Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
4.2.2. Моделирование деятельности, направленной на обновление системы развития преподавателей вуза
В разделе 3.2.2 была рассмотрена концепция обновления системы, обеспечивающей развитие преподавателей вуза. В ней использовалась гипотеза о необходимости расширить состав функций и задач системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей вуза путем организации в рамках этой системы совместной проектно-исследовательской и образовательной деятельности преподавателей. Опишем наиболее существенные проекции комплексной образовательной модели, представляющей реализацию указанной концепции.
Рассмотрим проекцию, представляющую целевую ориентацию предлагаемого обновления системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей вуза. Основная цель этого обновления – создание условий для развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию. Как следует из результатов различных исследований процессов развития указанной готовности, в составе этих процессов можно выделить следующие компоненты:
1) личностно-характеристические особенности;
2) деятельностно-характеристические составляющие;
3) мотивационно-ценностная основа;
4) эмоционально-волевая сфера;
5) рефлексивные аспекты самосознания;
6) когнитивно-оценочные составляющие;
7) организационный ресурс.
Представим указанные составляющие в соответствии с исследованиями [88, 91, 126] и др.
«Личностно-характеристические особенности» включают в себя: адекватность восприятия своей личности и своей профессиональной деятельности; осознание своих психических качеств; самооценку своего нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения; устойчивое отношение к профессии и деятельности в ней; понимание своих личных ограничений и ресурсов профессиональной деятельности; особенности индивидуального владения средствами педагогической деятельности; сформированность Я-концепции; активную жизненную позицию во всех ее проявлениях; осознание своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей; самоконтроль собственных поступков и действий, принятие полной ответственности за них.
«Деятельностно-характеристические составляющие» применительно к преподавателям вуза означают: освоенность субъектной позиции в процессах определения, осмысления и разрешения актуальных проблем педагогической реальности; адекватное определение себя в профессиональной культуре и своего места в профессионально-педагогическом сообществе; совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств; способность к самообучению; инновационность собственной научно-педагогической деятельности; готовность принять участие в разрешении актуальных проблем развития вуза; умение преодолеть инерцию собственного мышления, предупредить застой в своей профессиональной и жизненной позиции; соответствие своей деятельности современной образовательной парадигме; сформированность механизма саморазвития.
«Мотивационно-ценностная основа» содержит: сформированные индивидуальные взгляды, убеждения и ценностные ориентации; устойчивое мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности; умение осуществлять ценностное самоопределение; сформированный профессиональный идеал личности; соответствие ценностных ориентации личности ценностям профессионально-педагогического сообщества; осознание потребности в профессионально-личностном самосовершенствовании; самостоятельную активность в поиске и освоении нового; понимание необходимости и значимости компетентностной ориентации образовательной деятельности; осознание важности непрерывного самосовершенствования.
«Эмоционально-волевая сфера» характеризует: способность контролировать, регулировать свои эмоциональные проявления, эмоциональную устойчивость личности, ее эмоциональную отзывчивость; эмоциональные отношения и эмоциональную направленность личности; сформированные нравственные (этические) чувства; способность к мобилизации своих сил и энергий; осознанное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с разрешением актуальных проблем развития, с преодолением внутренних и внешних препятствий; настойчивость, выдержка и целеустремленность человека; умение самостоятельно ставить цели, находить пути их достижения; умение выполнять принятые решения; сознательное подчинение своего поведения общественным правилам и нормам.
«Рефлексивные аспекты самосознания» включает в себя: сформированность способности к самоанализу и рефлексии; осознанное отношение к себе, собственному поведению, своей деятельности; понимание своих профессионально важных и личностно значимых качеств; самокритичность; владение механизмами рефлексивной самодетерминации, саморегуляции, самоосуществления и самоорганизации поведения; умение выделить свою жизненную позицию и собственные усилия как основу самоосуществления своей творческой активности; адекватность и устойчивость самооценок; умение осознать свои проблемы и затруднения в процессе обновления своей деятельности; способность выявить и проанализировать причины своего успеха или неудачи; сформированность самопринятия и самоуважения.
«Когнитивно-оценочные составляющие» содержат: осознанность своей субъектной роли в процессе познания и самосовершенствования; развитую познавательную активность; знания, умения и навыки, необходимые преподавателю для профессионально-личностного самосовершенствования; владение профессиональной культурой; умение анализировать и принимать решения в неопределенных ситуациях; эффективное личностное и профессиональное самоопределение; умение осмыслить, оценить и обобщить опыт профессиональной деятельности; сформированные представления о своей личности и профессиональной деятельности; умение оценить свои возможности; способность выделить основные характеристики изучаемого процесса и соответствующих взаимосвязей; способность определить требования, условия и ограничения, присущие исследуемой ситуации; умение выявить, идентифицировать и осмыслить актуальные проблемы развития вуза.
«Организационный ресурс» характеризует: осознание необходимости и значимости самоорганизации и самоуправления; способность организовать свою деятельность в соответствии с современной образовательной парадигмой; умение планировать свою работу; готовность работать с самоотдачей; умение прогнозировать свое поведение и его последствия; умение планировать собственное профессиональное развитие; владение приемами самоконтроля; опыт реальной самоорганизации и эффективного самоуправления; рациональное распределение собственных сил и времени при решении поставленных задач; умение перестраивать систему своей профессиональной деятельности; способность наладить общение и организовать сотрудничество; способность своевременно и быстро ориентироваться в обстановке и адекватно реагировать на происходящее; стремление осознать психологические барьеры и умение их преодолевать.
Проекция, представляющая организацию совместной проектно-исследовательской и образовательной деятельности преподавателей, моделировалась структурой и процедурами, обеспечивающими разработку и реализацию одного или нескольких проектов. Каждый из этих проектов предусматривал расширение состава функций и задач системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей вуза. Цель такого расширения предопределялась необходимостью обновить образовательную деятельность вуза. Вместе с тем, совместная деятельность преподавателей, осуществляемая в контексте каждого проекта, обеспечивала условия для развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию[14].
Отметим, что модель, представляющая специфику взаимоотношений и связей между участниками проектирования, характеризует организацию проекта как динамичную сетевую структуру, адаптивно перестраиваемую по мере необходимости. Задающая роль в этой структуре принадлежит организационной группе, которая может ее обеспечить, только являясь коллективным носителем опыта реального педагогического проектирования.
В ходе проектирования организационная группа должна была обеспечить оптимальную жизнедеятельность проекта (проектов), и так взаимодействовать с участниками, чтобы результаты проектирования соответствующие поставленной цели. Для этого было необходимо определить: во-первых, основания проекта – его философию, ценности, миссию; во-вторых, адекватную педагогическую систему проекта (прежде всего, общую структуру, содержание, организацию, технологию); в-третьих, организационную культуру.
Поскольку в рассматриваемой проектной деятельности должны реализовываться условия, необходимые для развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию, то было учтено, что понятие «готовность» должно рассматриваться в контексте определенного вида деятельности. Поэтому структура и содержание готовности должны соотноситься с особенностями этой деятельности (см., например, [179] и [209]). Рассматривая готовность преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию, мы считали, что она является системным «качеством его личности, которое характеризуется потребностью в активном конструировании своего жизненного и профессионального пути; осознанной установкой к этому процессу и положительным отношением к нему; а также необходимым уровнем самодисциплины, самокритичности и личной ответствен-
ности» [126, с. 60].
Эффективные условия для развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию могут быть обеспечены только на основе соответствующей системы базовых нравственных и профессиональных ценностей (в работах по менеджменту такую систему принято называть «философией данной организации»). Эти ценности, в свою очередь, выступают фундаментом, основой при уточнении миссии организации, конкретизации общих устремлений и т.д. Определение ценностных оснований обновления современной образовательной деятельности было описано выше в разделе 3.1.
Выполняя обновление миссии системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей конкретного вуза, необходимо сформулировать ответы на следующие вопросы: «Какие новые потребности призвана удовлетворять эта система?», «Что в ней нужно модернизировать?» Иными словами, обновленная миссия должна показать, как должна измениться система переподготовки и повышения квалификации преподавателей вуза, какие новые задачи должна быть способна решать эта система.
Можно утверждать, что рассматриваемая система призвана способствовать адаптации образовательного процесса в вузе к изменяющимся требованиям, которые предъявляются к высшему профессиональному образованию. Она должна стать катализатором инновационного процесса соответствующего обновления образовательной системы вуза.
Конкретизируя такую миссию системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей конкретного вуза, следует определить контуры ожидаемых результатов ее деятельности, основные направления проектируемых преобразований. Это уточнение образа желаемого будущего позволяет охарактеризовать общие ориентиры обновления указанной системы. Такие ориентиры, прежде всего, связаны с новым определением модели преподавателя, прошедшего переподготовку. Заметим, что такая модель создается не только для программы обновления системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей. Обсуждаемая открыто в академическом сообществе вуза, она должна стать достоянием всех педагогов и дополнительным стимулом к их личностному самосовершенствованию.
Семь компонентов модели преподавателя, участвующего в деятельности обновленной системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей и благодаря этому получившие педагогическую поддержку развития готовности к личностно-профессиональному самосовершенствованию, были представлены выше (см. стр. 193–196).
В дидактической проекции модели были использованы следующие основные положения – организационно-педагогические принципы, реализация которых способна обеспечить развитие готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию.
– Профессионально-личностное самосовершенствование преподавателей определяется развитием аксиологической сферы их личности и в настоящее время происходит под влиянием:
1) ценностного содержания культуры устойчивого развития цивилизации;
2) ценностно-смысловых приоритетов развития образования [204, 219]
(принцип аксиологизации самосовершенствования преподавателей).
– Самосовершенствование преподавателей реализуется в последовательности состояний закрытости и открытости, чередовании упорядоченных и неупорядоченных периодов, непрерывного (эволюционного) и дискретного («революционного») моментов развития [81, 204, 214]. Такие изменения отражаются в динамике адекватных количественных и качественных параметров, характеризующих данный процесс (принцип нелинейности процесса самосовершенствования преподавателей).
– Формирование потребности преподавателей вуза освоить новый профессионально-личностной опыт обеспечивается в совместной антропопрактике, в которой реализуется осмысление и разрешение возникающих проблемных ситуаций [37, 204] (принцип проблемности в самосовершенствовании преподавателей).
– Осмысление имеющегося и вновь образованного профессионально-личностного опыта позволяет анализировать происходящие изменения, как в личностном, так и в профессиональном плане, формирует критическое отношение к своим действиям; поддерживает способность оценивать свои достижения на основе сравнения с самим собой предшествующим [31, 44, 107] (принцип рефлексивности).
– Осознание преподавателем своих потребностей и возможностей самосовершенствования происходит в ходе его самостановления в качестве субъекта собственной жизни и деятельности, способствующего развитию способности выбирать из своих возможных многочисленных «хочу» те, за которые он готов нести личную ответственность [52, 54, 204]
(принцип субъектности).
– Этапы профессионально-личностного самосовершенствования взаимосвязаны, причем в ходе поэтапного овладения новыми знаниями и умениями, формирования профессионально и личностно значимых качеств сохраняются и активно используются результаты предшествующих этапов (принцип преемственности в самосовершенствовании преподавателей) [81, 182].
– Развитие готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию обеспечивается в совместной деятельности, которая включает в себя разнообразные интерактивные виды взаимодействий, способствующие «осознанию каждым того, что его «я» не может развиваться без других людей» [204, с. 178] (принцип интерактивности).
– Организаторы совместной деятельности должны «занять» фасилитаторскую позицию, реализуя принятие каждого участника таким, каков он есть; возможность услышать каждого участника; терпимость к иной точке зрения; готовность попытаться найти общие точки соприкосновения; помощь участникам в обретении высокой самооценки; создание психологически комфортной творческой обстановки; ситуации успеха для каждого участника и т.д. [84, 204] (принцип фасилитации).
– Развитие готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию наиболее эффективно происходит в условиях свободы разнообразных выборов (направления развития и образовательной траектории, необходимых педагогических методов и средств, объектов приложения усилий), обеспечивающих возможность воздействия каждого из участников на ход данного процесса [37, 64] и др. (принцип открытости).
– Оптимальные условия для развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию обеспечивают максимально возможную реализацию его потенциальных возможностей и системный учет его индивидуальных особенностей [81, 84, 167, 182] и др. (принцип индивидуализации и дифференциации).
Учебный план и программа работы представляли условия, которые нужны для развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию. Здесь моделировалось освоение преподавателями основных этапов проектной разработки в вузе компетентностной модели выпускника по отдельной основной образовательной программе (ООП) и компетентностно ориентированных учебных программ по отдельным дисциплинам [53, 54]. Именно в ходе такой разработки изучались, осваивались и «присваивались» принципы организации, основные критерии качества процесса и результатов проектирования. Одновременно участники выполняли анализ организации и информационного обеспечения компетентностно ориентированного образовательного процесса вуза, вели разработку компетентностно ориентированных программ по отдельным учебным дисциплинам. В совместной деятельности преподавателей создавались условия для инициации стремления развивать свою профессиональную педагогическую культуру, для формирования новых педагогических компетенций, необходимых для проектирования и реализации компетентностно ориентированного обновления образовательной системы вуза.
Особое внимание уделялось формированию мотивации преподавателей к планированию и организации активной самостоятельной работы студентов. Анализировались образовательные технологии организации такой работы, рассматривались вопросы выбора и применения современных образовательных технологий, адекватных решаемым задачам.
Совместная деятельность преподавателей представляла собой системный педагогический процесс со своей стратегией, технологией, деятельностью. В качестве организационной основы этого процесса выступила педагогическая поддержка развития и самосовершенствования вузовских педагогов. Такая поддержка позволила сформировать условия:
– для осознания каждым педагогом своей индивидуальной сущности, для становления его автором, творцом своих профессиональных и жизненных обстоятельств;
– для самосовершенствования, самообразования каждого педагога;
– для обеспечения умений устанавливать контакты, искать и находить партнеров, выбирать эффективные стратегии поведения;
– для развития умений сосуществовать в коллективе, договариваться, организовывать и вести совместную аналитическую и проектировочную деятельность.
Назначение такой педагогической поддержки заключалось в создании условий, способствующих самоопределению преподавателей в профессиональной деятельности, выявлению ими проблем своей деятельности (в том числе проблем перехода к ее компетентностной ориентации), определению целей ближайшего развития и оценке возможностей и путей разрешения выявленных проблем. При этом процессы развития (самосовершенствования) поддерживаемых вузовских преподавателей сопрягались с процессами модернизации профессионального образования, включая обновление систем обеспечения качества высшего образования на уровне отдельной образовательной программы [190].
Педагогическая сущность реализуемой поддержки развития (самосовершенствования) участников заключалась в следующем. Поддержка обеспечила условия, стимулирующие формирование потребности и мотивов самосовершенствования участников путем осмысления ими проблем педагогической реальности, совместного проживания, переживания и осмысления проблемных педагогических событий и ситуаций и, прежде всего, ситуаций функционально-смысловой неопределенности и т.п. Эта поддержка определила новые компетенции в качестве образовательных целей, которые осознаются и достигаются участниками в активной многомерной совместной деятельности (проектной, исследовательской, учебной), стимулируя обновление и качественное обогащение профессионального педагогического опыта.
Технология педагогической поддержки обеспечивала:
– помощь в преобразовании разнообразных препятствий жизнедеятельности вузовских педагогов (трудностей, проблем) в образовательные ситуации для наработки нового опыта действия;
– организацию групповой работы, способствующей раскрытию потенциала каждого педагога во взаимодействиях с другими, развивающей дискуссионные навыки, умение убеждать, понимать и интерпретировать различные точки зрения.
Педагогическая поддержка предоставила технологически обеспеченные и дидактически упорядоченные процессы освоения профессионально и личностно значимого нового педагогического опыта, выработанного преподавателями в ходе совместной деятельности. Она задала содержание комплексной совместной деятельности, обеспечивая формирование возможностей для следующих проявлений:
а) живого непосредственного отклика участников на явления педагогической реальности и совместной деятельности;
б) субъектной позиции каждого участника, различения и моделирования разных позиций в педагогической деятельности, построения проектов, реализующих эти позиции, и рефлексивное удержание границ своей деятельности;
в) авторских профессиональных действий каждого участника, выхода его к собственной идее, к идеализации своей деятельности, к порождению авторских смыслов, форм и норм своей деятельности.
Проекция, представляющая управление рассматриваемыми процессами обновления, содержит принципиально новые компоненты, в совокупности реализующие функции соуправления. В результате самим участниками была предоставлена возможность определять ход основных процессов, их содержание и образовательные результаты с учетом своих интересов, запросов, возможностей в значительной мере. В этой проекции центральная роль принадлежит комплексной системе мониторинга, основной задачей которого является не контроль по результатам педагогической деятельности, а, прежде всего, отслеживание самой совместной деятельности и выявление степени ее освоенности участниками.