Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ВУЗА: ПОТРЕБНОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ

Гринкруг Л С,

4.3. Диагностика хода и результатов процессов, направленных на обновление системы развития человеческого потенциала вуза 1

Не вызывает сомнений, что организация и поддержка рассмотренных выше процессов, которые направлены на обновление системы развития человеческого потенциала вуза, должны поддерживаться процедурами мониторинга, как самой деятельности участников, так и получаемых результатов. Такой мониторинг означает специальную систему сбора, обработки, анализа и представления информации, прежде всего, о процессах формирования и функционирования общности участников, о ходе и результатах развития самих участников, а также о функционировании системы педагогической поддержки этих процессов [205].

Охарактеризуем две основные особенности объектов данного мониторинга (а значит, и специфику его самого). Во-первых, все объекты мониторинга динамичны, они находятся в постоянном изменении и развитии. При этом именно отслеживание характера динамики этих объектов и составляет основную задачу рассматриваемого мониторинга. Во-вторых, необходимо учесть возможность нарастания внутренних противоречий, возникновения нежелательных, кризисных ситуаций. Значит, еще одной важной задачей мониторинга является предупреждение негативного варианта развития отслеживаемых процессов.

Проведение рассматриваемого мониторинга должно учитывать известные общие принципы (см., например, [205]):

а) целостность, системность мониторинга (максимально полное описание и представление системы, единство измерения – анализа – экспертизы – управления);

б) оперативность получения результатов;

в) приоритет управления (преимущественная ориентация результатов мониторинга на информационное обеспечение задач управления);

г) соответствие целей мониторинга средствам его организации;

д) научность системы мониторинга;

е) прогностичность мониторинга (нацеленность его на прогноз развития объектов мониторинга);

ж) непротиворечивость результатов мониторинга.

Принимая во внимание все сказанное ранее, развитие участников рассматривалось в данном исследовании как их «вхождение» в достаточно сложный и длительный процесс. Нами рассматривались следующие концептуальные представления о его характеристиках применительно к двум описываемым целевым группам.

У аспирантов формируются основы внутренней мотивации к проектно-исследовательской деятельности и осознание такой деятельности, как собственной потребности, созидается ценностно-смысловое содержание этой деятельности, развивается мотивационная сфера. Усиливается понимание необходимости творческого саморазвития, осваиваются соответствующие умения и навыки, накапливается опыт такого саморазвития. Осваивается свобода выбора направления своего развития, свобода выбора объектов приложения усилий. Становится реальной соорганизация деятельности различных аспирантов и становление их общности.

У преподавателей вуза в ходе этого процесса происходит осознание потребности в своем дальнейшем самосовершенствовании; формируются новые цели и мотивы деятельности; изменяются представления о своей роли в образовательном процессе; обновляется ориентация всей системы профессиональной деятельности участников. Развиваются умения работать по-новому, формируется опыт творческого совершенствования образовательного процесса. Обновляются, прежде всего, содержание и технологии обучения, продукты деятельности, формы межличностного общения. Происходит становление новых профессиональных общностей.

Именно на выявление перечисленных аспектов деятельности аспирантов и преподавателей должен быть направлен специальный мониторинг, предназначенный для использования при обновлении системы развития человеческого потенциала вуза. Характеризуя функционирование системы педагогической поддержки, оказываемой процессам развития участников, необходимо отслеживать, насколько решаемые задачи, используемые технологии и организация проектируемых механизмов соответствуют поставленной цели и критериям развития.

Хорошо известно, что оценивание эффективности педагогических проектов и качества их реализации является одной из наиболее сложных задач в образовании. Это связано с рядом существенных факторов:

– комплексным характером процессов педагогического проектирования и воплощения проектов;

– отсутствием инвариантных объективных критериев и показателей (а значит, неизбежным субъективизмом используемых критериев и показателей);

– отсроченностью основных эффектов проектной деятельности;

– множественностью и взаимовлиянием задействованных в проектах процессов.

Такое положение предопределяет необходимость разработки специальных подходов к ее решению для каждого конкретного проекта.

Вместе с тем, решение всего комплекса соответствующих методических вопросов важно не только для удовлетворения требованиям полноты процессов проектирования, но и с чисто прагматических позиций. Ведь именно функционирование подсистемы текущей оценки актуальных показателей обеспечивает возможность оперативного внесения соответствующих корректив в ход совместной деятельности.

Поскольку рассматриваемая проблема носит системный характер, ее адекватное решение является задачей соответствующего проектирования. Это означает, что для оценки эффективности и качества реализации проекта, мониторинг которого разрабатывается, необходимо:

– конкретизировать наиболее существенные системообразующие элементы проектируемых изменений;

– выделить те процессы, которые определяют ход проектирования изменений и эффекты его реализации;

– определить перечень структурных составляющих, обеспечивающих развитие выделенных процессов;

– конкретизировать перечень параметров, с помощью которых можно было бы оценить характер рассматриваемых процессов;

– уточнить периодичность и временные рамки, которые позволяют оптимально оценивать характер рассматриваемых процессов;

– определить технологию получения репрезентативных оценок по совокупности выбранных параметров.

Все перечисленные работы были выполнены в ходе моделирования описанных выше вариантов научно-образовательной интеграции, обеспечивающей обновление системы и развитие человеческого потенциала вуза процессов.

В частности, для аспирантов были выделены следующие процессы, мониторинг которых следует осуществлять:

– освоение мотивационных основ проектно-исследовательской деятельности применительно к избранной научной области;

– становление готовности осуществлять проектно-исследовательскую деятельность, опираясь на ее ценностно-смысловое содержание;

– влияние участия в совместной деятельности на саморазвитие и самосовершенствование аспирантов;

– вырабатывание отношения аспирантов к характеру и содержанию совместной деятельности;

– формирование эмоционально-оценочных реакций аспирантов в ходе совместной деятельности;

– взаимодействие аспирантов друг с другом;

– становление аспирантской общности;

– формирование взаимоотношения аспирантов со студентами.

В то же время профессионально-личностное самосовершенствование преподавателей вуза характеризовался мониторингом следующих процессов:

– развитие мотивационных основ обновления своей профессиональной компетенции;

– становление готовности участников к дальнейшему самосовершенствованию;

– влияние участия преподавателей в совместной деятельности на их саморазвитие и самосовершенствование;

– вырабатывание отношения преподавателей к характеру и содержанию совместной деятельности;

– формирование эмоционально-оценочных реакций преподавателей в ходе совместной деятельности;

– взаимодействие участников с коллегами в ходе совместной деятельности и за ее границами;

– становление общности преподавателей;

– формирование взаимоотношения участников-преподавателей со своими аспирантами и со студентами;

– изменение «климата» в педагогических коллективах кафедр, делегировавших участников.

Обычно при мониторинге, анализе и оценке хода обновления объектов педагогической деятельности

– изучают начальное состояние обновляемой системы;

– фиксируют показатели текущего состояния этой системы и хода процесса обновления;

– анализируют и оценивают текущее состояние системы и ход процесса обновления;

– выявляют затруднения и недостатки хода процесса обновления;

– определяют коррективы, которые необходимо ввести в планирование педагогической поддержки процесса рассматриваемого обновления.

На первом этапе проектирования конкретного механизма, обеспечивающего обновление объекта педагогической деятельности, выявлялись ожидания и запросы участников, их установки на последующую совместную деятельность. Непосредственно после завершения каждого этапа проводился опрос участников, дающий информацию о том, как участники оценивают прошедший этап. Текущие эмоционально-оценочные реакции участников выявлялись при свободном общении организаторов с участниками. Такие реакции фиксировались в виде шутливых рисунков, заполненных игровых форм, кратких афористических характеристик, специальных тестов и т.п.

Кроме того, непосредственно после завершения каждого этапа выполнялось одномоментное референтнометрическое исследование. Оно позволило оценить итоговую эмоциональную направленность участников (а впоследствии и сопоставить ее с основными компонентами их развития). Анализировались ответы на следующие открытые вопросы.

1. Что Вы получили в ходе завершившегося этапа работы?

2. Назовите события, вызвавшие у Вас яркую позитивную реакцию.

3. Каков процент позитивной направленности Ваших впечатлений от завершившегося этапа работы?

4. Какие из мероприятий вызвали у Вас чувство неудовлетво-
ренности?

5. Оцените свою «включенность» в деятельность завершившегося этапа работы (от 0 до 10 баллов).

6. Каков процент Вашей психологической усталости?

7. Какие чувства Вы испытываете, завершая работу?

Характеризуя типичные результаты такого референтометрического исследования, следует отметить позитивный сдвиг в отношениях между участниками, возникшее устойчивое ощущение общности, развитие понимания ими своей социальной роли. Это соответствует отмеченным в литературе тенденциям, которые часто приводят к тому, что сообщество, возникшее в ходе реализации одного проекта, продолжает свое существование и участвует в осуществлении других проектов [25]. О тенденциях такого рода свидетельствует то, что большинство участников назвали эмпатийное общение, потребность в дальнейшем развитии в общности коллег, стремление к самореализации, изменение своих оценок и установок как то основное, что они получили, участвуя в совместной деятельности.

Отметим, что программа мониторинга предусматривала многоуровневую рефлексию своей деятельности участниками, обеспечивающую широкие возможности получения и обработки первичных данных, а также их последующей интерпретации.

Существенная часть мониторинга относилась к анализу продуктов деятельности, полученных от участников. Для оценки этих продуктов была разработана специальная критериально-оценочная база (см. табл. 4.1).

Помимо мониторинга, который характеризовал общий ход и результаты процессов обновления объектов педагогической деятельности, принципиально важной была диагностика качества происходящего профессионально-личностного развития, характеризующего рассматриваемых носителей человеческого потенциала вуза. Для этого была выполнена разработка основ такой диагностики. В ходе указанной разработки последовательно решались следующие задачи:

– формирование исходной совокупности критериев, характеризующих качество учебной деятельности аспиранта и профессиональной деятельности преподавателя вуза;

– анализ сформированной совокупности критериев, необходимая корректировка формулировок критериев;

– группировка критериев, основанная на оценивании одних и тех же объектов;

– определение проявлений, которые позволяют оценить соответствие качества деятельности преподавателя каждому из критериев;

– разработка инструментария, обеспечивающего диагностику профессионального развития преподавателей вуза;

– апробация разработанного диагностического инструментария;

– оценка качества и измерительных возможностей разработанного диагностического инструментария.

Цель решения первой задачи – создание широкой совокупности критериев, характеризующих качества деятельности рассматриваемых носителей человеческого потенциала вуза. Для этой цели в исследованиях ФГБОУ ВПО «ДВГСГА» использовались концептуальные и нормативные документы, а также исследовательские публикации. В частности, для характеристики профессионального развития преподавателя вуза был установлен предварительный состав совокупности формулировок частных критериев, включающий 122 частных критерия.

Таблица 4.1

Критерии для оценивания продуктов деятельности (оценивание компонентов основной образовательной программы – ООП, обеспечивающей реализацию ФГОС ВПО)

При анализе содержания сформированной совокупности формулировок (вторая задача) использовались следующие требования: простота формулировки; однозначность понимания смысла формулировок; отличимость смысла одних формулировок от других. В результате экспертного анализа выявились реальные недостатки формулировок:

– структурная неоднородность (простые формулировки соседствуют с более сложными);

– пересечение смысла различных формулировок;

– трудность в определении проявлений тех критериев, формулировка которых уже дана как конкретное проявление.

Все это предопределило необходимость соответствующей корректировки записанных формулировок. При этом часть формулировок, носящих близкие (практически синонимичные) смыслы, следовало объединить. Полученная в результате совокупность содержала уже гораздо меньше формулировок. В исследованиях ФГБОУ ВПО «ДВГСГА» удалось от совокупности 122-х формулировок частных критериев перейти для характеристики профессионального развития преподавателя к 39-ти формулировкам. При этом анализ этой совокупности не выявил у формулировок, входящих в нее, существенных недостатков.

В ходе решения третьей задачи все 39 частных критериев были распределены на следующие группы:

1) 8 критериев, относящихся к личности преподавателя вуза;

2) 7 критериев, относящихся к профессиональной деятельности преподавателя вуза;

3) 7 критериев, относящихся к межличностным взаимодействиям;

4) 17 прочих критериев.

По нашему мнению, для диагностики качества профессионального развития преподавателей вуза, прежде всего важны критерии, включенные в первые три группы. В качестве иллюстрации представим одну из них.

Критерии, относящиеся к профессиональной деятельности:

– соответствие деятельности преподавателя вуза нормативно-правовой базе;

– соответствие организации образовательного процесса гуманистической образовательной парадигме;

– эффективность самореализации участников образовательного процесса;

– активность жизненной позиции во всех ее проявлениях;

– эффективность прогнозирования результатов деятельности;

– перспективность научной деятельности преподавателя вуза;

– инновационность педагогической деятельности преподавателя вуза.

Следующая задача – определение конкретных поведенческих индикаторов (проявлений) выделенных критериев. При определении поведенческих индикаторов учитывались следующие требования: реальная возможность зафиксировать конкретные проявления, однозначность понимания смысла выделенных проявлений, возможность внешней оценки выделенных проявлений. Ниже в качестве примера представлены девять проявлений, позволяющих оценить критерий: «Активность жизненной позиции участников образовательного процесса».

– Инициативность преподавателя в общественной деятельности.

– Понимание преподавателем важности и значимости участия в общественной работе.

– Активность преподавателя вуза в организации общественных дел и акций.

– Выполнение преподавателем постоянных или разовых общественных поручений.

– Активное участие преподавателя вуза в локальных общественных делах для студентов и/или совместно со студентами.

– Осуществление преподавателем общественной деятельности в масштабах всего вуза и/или региона.

– Регулярное участие преподавателя вуза в научных событиях и мероприятиях.

– Рецензирование, оппонирование и другие виды анализа научных трудов на высоком уровне.

– Профессиональная направленность общественных дел, в которых принимает участие преподаватель вуза.

В ходе решения пятой задачи был выполнен поиск аналога разрабатываемого диагностического инструментария. Таким аналогом стала методика, разработанная в СПбГУ [183]. Данная методика основана на выделении в системе деятельности преподавателя таких сфер, как преподавательская, научно-исследовательская, методическая, организационно-управленческая и общественная с последующей независимой оценкой качества различных компонентов деятельности. При этом для смягчения субъективизма оценок, связанного с индивидуальными ценностными ориентациями, представлениями, критериями оценивания и т.п., предлагается сопоставлять самооценки преподавателя с мнениями о нем студентов и с оценками руководителей кафедр.

Поскольку базовая анкета (см. в [183]) обеспечивала оценку проявлений 11 частных критериев, было решено несколько сократить критериальную базу оценивания. К тому же анализ формулировок проявлений, оцениваемых согласно базовой анкете, указал на необходимость корректировки части формулировок, обеспечивая однозначность их понимания и оценивания.

Анализ и соответствующая коррекция базовой анкеты была нами выполнена, после чего в сентябре-ноябре 2009 г. на базе факультетов повышения квалификации преподавателей в нескольких дальневосточных вузах было проведено диагностическое исследование, в котором использовалась модифицированная нами анкета самооценки. Всего было опрошено 84 преподавателя 4-х дальневосточных вузов.

Анализ первичных данных позволял решить две задачи.

Сначала решалась первая задача, направленная на оценку качества использованных инструментальных средств. При этом в качестве объектов анализа рассматривались оцениваемые проявления, а каждый респондент определял очередные значения этих объектов.

Решение задачи содержало два этапа. На первом из них для каждого оцениваемого проявления определялись значения нижней и верхней децили, нижней и верхней квартили и медианы. Анализ показал, что на уровне 95 % доверительной вероятности можно отвергнуть гипотезу о соответствии частот распределения различных кортежей одному и тому же распределению Пуассона. Это означало, что взаимное влияние различных проявлений достаточно редко и, в основном, их можно рассматривать как независимые.

На втором этапе непосредственная проверка взаимного влияния различных проявлений выполнялась с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Подтвердился вывод, полученный на первом этапе. Лишь 1,96 % значений коэффициента ранговой корреляции Спирмена (37 из 1891) свидетельствуют о наличии статистически значимой и сильной связи между проявлениями, т.к. превышают пороговый уровень 0,75. Эти 37 корреляционных связей выявили три кластера (см. рис. 4.4).

Для проверки результатов кластерного анализа могут быть использованы данные внешнего оценивания преподавателей коллегами и руководителями кафедр. Ясно, что выявление новых связей и/или подтверждение уже обнаруженных способно обеспечить возможности:

– уменьшить количество оцениваемых проявлений, которые следует использовать при диагностике;

– сформировать внутренние критерии качества заполнения анкет.

Отметим, что в настоящее время используется только внешний критерий качества получаемой информации. Этот критерий основан на предположении о том, что крайне маловероятно встретить преподавателей с равно высоким развитием всех компонентов качества. Вместе с тем, один из респондентов оценил все свои качества как максимально развитые. Обсуждение возможных причин этого факта показало, что, по общему мнению, скорее всего, имеет место недобросовестное заполнение анкеты. Было решено исключить из выборки анкету данного преподавателя.

Затем рассматривалась вторая задача, в которой в качестве объектов анализа рассматривались преподаватели вуза, а каждое оцениваемое проявление определяло очередное значение признака этих объектов.

Рис. 4.4. Кластеры связей между показателями самооценки качества профессионального развития преподавателей вуза:
а ? кластер 6-го и 7-го проявлений качества научно-исследовательской деятельности (второй блок анкеты);
б – кластер 9-го и 10-го проявлений качества общественной деятельности (пятый блок анкеты); в) кластер всех 12 проявлений качества организационно-управленческой деятельности
(четвертый блок анкеты)

При рассмотрении раздельно каждой из сфер деятельности выяснилось, что большинство респондентов (72,3 %) наивысшим образом оценили соответствие своей деятельности в качестве преподавателя нормативным представлениям. В то же время наиболее высокую оценку степени соответствия своей деятельности как исследовательской нормативным представлениям дали всего 19,3 % опрошенных, степени соответствия своей методической деятельности нормативным представлениям – 38,6 %, организационно-управленческой – 27,7 %, общественной – 12,1 %.

К сожалению, большинство преподавателей не находят принципиальных отличий между своим профессиональным развитием и развитием своей преподавательской деятельности. Однако сегодня ни один преподаватель не может находиться в стороне от научного поиска, результаты которого должны, в свою очередь, входить в образовательную практику и служить совершенствованию процессов передачи знаний и формирования компетенций [67].

Известно, что ядром целостной системы деятельности преподавателя в вузе является не только преподавание, но и научная работа. Поэтому был выполнен сравнительный анализ оценок респондентами степени соответствия своей деятельности как преподавателя и степени соответствия своей деятельности как исследователя. Выяснилось, что всех опрошенных можно распределить на следующие 3 группы [207, с. 210]:

– респонденты, которые выше оценивают себя как преподавателя, чем как исследователя (71,1 %);

– респонденты, которые выше оценивают себя как исследователя, чем как преподавателя (7,2 %);

– респонденты, которые практически в равной мере оценивают свою преподавательскую и научно-исследовательскую деятельность (21,7 %).

Заметим, что вторая из указанных групп состояла из аспирантов, основная деятельность которых связанна именно с научной работой. Утверждение же о том, что более высокие оценки степени соответствия качеств преподавательской деятельности нормативным представлениям, свидетельствует о большей приоритетности этой сферы, хорошо согласуется с данными других исследователей [50, 205] и др.

В работе [210] было показано, что в процессе формирования готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию можно условно выделить две составляющие:

1) готовность преподавателей к самосовершенствованию;

2) процесс самосовершенствования преподавателей вуза.

Для готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию в [210] были определены следующие макрокомпоненты концептуальной модели:

– личностно-характеристический;

– деятельностно-характеристический;

– мотивационно-ценностный;

– эмоционально-волевой;

– рефлексивный;

– когнитивнно-оценочный;

– организационный.

При построении концептуальной модели, описывающей процесс самосовершенствования преподавателей вуза, было решено выполнить классификацию решаемых ими профессиональных задач. Анализ стратегического целеполагания современных педагогов показал, что в своей профессиональной деятельности они решают два комплекса стратегических задач: «1) строить образовательный процесс и совершенствовать его с учетом профиля профессиональной деятельности; 2) развивать собственную профессиональную педагогическую культуру» [207, с. 209].

В то же время, согласно И.А. Зимней, «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» характеризует его компетентность [72, с. 1]. В указанной работе предложены две основные группы ключевых компетентностей:

а) относящихся к самому человеку как личности;

б) относящихся к деятельности человека.

Таким образом, в пространстве «стратегическое целеполагание – компетентность», используя указанные основания, можно сформировать следующую четырехкомпонентную модель, концептуально отображающую процессы самосовершенствования (см. табл. 4.2) [203].

Таблица 4.2

Структура оценок, отображающих процессы
самосовершенствования педагогов

Описанная модель обеспечила возможность подтвердить вероятностный характер процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию и на основе большой выборки (свыше 200 педагогов) позволила выявить наиболее вероятную траекторию (см. в [126]).

Заметим, что системная диагностика качества профессионального развития каждого преподавателя должна быть реализована с использованием:

1) собственных самооценок;

2) оценок, данных студентами;

3) оценок, полученных от заведующих кафедрами и от коллег. Ясно, что результаты такой комплексной диагностики могут быть использованы в системе мониторинга качества процессов, обеспечивающих образовательную деятельность вуза.