Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
4.2.3. Моделирование деятельности, направленной на локальное обновление процессов развития аспирантов и преподавателей вуза
В разделе 3.2.3 была описана концепция локального обновления процессов, обеспечивающих развитие и аспирантов, и преподавателей вуза. Она была основана на гипотезе о возможности совместного развития аспирантов вуза и их научных руководителей путем становления и укрепления соответствующей локальной общности. При этом считается, что указанная общность не возникает самопроизвольно (на пустом месте), а формируется в ходе анализа актуальных проблем развития вуза, последующего согласованного выбора тематики актуальных исследований и разработки аспирантами диссертационных исследований по выбранным актуальным темам.
Основная цель рассматриваемого варианта локального обновления – создание условий для развития у аспирантов проектных и исследовательских компетенций, позволяющих продуктивно заниматься поисковой деятельностью, эффективно использовать полученные знания для решения актуальных проблем развития вуза.
Для рассматриваемого варианта принципиально важна социально-педагогическая проекция модели, характеризующая динамику коллективных форм взаимодействия участников. Определяя данную проекцию, необходимо подчеркнуть, что, по сути, речь идет об осуществлении перехода от существующей модели аспирантуры линейного типа (кафедра > научный руководитель > аспирант) к новой модели сетевого типа. Такой переход может быть реализован только через промежуточную стадию, представленную структурой
на рис. 4.1.
Рис. 4.1. Модель связей на промежуточной стадии локального обновления системы подготовки аспирантов – формирование мини-общности научных руководителей
На этой стадии формируется мини-общность[15] преподавателей, многие из которых являются научными руководителями аспирантов. Однако указанная мини-общность не может возникнуть спонтанно, поскольку этому препятствуют все механизмы аспирантуры, которые фактически действуют в противоположном направлении. Ведь каждый научный руководитель осуществляет свои функции индивидуально. Он несет личную ответственность за обучение и развитие руководимых им аспирантов. Так что мини-общность, необходимая для обновления аспирантуры, может формироваться только в ходе соответствующих инновационных преобразований. Вместе с тем, анализ диалектики этих преобразований указывает на нелинейность процесса становления мини-общности. С одной стороны, она является условием эффективности осуществляемых преобразований, а с другой стороны, становится следствием успешно реализованных инноваций.
Это означает, что исходная идея проектируемой инновации в качестве цели должна задавать востребованный, социально значимый результат[16]. На уровне вуза наиболее подходящая цель такого рода – разрешение одной из актуальных проблем его развития[17]. Принимая такую цель, изначально разрозненные разработчики проекта должны сформировать проектную идею, объединяющую имеющиеся у них различные мнения, взгляды, оценки. При этом возможность высказывать разные позиции и отношения к обсуждаемым вопросам, уважение к мнению каждого участника, отсутствие авторитарного подхода со стороны руководства и/или инициаторов – все это создает основу для кристаллизации смысла проекта, принимаемого всеми участниками.
Дальнейшие обсуждения позволяют провести анализ наличного положения дел в вузе, выявить болевые точки, тупики, противоречия. Постепенно равноправное взаимодействие преподавателей, их «со-бытие» (по В.И. Слободчикову) преобразуется в совместную деятельность участников. В ней определяется видение желаемого будущего. Конкретизируются способы достижения цели и необходимые условия.
Одновременно совершаются процессы становления мини-общности и ее дальнейшего развития. Сущность данных процессов – «динамическое преобразование систем связей и отношений в со-бытийной общности в процессах социализации (отождествления человека с другими) и индивидуализации (обособления человека в общности)» [176, с. 127]. Происходящее при этом формирование коллективного субъекта проектной деятельности происходит непрерывно, шаг за шагом. Заметим, что по мере своего развития мини-общность во все большей степени принимает на себя управленческие функции по проектированию предлагаемых преобразований.
Разрабатывая управленческую проекцию модели, необходимо предусмотреть угрозу отторжения возникающей управленческой структуры матричного (сетевого) типа менеджментом вуза, реализующим иерархическое управление. Для этого следует заранее определить полномочия и зону ответственности участников проекта. Тогда мини-общность как управленческая структура будет естественно формироваться в заранее отведенном ареале, оптимизируя систему связей и отношений участников между собой и с преподавательской общественностью вуза.
Ответим, что, проектируя системные педагогические инновации, необходимо предусмотреть целенаправленное формирование соответствующих ресурсов (интеллектуальных, организационных, управленческих, материально-финансовых и др.). В качестве первого шага необходимо административное решение, четко обозначающее позицию руководства вуза. Примером такого решения может быть приказ о разработке (или обновлении) стратегии развития вуза и утвержденный план соответствующей разработки.
В плане обязательно должны быть указаны материально-финансовые ресурсы, специально выделенные для того, чтобы поддержать мотивацию потенциальных участников. Наиболее подходящая форма поддержки – финансирование внутривузовского конкурса на разработку исходной проектной идеи. К обязательным условиям конкурса должны относиться положения:
– о том, что рассматриваемая проектная идея должна быть актуальной, основанной на анализе существующих проблем развития вуза;
– о том, что осуществление проектной идеи должно опираться на диссертационные исследования аспирантов;
– о том, что соответствующий проект реален и его воплощение способно обеспечить намеченные системные эффекты.
При этом в механизме организации конкурса следует оптимально сочетать административный и демократический подходы.
В рамках первого подхода, исходя из направленности конкурса, назначаются кафедры, обязанные сформировать инициативные группы преподавателей, которые разработают и представят свои проектные идеи. Например, в конкурсе на разработку проектов модернизации образовательного процесса вуза участниками по приказу становятся кафедры педагогики, психологии, социологии, менеджмента и т.д. Иными словами, отбираются именно те кафедры, у которых содержательное поле деятельности преподавателей соответствует тематике объявленного конкурса.
В рамках второго подхода каждый заведующий кафедрой организует обсуждение в своем коллективе, чтобы свободно (без административного нажима) решить, кто из преподавателей войдет в состав инициативной группы разработчиков. Если же имеется позитивный опыт совместной работы нескольких кафедр, то вполне возможно формирование сводной группы преподавателей различных кафедр.
Участники инициативных групп, представивших качественные проектные идеи и оформившие их как концепции инновационных преобразований, поощряются и морально, и материально. Конкурс проектных идей завершается утверждением лучшей концепции инновационных преобразований[18]. Инициативная группа-победитель конкурса исходных проектных идей получает право сформировать стартовый состав группы разработчиков проекта.
Характеризуя содержательную проекцию модели, рассмотрим в качестве конкретного примера следующую реально существующую проблему развития вуза (см. раздел 3): значительная часть абитуриентов (в последующем – студентов 1-го курса) не готова к активному участию в образовательной деятельности вуза.
Эффективное разрешение указанной проблемы способен обеспечить специальный проект, направленный на создание системы организационно-педагогических условий, необходимых для становления готовности студентов 1-го курса к активному участию в образовательной деятельности вуза. Такой проект, комплексно охватывающий и учебную, и научную, и внеаудиторную деятельность, может разрабатываться силами сообщества аспирантов и их научных руководителей в форме системы взаимосвязанных исследований.
Заметим, что реализация проектов такого рода соответствует «европейскому опыту организации научных исследований соискателей ученой степени PhD в системе подготовки кадров высшей квалификации» [25, с. 52].
Так же, как это принято в европейских университетах, аспиранты включаются в научные исследования, ведущиеся на нескольких кафедрах (или одной кафедре) по комплексным научным программам. Они участвует в работе соответствующей исследовательской команды, привлекаются к подготовке конкурсных заявок. При этом создается и поддерживается пространство реального обмена исследовательским опытом.
Для рассматриваемого специального проекта можно привести открытый список тем диссертационных исследований.
– Разработка организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление мотивации студентов 1-го курса к учебной деятельности.
– Освоение субъектной позиции всеми участниками образовательного процесса на 1-ом курсе: антропологический подход.
– Образовательная среда как фактор личностно-профессионального самоопределения студентов 1-го курса.
– Модернизация программ учебных дисциплин 1-го и 2-го годов обучения, направленная на обеспечение формирования и развития общекультурных компетенций студентов.
– Обновление содержания и организации аудиторных занятий, позволяющее формировать и развивать общекультурные компетенции у студентов 1-го курса.
– Разработка методов и средств оценивания уровня развития общекультурных компетенций у студентов 1-го курса: мультидисциплинарный подход.
– Разработка системы, способствующей сохранению и укреплению психологического здоровья студентов 1-го курса.
Вместе с тем, в рамках проекта следует уделить внимание и таким исследованиям, которые рассматривают более общие проблемы. К ним, например, относятся:
– оптимизация в рамках ФГОС ВПО компетентностной модели выпускника на основе требований регионального рынка труда;
– обоснование процедуры и результата итоговой аттестации выпускника при разном уровне освоенности требуемых компетенций;
– формирование нравственных ценностей студента университета в рамках контекстного подхода;
– использование возможностей проектно-исследовательского подхода в образовательном процессе вуза и др.
Реализация указанного проекта способна привести к обновлению системы подготовки аспирантов за счет становления общности аспирантов вуза и их научных руководителей. Здесь речь идет не о совокупности сообществ «аспирант – научный руководитель», а о качественно новой полноценной «со-бытийной общности». В ней становятся сущностно важными горизонтальные связи и отношения «аспирант – аспирант», «научный руководитель – научный руководитель» (см. рис. 4.2). При дальнейшем развитии указанной общности возможно появление и таких необычных связей и отношений, как «аспирант – другие научные руководители»[19].
Освоение умений и навыков творческого развития и самосовершенствования участников общности может происходить лишь в условиях их рефлексивного взаимодействия. Ведь «ситуации развития раскрываются через становление в образовании форм рефлексивного сознания как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни» [178, с. 149]. Что касается рефлексивного взаимодействия в общности аспирантов вуза и их научных руководителей, то оно обеспечивает координацию исследований, выполняемых участниками общности, гармонизацию их планов, согласованность получаемых результатов.
Осуществление рассматриваемого проекта со-обществом аспирантов и научных руководителей может дать толчок процессам дальнейшего развития субъектности основных носителей человеческого потенциала вуза.
Рис. 4.2. Модель связей на основной стадии локального обновления системы подготовки аспирантов – формирования мини-общности аспирантов и научных руководителей
Воплощая обновление деятельности аспирантуры, такой проект представляет потенциально возможные преобразования в практике деятельности вуза. При этом в ходе разнообразной проектно-исследовательской и образовательной деятельности участников активизируется трансформация событийной общности преподавателей и аспирантов в сообщество единомышленников. Заметим, что в вузе могут быть созданы условия и для формирования общности студентов (например, магистратуры), взаимодействующей с общностями аспирантов и преподавателей и становящейся «самостоятельной… важной ценностью» [17, с. 27].
Появление указанных общностей свидетельствует о структурной трансформации компонентов интеллектуального потенциала вуза. Модель такой трансформации, воплощенной в сформированных со-бытийных общностях аспирантов и научных руководителей при локальном обновлении системы подготовки аспирантов, представлена на рис. 4.3. Здесь же показана возможность образования общности студентов.
Ясно, что новые коллективные субъекты образовательной системы вуза качественно обогащает состав носителей его интеллектуального потенциала. Проявляются и развертываются новые измерения этого потенциала, что на рисунке подчеркивается объемным характером сформированных общностей. Формируются новые связи и отношения (см. рис. 4.3).
Рис. 4.3. Модель трансформации компонентов интеллектуального потенциала вуза – формирование событийных общностей аспирантов и научных руководителей при локальном обновлении системы подготовки аспирантов (показана также возможность формирования событийной общности студентов магистратуры)
Вместе с тем, известно, что в любой системе новые связи между элементами и целостные структурные новообразования, как правило, обеспечивают расширение потенциальных возможностей развития (см., например, [124, 188, 195 и др.]). Это означает, что, если такие структурные преобразования осуществляются в вузе целенаправленно, то их системным следствием может стать позитивная тенденция развития его образовательной системы.