства или на культуру полезности; престиж образования в обществе, эффективность системы управления социальными процессами в государстве и т.п.) [90];
б) культурно-типические условия (условия, исторически сформировавшиеся в социальной общности; разнообразные социальные отношения, сложившиеся на базе владения профессией; традиции, закрепленные в профессиональной культуре и т.д.);
в) локальные условия (усвоенные и применяемые коллегами по работе ценности и нормы; психологическая атмосфера, социальный климат в конкретном образовательном учреждении; доминирующая в нем система ценностей и стилей поведения и др.).
Что касается процесса профессионального самоопределения человека в профессии, то он обусловливается укорененными в культуре представлениями о необходимых (требуемых, желательных) результатах профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение, по мнению А.К. Марковой [125], является основой формирования и развития профессионализма и должно рассматриваться как непрерывный, динамичный процесс, характеризующий весь путь становления профессионала. При этом человек определяет себя в профессии с помощью выработанных в обществе и принятых личностью критериев профессионализма.
Профессиональный рост человека в значительной мере связан с постоянным стремлением выйти на более высокий уровень оценки себя как специалиста. По мере повышения достигнутой профессиональной «планки» человек по-новому самоопределяет и самореализует себя, ориентируясь на профессиональные критерии. Вместе с тем, динамика самоопределения проявляется также и в изменении критериев самооценивания, переосмыслении своей миссии профессионала в образовании. «В течение всей профессиональной жизни происходит продолжение, углубление, уточнение профессионального самоопределения. Это выражается в том, что расширяется образ профессионала, корректируется в ходе самоанализа принятие себя как профессионала, пересматривается отношение к профессии и к себе в ней» [125, с. 61]. Из сказанного следует важность того, чтобы человек в той или иной мере был творцом в своей работе, умел находить в ней все новые смыслы.
Говоря о миссии профессионального педагога в высшем образовании, необходимо иметь в виду ее рамку, которая была определена в международных документах как формирование условий, обеспечивающих:
– образование высококвалифицированных, ответственных граждан, способных отвечать на нужды общества профессиональной деятельностью, постоянно совершенствующих свои знания и умения;
– свободный доступ к высшему и непрерывному образованию, создающему возможности индивидуального развития человека, его социальную мобильность;
– создание, расширение и распространение знаний с помощью исследований в научной, технологической, социальной сфере, в области гуманитарных наук и искусств;
– понимание, сохранение, усиление локальных, международных и исторических культур в контексте культурного плюрализма;
– развитие и совершенствование образования на всех уровнях [45].
Реализуя собственное понимание указанной миссии, каждый преподаватель вуза воплощают ее в своем профессиональном пути. Эти пути отражают индивидуальные различия ценностно-смысловых основ профессиональной деятельности и могут рассматриваться как различные реализации одного из двух альтернативных вариантов осуществления человеком своей профессиональной деятельности:
1) адаптивное поведение – человек в деятельности подчиняется внешним обстоятельствам, ориентируется лишь на заданные, чаще всего, устоявшиеся нормативные требования, выполняет существующие (общепринятые) профессиональные предписания;
2) инновационное поведение – человек в деятельности реализует свой творческий потенциал, осваивает новые способы профессиональной деятельности и, выходя за рамки формальных требований, создает, воспринимает, реализует новшества, своевременно избавляется от устаревшего, нецелесообразного опыта [133].
Первый вариант поведения означает преимущественную ориентацию на консервацию усвоенных форм профессиональных действий и отношений. Те преподаватели, чей профессиональный путь воплощает указанное поведение, обеспечивают консервативность профессиональной системы, сохранение и преемственность ее традиций.
Второй вариант поведения охватывает различные возможности профессионального развития человека, рассматривая его как непрерывный процесс самопроектирования, при котором реализуется стремление личности к преобразованию действительности и себя в ней [129]. Одновременно происходит ломка установившихся профессиональных действий и отношений, отказ от средств и способов деятельности, ставших неэффективными в изменившихся условиях.
Конечно, реальный профессиональный путь любого преподавателя вуза редко в точности воплощает только один из этих вариантов. Почти невозможно встретить преподавателя, который в своей деятельности ограничивается традиционными подходами, методами и средствами, не пытаясь внести в нее изменения. Точно так же редкостью является преподаватель, который непрерывно экспериментирует, отказываясь от эффективных способов деятельности только потому, что они традиционные. Как правило, осуществляются смешанные концепции, в которых присутствуют компоненты обоих описанных вариантов поведения.
Если профессиональная деятельность радует человека, отвечает его потребностям, интересам и предпочтениям, то она формирует и поддерживает в нем удовлетворенность своей профессиональной деятельностью. А разделение такой удовлетворенности с другими людьми закрепляют это чувство. В том же направлении влияет на развитие педагога и признание его значимости как профессионала со стороны других людей, и гарантированная потребность в педагогической деятельности, и достойная оплата, и т.д.
Заметим, что на эволюцию профессионального пути каждого педагога влияют тенденции развития ценностных установок профессионального сообщества. Систематические исследования этих тенденций пока не проводились, имеются разрозненные сведения. Так, данные социологических опросов, проведенных за десятилетие (1990-2000 гг.) среди педагогов Дальневосточного региона, свидетельствуют о серьезной динамике ценностных установок профессиональных педагогов [20].
В период с 1990 по 1993 гг. учителя возрастной группы 25–35 лет считали, что профессиональную самореализацию педагога наиболее значимо определяют такие качества, как «высокий профессионализм», «готовность к риску», «работоспособность» и «ответственность». В то же время учителя возрастной группы 36–50 лет выделяли «работоспособность», «ответственность», «дисциплинированность» и «высокий профессионализм». Таким образом, ядро установок всех педагогов в начале 90-х годов составляли: высокий профессионализм; работоспособность; ответственность. При этом с возрастом (и педагогическим стажем) готовность к риску вытеснялась (замещалась) дисциплинированностью.
Вместе с тем, в 1998–2000 гг. учителя возрастной группы 25–35 лет считали, что, в первую очередь, определяющими профессиональную самореализацию педагога являются качества: «высокая адаптивная способность», «работоспособность», «готовность к риску» и «свобода самоопределения». Учителя же возрастной группы 36–50 лет отметили как самые значимые «работоспособность», «свободу самоопределения», «готовность к риску» и «дисциплинированность». Таким образом, в конце 90-х годов ядро установок всех педагогов уже составляли: работоспособность; свобода самоопределения; готовность к риску. С возрастом (и педагогическим стажем) высокая адаптивная способность вытеснялась (замещалась) дисциплинированностью.
Следовательно, за истекшее десятилетие в профессиональном сознании зрелых педагогов усилилась роль ценностей саморазвития, а в возрастной группе 25–35 лет – прагматическая ориентация на реалии социально-экономической ситуации. Снижение в сознании педагогов ценностной роли высокого профессионализма, вероятно, связано с появлением в общественном сознании эталона «преуспевающего человека». Вместе с тем, типичные качества данного эталона (был в школе троечником, но умеет ловчить, заводит нужные знакомства и связи, обманывает, любыми путями извлекает доходы и т.д.) никоим образом не коррелируют с профессионализмом.
Представляют интерес результаты исследований 2006–2010 гг., в которых изучались этические ценности научной молодежи [12]. В ранжированном ряду таких ценностей у аспирантов и соискателей наиболее значимыми оказались: преданность истинному знанию и научным исследованиям; потребность в профессиональном совершенствовании; готовность и потребность в сотрудничестве; критическое мышление; академическая свобода. В то же время у руководителей научных школ – преподавателей вузов в аналогичном ряду как самые существенные выделились: преданность истинному знанию и научным исследованиям; моральная и социальная ответственность; критическое мышление; академическая свобода; готовность к сотрудничеству и потребность в нем.
Обращает на себя внимание то, что в перечне, который представляет пять наиболее важных компонентов ценностного мира научных руководителей, отсутствуют такие ценности, как академическая добросовестность; честность; требовательность к себе и окружающим; потребность в профессиональном совершенствовании. Это также свидетельствует об усилении прагматической ориентации на жизненные реалии.
Рассмотрение закономерностей самореализации творческого потенциала зрелых людей в процессе их созидательной деятельности подтверждает, что развитие личности человека связано с его профессиональным самосовершенствованием. При этом особую значимость имеет понимание процесса профессионального самосовершенствования человека как способа бытия в профессии, определяющего процесс развития субъектности, включая профессиональное самосознание [63].
Для профессионального преподавателя ход процесса самосовершенствования определяется развитием:
– базовых потребностей личности преподавателя;
– потребностей профессионального педагогического сообщества;
– соответствующих представлений преподавателей.
Что касается базовых потребностей личности преподавателя в части процесса его профессионального развития, то они определяются позитивными жизненными целями; условиями и факторами, обеспечивающими самопознание, самосовершенствование, повышение имеющихся компетенций; жизненными и профессиональными перспективами; возможностями реализации своего творческого потенциала; степенью удовлетворения потребностей в сфере профессиональной деятельности.
Развитие потребностей профессионального педагогического сообщества в рассматриваемом плане обусловливает формирование и позитивную динамику инновационно активного ядра интеллектуального потенциала вуза в образовательном пространстве; использование новых методов и средств управления, стимулирующих повышение активности и творчества преподавателей; поддержку инициативности преподавателей, планирующих и проектирующих очередной этап своего профессионального самоопределения.
Формирование преподавателей как профессионалов в значительной мере стимулируется развитием их представлений о механизмах осознания своих способностей и возможностей; о собственных интересах, потребностях и установках; о значимости освоения новых знаний, обеспечивающих развитие профессионализма в направлении вершинных достижений. Значительную роль играют также представления о важности участия в процессе непрерывного образования; об известных стратегиях профессионального становления и развития; о возможностях выбора наиболее эффективных стратегий; о достоинствах и недостатках собственной профессиональной деятельности и др.
Отметим, что профессиональная эволюция преподавателя, начиная от профессиональной социализации, в основном соотносима с развитием его ценностного мира. Построение стратегий успешного профессионального самосовершенствования учитывает закономерности ценностно-смыслового роста личности и основывается на присущей ей способности к саморазвитию; потребности в создании оптимального баланса между желаемым и необходимым; готовности и способности к разрешению возникающих противоречий и проблем [150].
Ясно, что на начальной стадии становления человека в профессии ведущим процессом будет профессиональная социализация. Она предполагает освоение социальных норм и требований к профессиональной деятельности и реализуется посредством овладения соответствующих закрепленных в культуре средств, которые предоставляются начинающему профессионалу в качестве социокультурных возможностей. В этот период при нормальном разрешении соответствующих противоречий последовательно реализуются следующие этапы:
– этап профессиональной самоидентификации;
– этап распредмечивания известного профессионального опыта;
– этап опредмечивания усвоенного нового профессионального опыта.
В ходе профессиональной самоидентификации происходит осмысление требований, предъявляемых к работнику в избранной профессиональной деятельности. Формируется реалистическая самооценка человеком своих возможностей по отношению к этой деятельности.
На этапе распредмечивания известного профессионального опыта происходит присвоение человеком того, что было выработано предшественниками. Это становится его личным достоянием в виде знаний, умений, навыков, отношений, профессионального опыта. В идеале человек становится носителем того профессионального богатства, которое было создано до него.
Распредмеченный профессиональный опыт по-новому опредмечивается по мере разрешения конкретных профессиональных задач в ходе самостоятельной деятельности. Формируется усвоенный человеком профессиональный опыт, необходимый для дальнейшей самостоятельной деятельности [193].
Отдельного рассмотрения заслуживают проблемы управления деятельностью аспирантов и преподавателей вуза. Сразу же отметим, что эффективно управлять такими работниками, следуя лишь принципам традиционного менеджмента, практически невозможно. Для интеллектуальных сотрудников на первый план выходит система развития, которая не только может удержать их в организации, но и способна позитивно влиять на качество деятельности вуза в целом [224].
Потребность рассматривать формирование системы, обеспечивающей развитие носителей интеллектуального потенциала вуза, как управленческую задачу предопределяется двумя обстоятельствами:
1) необходимостью повышать качество труда и производительность человеческого ресурса вуза;
2) учетом особенностей внутренней мотивации самих работников.
Очевидно, что качество труда и производительность являются важнейшими ключевыми факторами конкурентоспособности любой организации. Задача ее повышения в условиях вуза чрезвычайно сложна, поскольку основным производственным оборудованием здесь являются не станки, супермощные компьютеры или другое оборудование, а люди. Эту задачу не решить покупкой нового импортного оборудования или освоением каких-либо высоких технологий. Для ее решения необходимо регулярно осуществлять соответствующее обновление профессионального сознания носителей человеческого потенциала, освоение ими новых компетенций (своеобразный «апгрейд» существующих голов) [224].
Многочисленные исследования показывают, что акценты во внутренней мотивации интеллектуальных работников значительно отличаются от акцентов в мотивации других групп сотрудников. Наиболее значимым мотивом становится стремление к новому: новому опыту, новым задачам, новым взаимоотношениям. При этом на второй план уходят такие традиционные мотиваторы, как: материальное и нематериальное вознаграждение, комфортность рабочего места, график работы.
Развитие и «вызов» изменений, обеспечивающие смягчение (или снятие остроты) актуальных проблем, становятся основой внутренней мотивации носителей интеллектуального потенциала организации. Применительно к вузу речь идет о развитии, направленном на разрешение наиболее значимых и актуальных проблем образовательной деятельности, ее качества, взаимоотношений вуза с внешней средой.
В работе Е. Юртайкина [224] рассмотрена специфика развития интеллектуальных сотрудников и показано, что в успешно развивающейся организации реализуется пять ключевых принципов построения системы развития таких сотрудников:
1. Развитие начинается уже при входе в организацию. В идеале на работу в вузе должны приниматься только те люди, которые испытывают «жажду нового интеллектуального опыта» и развития. Для этого в процедуру оценки и отбора кандидатов необходимо заложить соответствующие критерии. В качестве таких критериев могут быть использованы: успешность учебы в вузе и/или обучения в других организациях; эффективность самостоятельного обучения и развития; значимость целей профессионального и личного развития на ближайшие 3-5 лет и др.
2. Одной из ключевых ценностей вуза как развивающейся организации должен стать принцип «или развиваешься, или уходишь». Сотрудники, остановившиеся в своем развитии и значительно потерявшие его динамику, перестают развивать организацию и ее деятельность. Следовательно, необходимы регулярные аттестационные срезы, обеспечивающие своевременный контроль реальной ситуации.
3. В программе развития интеллектуальных сотрудников должны присутствовать традиционные инструменты обучения (разнообразные семинары и тренинги). Однако для данной категории сотрудников эти инструменты не являются наиболее эффективными. Они играют дополнительную роль, поддерживая стремление сотрудников к новому, их развитие.
4. Внутрифирменная карьерная иерархия, основанная на критерии профессионального развития, является мощной пружиной, способной привести в действие весь механизм развития интеллектуальных сотрудников. С одной стороны, продвигаются только те сотрудники, которые достигли наибольших результатов в профессиональном развитии, а с другой – каждое продвижение дает возможность перейти к решению более сложных задач, тем самым стимулируя дальнейшее развитие.
5. В своей совокупности все вышеперечисленные принципы работают на один результирующий и самый важный принцип – создание условий для саморазвития.
Каждый интеллектуальный сотрудник индивидуален и сам определяет, какой способ развития для него является наиболее эффективным. Поэтому менеджмент организации (вуза) должен создавать дополнительные стимулы и условия для саморазвития, оставляя при этом сотруднику возможность самостоятельно определять, как конкретно он будет это делать. Формирование в вузе эффективной системы, нацеленной на создание условий для самостоятельного развития носителей интеллектуального потенциала, способно:
– удержать активных интеллектуальных сотрудников в вузе, предоставив им возможность динамично расти и развиваться;
– повышать качество труда носителей своего «интеллектуального потенциала», укрепляя конкурентные преимущества вуза.
Все сказанное позволяет выделить в качестве первоочередного комплексного объекта изменений в вузе систему обучения его персонала. Такой структурный актив вуза нуждается в принципиальном обновлении. Если фактическая целевая ориентация деятельности указанной системы в ее исходном (текущем) состоянии – повышение квалификации и знаниево-умениевая переподготовка сотрудников, то требуемой целевой ориентацией становится их профессионально-личностное развитие.
Поскольку здесь рассматриваются две целевые группы носителей интеллектуального потенциала вуза (аспиранты и преподаватели), то далее речь идет о специализированных семинарах и курсах развития аспирантов и преподавателей как о разрабатываемых механизмах научно-образовательной интеграции. Указанные семинары и курсы должны обеспечить формирование и развитие у аспирантов и преподавателей вуза компетенций проектной и исследовательской деятельности.
Ясно, что в результате участия в работе таких курсов может быть обеспечен начальный уровень освоения этих компетенций аспирантами. В то же время вполне реально обеспечить для преподавателей вуза средний и высокий уровень соответствующих достижений.
В рамках семинаров и курсов должна выполняться педагогическая поддержка каждого аспиранта и преподавателя в планомерном и системном выстраивании траектории своей профессиональной эволюции. Иными словами, необходимо создать организационно-педагогические условия для того, чтобы аспирант и преподаватель смог самостоятельно управлять своим профессиональным ростом, в том числе путем управления развитием собственного ценностного мира.