Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Постнеклассическое естественнонаучное образование: концептуальные и философские основания

Алиева Н. З.,

2.3. Постнеклассические аспекты естественнонаучного образования в контесте самоорганизации

В связи с появлением парадигм нестабильности и синергетики на общенаучном методологическом горизонте возникла необходимость проведения анализа процессов, происходящих в сфере естественнонаучного образования. Проанализировать процессы, происходящие в парадигмальном и проблемном поле содержания естественнонаучного образования, посмотреть на уже имеющийся опыт интерпретаций синергетических идей, а также проанализировать те социокультурные особенности процессов адаптации самоорганизационных представлений к задачам естественнонаучного образования, рассмотреть возможности переноса моделей постнеклассического естественнонаучного знания на современное естественнонаучное образование.

Прежде чем говорить о содержании и смысле естественнонаучного образования, необходимо, прежде всего, обозначить цели и ценности. Стратегические цели образования в целом обозначены в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы[1], утвержденной Правительством Российской Федерации в целях реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации, в качестве которых выступают: совершенствование содержания и технологий образования, развитие системы обеспечения качества образовательных услуг, повышения эффективности управления и совершенствования экономических механизмов в сфере образования.

Эта программа предлагает «для преодоления усиливающегося разрыва между содержанием образования, образовательными технологиями, структурой образовательной сферы, уровнем ее кадрового потенциала и задачами новой экономики создать механизмы, ориентированные не только на внутренние социально-экономические потребности страны, но и на обеспечение конкурентоспособности России на мировом рынке труда».

«Основной стратегической целью целевой федеральной программы развития образования является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования.

Для достижения стратегической цели должны быть решены следующие стратегические задачи:

совершенствование содержания и технологий образования;

развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;

повышение эффективности управления в системе образования;

совершенствование экономических механизмов в сфере образования»[2].

В нашем исследовании мы отходим от понимания образования как института предоставления образовательных услуг. Из многообразия предназначений образования мы выделяем в качестве основных трансляцию культурных образцов, паттернов новым поколениям людей; просветительскую деятельность по передаче знаний, в том числе и естественнонаучных, основ культуры, норм и ценностей; а также формирование определенного идеала человека.

Основной целью нашего исследования является обеспечение качественного естественнонаучного образования путем обновления содержания образования в контексте его адекватности вызовам меняющегося мира и человека.

В ходе нашего исследования мы планируем

- конструирование концептуальных и философских оснований содержания естественнонаучного образования на основании синергетического, коэволюционного и взаимодополнительного характера движений современной научной, философской и образовательной мысли;

- разработку содержательных аспектов естественнонаучного образования путем экспликации возможностей постнеклассической, постмодернистской и сетевой парадигм;

- конструирование концептуальных основ сетевой модели современного естественнонаучного образования.

Задача концептуализации образования в эпоху кризисов и перемен требует рефлексивного пересмотра символических концептуализаций с позиций самоорганизации, наличных дискурсивных практик, их непрерывной корректировки и трансформации коммуникативных технологий, расширения форм коммуникаций и повышение их интенсивности. В составе и содержании образования необходимо увеличение технической и технологической составляющих форм знания. Эта стратегия находит свое выражение в выдвижении на первый план операциональный и праксеологический перспективы в виде создания единой концепции образования междисциплинарного взаимодействия самоорганизации, эволюции, целостности (что было рассмотрено в главе 1). В науке и образовании усиливается значимость технологической перспективы, что приводит к выделению класса самоорганизующихся систем, имеющих дело с технокомплексами и с техноценозами, и к проникновению новых регулятивов в само образование - регулятивов эффективности, полезности, расчета возможных последствий как позитивных, так и негативных.

Существует представление об образовании, по которому «базовой функцией высшего образования является осуществление посреднической функции - практики обеспечения связи между «архивом» культуры, в котором положены выработанные культурные нормы и образцы, и новыми поколениями, призванными получать образование через присвоение ими этих культурных норм и образцов» [3].

Проблема трансформирования естественнонаучного образования в России в XXI веке многоаспектная, сложная и системная. Ее решение в плане изменения содержания естественнонаучного образования мы рассматрим в трех аспектах: историко-философском, синергетическом, мировоззренческом.

Необходимость историко-философского аспекта рассмотрения обусловлена тем, что образование в социогенетическом плане представляет собой исторический поток. Современная образовательная реальность есть исторический итог развития образования, культуры, цивилизации. Она формируется в соответствии с тенденциями эволюции отечественного образования, мировых тенденций развития образования и прогноза его роли в обществе XXI века. Поэтому необходима философская рефлексия по поводу философских оснований эволюции образования, выявления тенденций и прогнозов его развития.

Синергетический аспект решения проблемы естественнонаучного образования обусловлен синергетической парадигмой, определяемая теорией самоорганизации и позволяющей представить образовательную реальность как процесс самоорганизации, включить синергетику как ядро в содержательную компоненту естественнонаучного образования, анализируя процессы, происходящие в парадигмальном и проблемном поле содержания естественнонаучного образования, интерпретируя синергетические идеи, адаптируя самоорганизационные представления к задачам содержания естественнонаучного образования.

Мировоззренческий аспект образования обусловлен необходимостью формирования нового образа мира, нового мировоззрения - постнеклассического, по своей сути эволюционного, креативного, ноосферного (он будет рассмотрен в главе 4).

Мировоззрение меняет свое качество так же, как и образование. Возникающие новые парадигмы эволюционизма и самоорганизации служит основанием раскрытия механизмов самотворения Природы, креативного характера бытия Человека и Природы. В рамках новой парадигмы Природа и Человек выступают как творцы, а эволюция приобретает смысл креативной эволюции.

Новым аттрактором целостного мировоззрения становится ноосферогенетический синтез всего корпуса знаний, в том числе и естественнонаучного. Ноосферизм вышел из работ русских космистов, учения о ноосфере В.И. Вернадского, в советское время - работ Н.Н. Моисеева, в наше время - работ А.И. Субетто и др. Категория «ноосферизм» в научный оборот введена А.И. Субетто. «Первоначально я применил ее для обозначения научно-мировоззренческой, теоретической системы, базирующейся на будущем максимально широком синтезе всех наук, системообразующим «стержнем» которого должна являться категория «ноосфера будущего», - которая связывается, в моей оценке, с единственной моделью устойчивого развития - управляемой социоприродной эволюцией на базе общественного интеллекта и образовательного общества. Несколько позже я стал применять категорию «ноосферизм» также для обозначения будущей социально-ноосферной организации бытия человечества и отдельных обществ, которая могла бы стать основой такой социоприродной гармонизации, которая несла бы в себе начала сохранения Биосферы, ее разнообразия, как самостоятельной геокосмической ценности, с одной стороны, и как «колыбели» человеческого разума, витального базиса социальной истории человечества, с другой стороны, и начала сохранения и обеспечения прогрессивной социальной эволюции человечества, его этнокультурного и цивилизационного разнообразия»[4].

Ноосферизм несет новые мировоззренческие идеалы и представления: «Ноосферизм - это не только новая модель бытия, социоприродного гомеостаза, но и новая философия, новая научная картина мира, новое качество человека. В этой философии понимание природы как Самотворящей Природы, Природы - Пантакреатора, понимание не только бытия человека, но и Бытия вообще, как креативного бытия, становится важнейшим онтологическим основанием. Илья Пригожин заметил: «Пассивная Вселенная не способна порождать созидающую Вселенную»[5]. Эти идеи Самотворящей природы пересекаются и резонируют с идеями аутопоэзиса Матураны и Вареллы.

В системе научных знаний и научного мировоззрения созрели предпосылки и началась образовательная революция, которую А.И. Субетто называют «вернадскианской революцией» за то, что она развивает учение о ноосфере В.И. Вернадского, способствует становлению новой научно-мировоззренческой системы - ноосферизма. Он выделяет общий императив ноосферизации образования XXI века, в который входят императивы образования экологизации, гуманизации, космизации, математизации[6].

Рассмотрение образования в целом и естественнонаучного в частности в аспекте развития, который просматривается при историческо-философ-ском подходе, показывает, что история организационных форм естественнонаучного образования моложе, чем гуманитарного и социально-экономического. Возникают вопросы: какова роль естественнонаучного образования в образовании, культуре человечества; меняются ли векторы его развития; каковы тенденции его развития.

Возникновение элементов системы образования в обществе связано с возникновением производства, профессий и необходимости научения профессиональному мастерству. Если в первобытном обществе возникла небходимость формирования первоначального личноименного социокода (когда имя связано с личностью), переход к классическому обществу потребовал формирования профессионально именного социокода (когда имя связано с профессиональным мастерством). Но образование, прежде всего, должно было быть человекоразмерным, нести идеалы гуманитарности. Философы древней Греции видели путь создания гуманитарного человека в пайдейе (культурной среде). В Средние века в условиях господства христианской религии смысл человекоразмерности задает духовно-нравственное воспитание. Образование эпохи Возрождения было исключительно гуманитарным, направленным на обучение грамоте. Современное образование начало складываться с XI-ХII вв., с начала эпохи Возрождения. Именно в это время в Европе стали появляться арабо-европейские университеты с профессорами и студентами.

Идеалы образованности в те времена совпадали с идеалами гуманитарностии были построены по классическому идеалу, который господствовал с античности до нашего времени. Классический идеал образованности одну базовую идею человека как главную и пренебрегал остальными. «Все доныне эксплуатируемые проекты человека, или идеи гуманитарности, зиждились на главной идее - идее «человека желания» Свою человечность человек возделывал, уничтожая при этом ту среду, которая его вскормила»[7].

Такая ориентация образования сохранялась до ХХ века, когда развитие производительных сил, затем и научно-техническая революция не потребовали специалистов в области науки и техники. Вот тогда естественнонаучные дисциплины были введены в школьное образование.

Естествознанию в общеобразовательных системах никогда не принадлежало ведущее место. В рамках этого классического образования, направленного на сохранение традиций (базовых социокодов), существующего социального порядка Ян Амос Коменский (середина XVII века) выдвинул принцип: «Учить всех, всему, обо всем».

Вместе с развитием промышленности и революцией в науке происходит усиление роли естественнонаучного образования. Тогда же Ф. Бэкон провозгласил свою знаменитую фразу «Знание - сила». Возник рационализм Р. Декарта в форме: «Наука не ради науки, а для служения человечеству».

Технологизация системы обучения продолжается Джоном Локком (вторая половина XVII века), Иоганном Фридрихом Гербартом (XIX век).

При этом научные успехи Нового времени превращаются в сциентизм (от лат. scientia - знание, наука). Сциентизм - мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о научном знании как о наивысшей культурной ценности и достаточном условии ориентации человека в мире. Идеалом сциентизма являются результаты и методы естественнонаучного познания. Преобладает мнение, что он достаточен для обоснования и оценки всех фундаментальных проблем человеческого бытия, для выработки эффективных программ деятельности. В результате возникает технократизм - слепая вера в беспредельные возможности человека. Сциентизм и технократизм преувеличивают значение научного знания в решении социальных проблем, недооценивают возможности социальных (гуманитарных) наук, не видят негативных последствий научно-технического прогресса. Как реакция на такое гипертрофирование возникают естественным образом антисциентизм и антитехнократизм, которые трактуют науку и технику как силу, чуждую и враждебную подлинной сущности человека, и обвиняют их во всех антагонизмах человечества: войны, кризис в духовной сфере.

В XX веке бурное развитие промышленности потребность в организаторах производства приводит к возникновению образования, способствующему практическому развитию человека (Д. Дьюи). При этом происходит смена ценностных ориентиров: перенос акцента с научной деятельности на практическую. Но тем не менее, в образовании продолжает господствовать классический идеал образования. В центре всех образовательных практик находится «человек желания», расходующий готовое: природные ресурсы, знания, культурные образцы своей эпохи, будь то античность, христианство, Новое время.

Этот же классический идеал распространяется на профессиональное образование и представления о профессионализме: «профессионал - тот, кто является носителем каких-то фиксированных культурным норм, образцов, которые этот носитель передает новым поколениям (отсюда - жесткий предметоцентризм, знаниецентризм и другие негативы локализованности культурных норм на определенных носителях)»[8].

В эпоху Просвещения возникает неклассическое направление в образовании, ориентированное на личное творческое развитие. В разработке нового образования участвовали Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Дистервег, М. Монтессори. Их деятельность стимулировали философские исследования развития И. Канта, И. Фихте, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, К. Маркса, нашедшие отличие эволюции человека от эволюции природы в рефлексии (от лат. reflexio - обращение назад) - способности человеческого мышления к критическому самоанализу. Без рефлексии невозможно самопознание человека и его нравственное совершенствование. Разумность человека проявляется в способности к критической самооценке.

Идеологизация общественной жизни в XX веке лишила образование и процессы формирования социокодов гуманитарности и человекоразмерности. Индустриализация и развитие естественных наук в 60-е годы, превратившие нашу страну в великую державу, вывело вперед естественнонаучные образование и культуру. Возникшие противоречия между наукой и духовной сферой вылились в дискуссию по поводу расхождения гуманитарной и естественнонаучной культур, начатой в 1959 года Ч. Сноу и продолжающейся до настоящего времени. Эпоха «потепления», следующая за индустриализацией, создала гуманитарные приоритеты. Господствующая в образовании тенденция фундаментализации сменилась тенденциями гуманизации и гуманитаризации. Возникла острая потребность в гуманистическом образовании, о которой писали Ш.А. Амонишвили, Я. Корчак, Н.К. Рерих, В.А. Сухомлинский, Р. Штайнер и др.

В настоящее время - время кризисов и перемен - сложившиеся противоречия в образовании и культуре между гуманитарной и естественнонаучной сферами, между индивидуальным и коллективным обучением, между индивидуальным и общественным сознанием требуют поиска точек соприкосновения двух культур и более того, конвергенции (взаимопроникновения) культур. В основе такого слияния должно лежать созидающее, внутренне необходимое взаимодействие. Циклы развития науки, естествознания и других сфер культуры наслаиваются, переплетаются, взаимодействуют, давая когерентный эффект.

Образование предстает не как трансляция знаний, а трансмутация социокодов». Требуется новое культурное пространство - пайдейя, новое поле междисциплинарного синтеза, в котором сольются естественнонаучное и гуманитарное, три гегелевских момента: интеллект, нравственные качества и практические умения. Такой поворот к новой гуманитарности называют онтологической инверсией, переходом к новой пайдейе, постнеклассическим этапом образования, характеризующимся неклассическим идеалом образования.

Неклассический идеал естественнонаучного образования должен опираться, в первую очередь, на человека, но не на «человека желания», возделывающего свою человечность, уничтожая окружающую среду, а на человека - творца, самостоятельно выстраивающего свою креативную антропологию, свои культурные качества - т. е. осуществляющего практику автопоэзиса - самосоздания. Этот термин автопоэзис, предложенный биологами Умберто Матураной и Франсиско Варелой, составленный из греческих слов auto (само) и poiesis (создание, производство), означает самовоспроизводство. Эти ученые развивают радикальный конструктивизм - такой подход, в котором, по выражению Е.Н. Князевой, «человек является существом, которое не столько отражает, сколько целенаправленно конструирует действительность».

Конструирование гуманитарности, человекоразмерности образования не относится только к гуманитарной матрице дисциплин. По образному выражению В.А. Смирнова, «в физике и математике может быть столько же гуманитарности, сколько и в истории. Точнее, гуманитарности в любом предмете, а точнее в культурной практике, которая осуществляется в пределах этого предмета, столько, сколько в ней идеи человека»[9].

Таким образом, вырисовывается современный идеал образования, связанный не с профессией, а «трансфессией», «то есть практикой, выводящей субъекта за пределы какого-либо учебного предмета. Трансфессия по принципу своему устроена как открытая и сетевая структура. В этом смысле трансфессионал - это сетевик-навигатор, то есть тот, кто является наводчиком и обучателем того, как пользоваться сетями знаний и главное - как их добывать»[10].

Открытое образование, обязанное Интернету и сетевому принципу устройства образования, ставит такой сценарий развития образования и мира культуры наиболее популярным и будет рассмотрен ниже. Организационное устройство учебных заведений должно быть также сетевым для того, чтобы преодолеть образовательный и цивилизационный сдвиги и перейти к новой постнеклассической образовательной парадигме.

В начале ХХI века возникла необходимость перехода образования к новому социокультурному типу - постнеклассическому или нелинейному. Этот переход характеризуется ситуацией, в которой обозначилось противоречие между потребностью практики в моделях образовательной деятельности, адекватных новой реальности, и неготовностью современного знания к их системной теоретической разработке.

Становление нового неклассического естественнонаучного образования с постнеклассическим мировоззрением для России третьего тысячелетия является актуальным феноменом. Вопрос в том, как перенести постнеклассическое знание на современное образование и как соединить в единое целое знание научное, знание обыденное, знание мировоззренческое, человеческую мудрость разных эпох. Смысл бытия современной науки состоит в поисках новой мировоззренческо-методологической парадигмы, позволяющей не только адекватно осмыслить современную реальность, но и создавать стратегии управления современного бытия и созидания будущего. Актуальными становятся идеи, ориентированные на становление целостного нелинейного мировоззрения и трансляции его посредством механизмов культуры и образования.

Раздробленность и передел знания в последние десятилетия привели к разрозненности научного знания, которое несет предел созданию целостного мировоззрения с современной обобщенной картиной мира.

Поэтому в условиях перехода к новому образовательному обществу с новым неклассическим интеллектом возрастает значение неклассических подходов, неклассической науки и Неклассичности в целом, которые позволят создать новую интерпретацию и новый синтез философии, образования и культуры для создания новой цивилизации третьего тысячелетия.

Природа Земли, человек, общество и культура, включающая образование, науку, религию, искусство, производство, экономику, политику, образует гигантскую макросистему, в которой все элементы взаимосвязаны и образуют целостность. Причем вся эта система развивается, эволюционирует, находится в процессе становления. Влияние человека на развитие этой системы, его уровень и характер определяет культура. В процессе становления современной техногенной цивилизации произошло деление единого поля культуры на гуманитарную и естественнонаучную компоненты. Ч. Сноу отметил разрыв культур: «Абсолютное непонимание, распространенное гораздо шире, чем мы думаем - в силу привычки мы просто этого не замечаем, - придает привкус ненаучности всей «традиционной» культуре, и часто - чаще, чем мы предполагаем, - эта ненаучность едва не переходит на грань антинаучности»[11].

Это условное деление культуры продолжает углубляться. Существующий разрыв и приоритет естественнонаучной культуры как основы материального бытия деформирует культуру, формирует ценностный приоритет технократического общества. В настоящее время такая культура исчерпала свои возможности и поставила человечество на грань глобального кризиса.

Многие современные авторы отмечают цивилизационный кризис. Так, у А.И. Субетто «конец XX века предстает как Кризис Классической, Стихийной Истории. Его индикаторами являются первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы, Глобальная Духовная Катастрофа и Глобальная Информационная Катастрофа. Глобальная Экологическая Катастрофа предстает как материализация Глобальной Духовной и Глобальной Информационной Катастроф, знаменующих собой переход человечества в «запредельное пространство» существования по многим параметрам»[12].

На фоне этих глобальных кризисных явлений становится особенно очевидным кризис традиционных оснований и принципов образования, возникает общее представление, что образование нуждается в обновлении и философском осмыслении. На смену образовательно-педагогической формации просвещения и образовательных услуг должна прийти образовательно-педагогическая формация образовательного общества. В последние годы различные аспекты проблемы кризиса истории, общества, образования, развития человека и человечества привлекают все большее внимание ученых (Н.Н. Моисеев, М.М. Прохоров, Ю.В. Яковец).

Образование есть исторический поток, в котором развиваются образовательные системы разных стран. Существующее разнообразие образовательных систем - необходимое условие прогрессивного развития человечества.

Среди целого спектра управленческих тенденций в развитии образования крайними полюсами являются «немецко-российская общественно-государственная система управления образованием» и «либеральная, англо-американская система управления образованием».

В немецко-российской системе государство несет ответственность за образование, за обеспечение доступности образования всем слоям населения независимо от экономического положения. В «либеральной, англо-американской системе управления образованием» образование рассмат-ривается как «индустрия образовательных услуг» и является личным делом каждого гражданина.

Ряд авторов считают, что мировые тенденции развития цивилизаций, отдельных обществ, стран показывают, что будущее принадлежит немецко-российской системе, в которой повышение управляемости развития образования происходит за счет государства и общества.

Системе российского образования испытывает на себе действие реформационных волн, которые «сверху» навязывают системе управляющие воздействия. В настоящее время в системе российского образования проходит третья реформационная волна после установления курса реформ на рынок[13]. Основными документами начала XXI века, в которых обозначены цели модернизации и соответственно реформ образования, являются: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», утвержденная Постановлением № 751 Правительства РФ от 4 октября 2000 г., «Доклад Госсовета Российской Федерации» (2001 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и другие. Ведущими доминантами реформирования образования провозглашены «качество, доступность, эффективность», а главным приоритетом - «политика качества».

Система российского образования всегда была направлена на высокий уровень фундаментализации и математизации образования, на гармоничное сочетание высоких уровней естественнонаучной и гуманитарной подготовок. Фундаментальное образование в средней школе было ориентировано на широкий профиль подготовки специалистов и на инженерные отрасли, что и определило ведущее положение системы советского образования в 1950-х годах в мире.

В настоящее время, несмотря на большую работу в нашей стране по внедрению «систем управления качеством» в образовании, отмечается понижение качества общеобразовательного образования, особенно его естественнонаучной и математической компонент.

При этом в США проводится огромная работа по улучшению естественнонаучного и математического образования. Исторический опыт советского образования с его принципами государственности, народности, массовости, высокого уровня математической и естественнонаучной подготовки положен в США в основание ориентиров американской реформы образования на ближайшую перспективу. В Докладе национальной комиссии Соединенных Штатов Америки по преподаванию математики и естественных наук в XXI веке от 27 сентября 2000 г. проблема повышения качества математического и естественнонаучного образования в средней школе названа ведущей проблемой стратегии США в сфере образования начала XXI века, определяющей экономическую конкурентоспособность США[14].

Какие изменения и каким образом происходят на современном этапе в системе образования и как они влияют на естественнонаучное образование?

Отмечается понижение качества математического и естественнонаучного образования в России, которое относится не только к среднему, но и к высшему образованию. Разрушение сложившихся системы качества инженерного образования, научных школ, деградация материально-техническая база высшей школы указывает на крах образовательных реформ в России в 1992-1997 г.г., ориентированных на принципы англо-американской системы образования. Современный образовательный период в России характеризуется как системный кризис образования в целом и естественнонаучного в частности.

Такое положение дел формирует проблему трансформирования естественнонаучного образования и неклассического мировоззрения под воздействием коренных изменений, происшедших в социальном статусе всей системы образования и его роли в социально-экономическом развитии в мире и в России.

Современная наука не дает однозначного ответа на вопрос о происходящих изменениях в образовании. Сложность решения проблемы усиливается тем, что существуют разные взгляды на это явление.

В настоящее проблема всего образования и естественнонаучного в частности в России в XXI веке решается в соответствии с государственной политикой России в области образования в целом, которая, как отмечает А.И. Субетто[15], формируется на основе следующих положений:

образование является главным механизмом воспроизводства общественного интеллекта России;

оно становится важнейшим социальным институтом в развитии общества и государства, от качества которого зависят их безопасность и конкурентоспособность;

образование становится главным механизмом и «базисом базиса» экономического воспроизводства и в целом воспроизводства жизни общества.

Государственная образовательная политика становится главным стратегическим приоритетом в развитии российского государства. А приоритеты развития эффективной экономики диктуют становление, в первую очередь, высшего технического образования, университетского образования, основанного на высшем общем естественнонаучном образовании.

По мнению А.И. Субетто, «реформы в российском образовании должны исходить не из позиций их соответствия запросам рынка, который продолжает оставаться в России незащищенным, хотя это и нужно, но на вторичном плане, а из целей становления в России интеллектоемкой, наукоемкой, образованиеёмкой, управляемо(планово)-рыночной экономики, базирующейся на активно развивающемся образовании, и, в первую очередь, высшем техническом (технологическом) образовании и университетском образовании»[16].

Таким образом, это направление (В.П. Казначеев, А.И. Субетто, С.К. Булдаков) видят изменения в усилении роли широкой фундаментальной образовательной подготовки человека в средней и высшей школе, необходимой для будущего самообучения и профессиональной адаптации человека. Они отмечают следующие изменения, влияющие на образование: интеграция образования, науки и промышленности; становление системы непрерывного образования; интеграция средней и высшей школы; автономизация университетов с усилением их ответственности за весь комплекс процессов подготовки кадров с высшим образованием и высокой квалификацией; усиление роли образования в экономике развитых стран; становление науки об образовании как новой парадигмы в корпусе знаний об образовании, сменяющей парадигму педагогики как науки об обучении и воспитании в школе.

Указанные изменения находят отражение в доктрине государственной политики, которая выделяет долгосрочные приоритеты развития до 2025 года:

• - «приоритет повышения качества математического образования во всех отраслях российской высшей школы, восстановления утерянных позиций в опережающем развитии математических научных школ как главного условия повышения качества высшего профессионального образования в XXI веке;
• - приоритет повышения качества в блоке естественнонаучного цикла, особенно в области физики, химии, биологии и экологии и информатики как базовых дисциплин с позиций фундаментализации естественнонаучной подготовки специалиста, бакалавра, магистра и создания условий для развития базовых технологий жизнеобеспечения российского общества и решения экологических проблем;
• - приоритет повышения качества в философском образовании, в том числе в геополитической подготовке, во всех сферах высшей школы как главного условия роста универсальности, проблемной ориентированности профессиональной подготовки в высшей школе, роста мировоззренческого качества готовящихся специалистов, бакалавров и магистров, их готовности к восприятию сложных междисциплинарных интегративных комплексов - биосфероведения и ноосферологии, к пониманию технократического кризиса в развитии единого корпуса знаний» [17].

Существует и второе направление трансформации образования - гуманитаризация образования, стратегическими целями которой, по С.А. Смирнову, являются: «выработка и воспроизводство определенного идеала человека (собственно идеи гуманитарности);

поддержание, сохранение человеческого потенциала как главного образовательного ресурса;

трансляция культурных образцов новым поколениям людей;

осуществление в этой практике трансляции функции посредника;

просветительская деятельность по передаче различных знаний, основ культуры, норм и ценностей, передача основ гуманитарных знаний. Все многообразие целей может быть сведено к базовой: образование как формирование определенного человеческого идеала и поддержание его в качестве главного капитала - человеческого потенциала»[18].

В настоящее время содержание образовательного процесса определяется образовательной программой, учебными планами, составляемыми на основании требований государственных образовательных стандартов (ГОС). Учебные планы содержат блоки дисциплин, регламентированные ГОС: естественнонаучные (ЕН), гуманитарно-социально-экологические (ГСЭ), общие профессиональные дисциплины (ОПД) и специальные дисциплины (СД). Объем общеобразовательной подготовки определяется совместно блоками ГСЭ и ЕН. Объем определяется совместно блоками ОПД и СД. Считается, что фундаментальность образования характеризуется большим объемом общеобразовательной подготовки по сравнению с объемом профессиональной подготовки.

В настоящее время для специалистов инженерного профиля в России соотношение между блоками профессиональной и общеобразовательной подготовки оказались: 59% к 41. Следует отметить не только снижение доли общеобразовательной подготовки, но и снижение норматива часов естественнонаучных дисциплин в 90-е годы. Таким образом, налицо победа программы гуманитаризации по отношению к программе фундаментализации образования, приведшая к резкому увеличению количества гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Хотя проблема гуманитарности, очеловечивания образования может быть решена и не за счет раздутия блока гсэ дисциплин, а за счет очеловечивания самого содержания естественнонаучного образования.

Академик Н.Н. Моисеев утверждал, что «логика развития человечества связана с непрерывным расширением знаний и как следствие развитием техники, включением в жизнь нового ресурса, созданного человеком, исчерпанием старого, непрерывным появлением новых способов обеспечения потребностей человека, перестройкой структуры общества, её адаптацией к новым условиям жизни и т.д. Эти процессы идут спонтанно внутри общества и практически им не контролируются»[19]. И кроме того, «Инновационное изменение в любом общественном секторе непременно вызывает резонансное возбуждение по всей общественной системе, даже в тех сферах, где инновирование преждевременно или даже невозможно» (В.С. Капустин)[20].

На основании рассмотрения перехода естественнонаучного образования в постнеклассический этап нами выделены императивы, которые определяют становление постнеклассического естественнонаучного образования.

Первый императив (логический) логика развития человечества и российской цивилизации ставит проблему трансформирования естественнонаучного образования в России в XXI веке как постнеклассическую и требует конструирования постнеклассической модели естественнонаучного образования.

Второй императив (детерминации) состоит в том, что становление неклассического естественнонаучного знания детерминирует формирование содержания непрерывного естественнонаучного образования.

Третий императив (синергетический). Генезис и онтология неклассического естественнонаучного знания демонстрирует принципиально новый характер развития человечества и новый характер сложных систем, демонстрирующих поведение, характерное для открытых систем, описываемых синергетикой, которые могут быть перенесены на естественнонаучное образование, в первую очередь, его содержание.

Четвертый императив (адаптации) гласит, что изменения в структуре науки, методах и целях научного знания, глубокие преобразования, связанные с человеком как субъектом научной деятельности, онтология реальности, открывающейся в постнеклассической эволюционно-синергетической парадигме науки и образования, адаптируются и концептуально оформляются в новом содержании естественнонаучного образования.

Все ли сферы человеческой деятельности требуют изменения? Условно естественнонаучная подготовка требуется в образовании естественнонаучников, гуманитариев, специалистов технического профиля. Нужно ли инновационное обновление всех этих видов подготовки?

В статье В.С. Капустина ответ на этот вопрос состоит в том, что «далеко не все сферы человеческой деятельности нуждаются в инновационном обновлении. Есть сферы производственной деятельности, в которых жизнь налажена, тренды и траектории развития определены, управление осуществляется по прецеденту, стереотипу на принципах обратной отрицательной связи. Главным в организации этой деятельности является удержание устойчивости посредством соблюдения нормативов и стандартов. Если же и возникают проблемы развития этой сферы, то они нуждаются в оптимизации, реформировании, в крайнем случае, в реинжиниринге. Единственно возможным содержанием образования при подготовке кадров для этой сферы является передача обучаемому сумм профессиональных и практически полезных знаний (и как можно больше практик), чтобы в случае каких-либо сбоев, угрожающих развитию, специалист мог вспомнить подходящий для этого случая стереотип, стандарт действия».

Второй вариант предназначен для подготовки специалистов в модернизирующейся производственной сфере, «в которой осуществляется переход на новое оборудование, технологические принципы, для которых новые нормативы и стандарты еще не созданы. Здесь нужен поисковик, который в ситуации отсутствия конкретного стереотипа действия, должен найти единственное решение из множества имеющихся и на этой основе сформулировать новые правила и стандарты. Такая система профессионального образования должна готовить поисковиков (IT менеджеров), креаторов, генераторов идей.

Следующее ускорение режимов развития и устаревания даже базовых знаний за один - два года сделает невозможным дополнительное образование, образование на протяжении всей жизни, повышение квалификации. «Актуальным становится творческий стиль жизни, способность специалистов к саморазвитию, самосовершенствованию. Востребованным становится инновационное образование, инновационный менеджмент»[21].

Концепция самоорганизации как ядро постнеклассического
естественнонаучного образования

Идеи саморазвития, самосовершенствования, самовозделывания человека - творца делают тему самоорганизации и синергетики в образовании - логически ожидаемой. Она отражает новый этап развития синергетического знания, на котором необходимо систематизировать накопленные аутентичной синергетикой методологические и теоретические наработки и применить их в различных сферах знания для решения исследовательских задач, иными словами, обеспечить не только производство, но и адекватное воспроизводство синергетического знания.

Помимо основателей синергетики Г. Хакена, И. Пригожина, С.П. Курдюмова, многие выдающиеся ученые, как философы, так и естественники, работают в этой сфере: В.И. Аршинов, О.Н. Астафьева, В.Г. Буданов М.С. Каган, В.С. Капустин, Е.Н. Князева, В.А. Лекторский, А.Ю. Лоскутов, Г.Г. Малинецкий, Л.А. Микешина, Г.Ю. Резниченко, В.С. Степин и др.

Для того, чтобы понять необходимость внедрения синергетики в образование, рассмотрим кратко содержание общенаучного теоретического конструкта синергетики. Первым отличием классической науки от науки, возникающей на основании новой синергетической парадигмы, есть различие в объекте исследования. Классическая наука черпала свои динамические образы в мире представлений идеальной динамики, в которых происходили простые в своей основе, детерминистические, обратимые процессы, подчиняющиеся закону сохранения энергии.

Синергетика черпает свои основные идеи из термодинамических образов. Синергетика изучает диссипативные структуры, способные самопроизвольно возникать и развиваться в активных, рассеивающих (диссипативных) средах в состояниях, далеких от термодинамического равновесия. Такие структуры проявляют характерное свойство: в состояниях неустойчивости они могут оказаться чувствительными к малейшим случайным отклонениям в среде. Объектом синергетики становятся не просто системы, ведущие себя подобно термодинамическим, а существенно нелинейные, открытые системы, находящиеся вдали от положения равновесия. В таких состояниях они способны образовать особые упорядоченные формы с меньшей энтропией. Эти новые формы и законы их возникновения этого особого рода порядка и составляют основной предмет синергетики.

Сразу оговорюсь, что предметом синергетики является не сложная система как таковая, а лишь определенные процессы в такой системе. И перенос процессов в сложной системе на саму систему является редукционизмом.

Понятийный аппарат, обслуживающий потребности этого нового взгляда на мир, содержит такие понятия, как нелинейность, сложность, неравновесность, открытость, характеризующие свойства рассматриваемых системных определенностей, и такие, как энтропия, диссипация, бифуркация, аттрактивность, флуктуация, фрактальность, помогающие описать особенности процессов порождения самоорганизационного порядка.

Обратимся более подробно к понятиям, характеризующим объект исследования: открытые, нелинейные динамические системы, находящиеся в особых состояниях неравновесности и неустойчивости.

Под динамической системой понимается системный объект, который в каждый момент времени находится в определенном состоянии, характе-ризуемом его так называемыми фазовыми координатами.

Открытость системы означает наличие источников и стоков, которые обеспечивают ее воспроизводящие процессы. В открытую систему непрерывно поступают потоки вещества, энергии, информации и точно также непрерывно отводятся продукты ее жизнедеятельности, которые удаляются во внешнюю среду.

Нелинейность системы задается нелинейными законами фазовых перемещений и обмена с внешней средой. Такая динамика в математике описывается нелинейными уравнениями, обладающими несколькими различными решениями, спектром возможных равновероятных траекторий движения, а нелинейное поведение системы демонстрирует способность к различным путям развития. Следовательно, нелинейность - это особая динамика системы, характеризующаяся неоднозначностью, неопределенностью.

Открытость и нелинейность являются необходимыми и достаточными условиями возникновения эффектов самоорганизации. Из нелинейности в последующем проистекает вся феноменология поведения синергетических систем. Поэтому синергетика породила нелинейную парадигму, нелинейную эпистемологию как синоним концепции самоорганизации.

Если для линейных систем это стационарное состояние определено однозначно, то для нелинейных существует веер возможных стационарностей, а значит, и точек притяжения развития, что и составляет их отличительную особенность.

К важным понятиям, тесно связанным с нелинейностью системы, относятся понятия неравновесности и неустойчивости. Эти состояния сильной неравновесности, приводящие к потере устойчивости существующего режима, становятся объектом особого внимания синергетики.

Одним из открытий теории самоорганизации стало обнаружение иных отношений между порядком и хаосом.

В открытых нелинейных системах происходят удивительные явления самоорганизации, спонтанного и самопроизвольного возникновения порядка. Постоянный приток из внешней среды веществ, информации, энергии при достаточно высокой скорости поступления противостоит стремлению к хаосу. Термодинамическое равновесие перестает быть единственно возможным путем эволюции системы, у нее открываются другие пути, задаваемые несколькими возможными состояниями динамического равновесия, которое достигается за счет возникновения особого рода когерентных структур, называемых диссипативными структурами.

Синергетика объясняет переходы от простого к сложному, самоорганизационные перестройки в системной жизни. В кооперативных диссипа-тивных структурах элементы начинают вести себя когерентно, возникает корреляция между далеко расположенными участками, т.е. упорядоченность и согласованность. Поэтому синергетику называют наукой о сложном, теорией сложных нелинейных систем (К. Майнцер).

Энтропия - это мера неупорядоченности системы, другими словами - мера хаоса системы. «Для изолированной системы энтропия становится показателем эволюции, или, по меткому выражению Эдингтона, «стрелой времени». Для изолированной системы будущее всегда расположено в направлении возрастания энтропии»  [22]  .

В открытых системах, в которых происходит приток и отток энергии, энтропийные и негэнтропийные потоки, процессы внутренней динамики происходят по другому сценарию: «...мы встречаемся с неожиданными и весьма впечатляющими процессами, с новыми, качественно отличными типами функционирования, возникающими на вполне определенных интенсивностях потоков вещества или энергии, поддерживающими активность, связанную с производством энтропии. Тут мы вступаем в область сильно неравновесных диссипативных структур» [23].

Изменение внутренней упорядоченности системы происходит скачкообразно в точках пороговых значений параметров порядка, которые называются точками бифуркации. Если считать развитие системы аналогом эволюции (с чем согласны не все авторы), то точки бифуркации являются точками ветвления путей эволюции системы. В точке бифуркации, правильнее полифуркации, перед системой открывается веер возможных вариантов развития. Будущее становится неоднозначным. Дальнейший путь системного развития оказывается принципиально непредсказуемым. Принцип классического детерминизма утрачивает силу и возникает принцип нелинейного детерминизма.

Важным моментом в механизме самоорганизации является аттрактивность. В точке бифуркации перед системой открывается несколько притягивающих (аттрактивных) состояний, и она необратимо (благодаря незначительному колебанию системы за счет неустойчивости) делает выбор в пользу одного из них. Происходит выпадение на аттрактор (притягиватель).

Аттракторы притягивают к себе эволюционные пути системного развития. Такое свойство нелинейных систем, которое определяют как власть будущего, называется преддетерминацией будущего.

Такая феноменология поведения самоорганизационных систем изменяет подход к управлению нелинейными системами.

Управлять нелинейной системой целенаправленными управляющими воздействиями можно, не разрушая достигнутую устойчивость. В противном случае произойдет выход системы на точку бифуркации.

Управлять системой можно косвенным путем, меняя управляющие параметры, а соответственно, веер возможных состояний, спектр аттракторов, которые она способна порождать. Можно также управлять системой малыми воздействиями в точке бифуркации, которые способны направлять будущую эволюцию. «Малые, но правильно организованные резонансные воздействия на сложную систему чрезвычайно эффективны. Это свойство организации было еще тысячелетия назад угадано родоначальником даосизма Лао-Цзы и выражено в вечно озадачивающей нас форме: слабое побеждает сильное, мягкое побеждает твердое, тихое побеждает громкое и т.д.», - утверждают Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов[24].

Таким образом, синергетика действительно содержит много полезного для решения проблемы становления естественнонаучного образования.

В связи с этим правомерна постановка вопроса: применим ли синергетический подход к естественнонаучному образованию? Возможно ли синергетическое видение естественнонаучного образования? Синергетике необходима саморефлексия относительно того, на что она способна в силу самого ее существа и на какие области и вопросы распространение ее было бы неправомерно.

Основания переноса постнеклассических моделей естествознания на естественнонаучное образование

Рассмотренный выше синергетический конструкт постнеклассического естествознания может быть перенесен на постнеклассическое естественнонаучное образование.

Установление оснований переноса моделей всегда являлось одной из самых сложных проблем, а в настоящее время, в связи с происходящей экспансией синергетических моделей и методов на все сферы социума, эта проблема вышла на передний край синергетических исследований.

Процессы самоорганизации и эволюции сложного, происходящие в неживой и живой природе, Вселенной, социуме, имеют универсальную основу и единые закономерности, что дает возможность их междисциплинарного научного и обобщенно-теоретического изучения. Пожалуй, последнее утверждение вызывает самые большие споры в современной постнеклассической науке.

Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов утверждают: «Синергетика, разумеется, никого не принуждает использовать свои модели, она только предлагает использовать их, показывая их глубокий философский смысл и эвристический потенциал. Синергетика оснащает нас инструментами анализа сложного поведения в мире, она развивает нетрадиционные средства объяснения сложных явлений природы, человеческого поведения и общества»[25]. Они предупреждают: «Всякий раз следует проверять, соблюдены ли все эти условия для самоорганизации»[26]. Эти предусловия для возникновения самоорганизующихся структур на макроуровне из хаотического поведения элементов на микроуровне включают открытость, нелинейность, нестабильность, сложность системы. Если эти условия не соблюдены, самоорганизация происходить не будет.

Некорректный подход к переносу синергетической терминологии и синергетических моделей породил радужное утверждение, что все сложные системы самоорганизуются. При этом забывается, что только некоторые процессы в сложных системах с перечисленными выше предусловиями становятся самоорганизующимися. Эту проблему необоснованного переноса моделей можно отнести к редукционизму - сведению сложного к простому, необоснованному переносу моделей на другие сферы познания. История науки дает много примеров редукционизма. Три века назад классическая механика распространяла детерминизм на весь мир, предполагая возможность рассчитать поведение любых систем. Теория Дарвина распространила на все сферы принцип отбора. Теория относительности, квантовая механика, кибернетика распространялись на сферу социума. Аналогично синергетика распространяется на все сложные системы в разных сферах природы, социума, познания без обоснования возможности и условий их переноса.

Установление возможности переноса моделей синергетики на образование требует решения следующих задач:

• - установление оснований переноса синергетической модели постнеклассического естествознания на постнеклассическое естественнонаучное образование;
• - терминологической - достижение единого трансдисциплинарного понимания терминов;
• - структурной - применение терминов «эволюция» и «самоорганизация» к элементам систем, хотя изменение свойств этих элементов является вторичным по отношению к действительным эволюционным и самоорганизационным процессам во всей системе целиком;
• - экстраполяционной - перенесение принципов эволюционных изменений самоорганизации с одной системы на другие;
• - интеграционной - поиск единых закономерностей функционирования эволюционных и самоорганизующихся систем, попытка формального объединения теорий в одну.

Сложность решения этих задач связана с тем, что синергетическое движение само по себе демонстрирует внутреннюю плюральность и рассогласованность по ряду причин.

Первая причина, как отмечает Л.Д. Бевзенко [27],состоит в генетическом разнообразии исходных концептов, объединенных под общим именем синергетических: нелинейной неравновесной термодинамике, эволюционной химии, теории предбиологической эволюции, информационной теории развития, теории катастроф, связанных с именами И. Пригожина, М. Эйгена, Г. Хакена, Р. Тома, В. Арнольда, А. Руденко, С. Шноля, Ю. Романовского, Е. Седова и др.

Вторая причина - различие в тех модусах адаптации, которые выбирают авторы. По классификации Г. Малинецкого работы обществоведов и гуманитариев, основанные на использовании наработок в области синергетических законов развития и эволюции сложных систем, можно разделить на три класса. Это работы философско-мировоззренческого плана, использующие идеи синергетики в их самом общем виде, акцентирующие внимание на познавательных возможностях, открываемых синергетикой: работы И. Пригожина, И. Стенгерс, Е. Князевой, С. Курдюмова, В. Аршинова, С. Гомаюнова, Я. Свирского, В. Степина и др.

Второй класс работ носит уже более конкретно-специализированный характер: синергетика политики, синергетика истории, социальная синергетика, экономическая синергетика, культур-синергетика, психосинергетика и т.д. (работы А. Венгерова, В. Васильковой, Н. Моисеева, С. Курдюмова, Е. Князевой, А. Назаретяна и др.).

Третий класс включает работы, требующие совместных усилий математиков и гуманитариев, - труды А. Давыдова, О. Митина, В. Петренко, С. Капицы, С. Курдюмова, Н. Моисеева, Г. Малинецкого, Е. Хмелько и др. Такие работы предлагают математические или компьютерные модели исследуемых явлений.

По В.Г. Буданову, следует различать аутентичную синергетику как точную науку, описывающую процессы в открытых нелинейных средах, и синергетическую естественнонаучную парадигму, переносящую, экстраполирующую точные научные выводы на процесс развития сложных систем, чаще всего на социум и его элементы - метафорическую синергетику.

Почему идеи, принципы и методы синергетики имеет особое значение для естественнонаучного образования и могут быть перенесены на него?

Главным условием возможности обращения образования к потенциалу синергетики и установления оснований переноса синергетической модели постнеклассического естествознания на постнеклассическое естественнонаучное образование является адекватность процессов, протекающих в развитии системы образования, описанию развития синергетических объектов. Систему образования можно считать сложной социальной синергетической системой, которая имеет иерархическую и многокомпонентную структуру, цель, способна к управлению и самоорганизации. Синергетичность развития системы образования проявляется в ее способности реагировать на малые резонансные изменения в большей степени, чем на прямые управляющие воздействия.

Одной из чрезвычайно актуальных проблем реформирования российского высшего образования является преодоление узкой специализации путем формирования целостного видения и понимания окружающего мира (природы, техники, человека и общества) как единого эволюционного процесса. В этой связи, учитывая нынешнюю сверхспециализацию прикладных и технических наук, возникает вопрос, на какой единой научной базе формировать у современного студента и молодого исследователя целостный взгляд на окружающий мир?

Учитывая, что нас окружают высокоразмерные нелинейные проблемы, не решив которые, мы не будем иметь больших перспектив для дальнейшего развития науки, технологий и общества, в качестве научной базы формирования целостного мировоззрения следует избрать синергетическую концепцию. Она может стать фундаментом эволюционного естествознания. Эта концепция, все в большей мере получающая признание и в России и за рубежом, должна быть включена в структуру научно-фундаментального образования выпускника каждого университета. На ее основе можно построить новое отношение к процессу научного познания, разрушить барьеры, установленные между отдельными отраслями высшего образования, науки и техники в виде специальных терминов и узкого профессионализма, т. е. решить терминологическую и структурную задачи переноса моделей.

Решение экстраполяционной задачи перенесения принципов эволюционных изменений самоорганизации с одной системы на другие поможет решить и интеграционную задачу - поиск единых закономерностей функционирования эволюционных и самоорганизующихся систем.

Основой синтеза многих отраслей знания может стать выявление законов и концепций, отражающих макроскопические свойства самоорганизующихся устойчивых структур, возникновение единого метаязыка инженера, естественника и гуманитария. Таким образом, поиск унифицирующих научных принципов получил эффективное решение в форме синергетической концепции современного естествознания.

Синергетика как интегративная наука должна изучаться в любом современном вузе, т.к. кооперативные явления самоорганизации охватывают практически все отрасли знаний о косной и живой природе, технические и экономические науки. Г. Хакен[28] определял синергетику как дисциплину, в которой исследуется совместное действие многих подсистем, в результате которого на макроскопическом уровне возникает структура и соответствующее функционирование. Для нахождения общих принципов, управляющих самоорганизующимися системами, необходимо кооперирование, синтез многих различных дисциплин.

Синергетика привносит в образование новые принципы мировоззрения, к которым относятся новые представления о холизме как формировании сложного эволюционного целого из частей, о хаосе как способе самообновления, о телеологии как раскрывающей сложную, амбивалентную природу нового и в том числе о пульсирующем ритме восхождения к единству. На последнем принципе остановлюсь более подробно.

Много статей посвящено проблемам синтеза знания, образования. Но зачастую из их прочтения вырисовывается гладкий и единственный путь синтеза - интеграция. Эволюционное рассмотрение проблемы синтеза образования указывает на наличие противоположного процесса дифференциации. Однако то, что установлено путем исторического и эволюционного подходов, в синергетике непосредственно вытекает из внутренней природы нелинейных процессов и образует закономерность. Циклы распада и объединения частей, дифференциации и интеграции заложены в самой нелинейности процессов. Открытые системы с сильной нелинейностью, к которым можно отнести знание и образование, на пути эволюционного восхождения к единству - более сложной форме организации - пульсируют, т.е. совершают колебания развития: тенденции дифференциации сменяются интеграцией, разбегание (диверсификация) - сближением (конвергенцией), ослабление связей - их усилением. Распад сложной организации происходит вблизи момента обострения, в котором система внутренне неустойчива к малым возмущениям. Чтобы повернуть процессы в обратную сторону, нужна достаточная нелинейность. Следовательно, синергетическим принципом синтеза образования является принцип объединения структур посредством установления общего темпа развития и циклического переключения режимов распада и объединения. Этот же принцип обусловливает путь интеграции России с мировым образовательным сообществом.

Проблемные поля и аспекты исследования естественнонаучного образования в контексте синергетического подхода

Образование в синергетическом ракурсе представляет собой самые разнообразные полидисциплинарные контексты, дискурсы, интерпретации понятийных полей и синергетики, и философии, и гуманитарных наук, традиционно включающих проблему образования как предмет своего изучения.

В рамках всех трех направлений рождаются новые подходы, модели, методики. Большинство авторов считает, что решающей в области реформ системы образования является синергетика. Именно сейчас, в современной России образование находится в зоне бифуркации. Оно испытывает одновременно множество разнонаправленных воздействий. К ним следует отнести коммерционализацию образования и диверсификацию образовательных структур, обусловленные требованиями рынка труда; административно-политические требования перехода к Болонским соглашениям; необходимость перехода к сетевым виртуальным формам обучения, отвечающим требованиям возникающего общества знания; тенденцию к сохранению сложившихся традиций образования. Поэтому важен синергетический подход и синергетическая рефлексия системы.

Проблему образования как предмет своего изучения включают разные науки и разнообразные полидисциплинарные дискурсы в разных контекстах и интерпретациях. Автор не претендует на экстенсивный охват этой темы, имеющей парадигмальные масштабы, а выделяет проблемные поля исследований, которые по классификации В.Г. Буданова, предложенной в статье «Синергетическая методология в постнеклассической науке и в образовании», можно разделить на три направления введения синергетики в образовательный процесс:

«- синергетика образования (synergetics of) - синергетика, применяемая к анализу самого процесса образования, становления личности и знания;

- синергетика для образования (synergetics for) - создание интегративных курсов по синергетике на всех этапах цикла обучения (от средней школы до специальных потоков ФПК), предполагающих наличие разнообразных моделей и технологий обучения;

- синергетика в образовании (synergetics in) - внедрение в частные дисциплины материалов, иллюстрирующих действие принципов синергетики в соответствующих предметных полях»[29].

Все три направления составляют тематику синергетического образования и рождают новые подходы, модели, методики.

В нашем исследовании будут рассмотрены три аспекта когнитивного вхождения синергетики в образование:

 - рефлексия над системой образования как сложной, синергетической, саморефлексивной, автопоэтической;

 - становление содержательной и структурной матриц естественнонаучного образования в контексте концепции самоорганизации;

 - становление содержательной и структурной матриц естественнонаучного образования в контексте современных представлений об обществе сетевых структур.

Первый аспект представляет образование как самоорганизующую систему и является решающим для трансформирования образования. Синергетическая рефлексия системы образования чрезвычайно важна в современной России. Признание состояния кризиса системы образования, закрытости и равновесности существующей модели образования, ее неспособности к саморазвитию, неадекватности глобальным изменениям мира, требует замены этой модели образования на модель, открытую к инновациям, новым информационным технологиям, мобильную, соответствующую сетевой организации современного общества. Такая модель, по сути, является синергетической, описывающей процессы самоорганизации и развития, протекающих в открытых нелинейных и далеких от равновесия системах.

На современном этапе образование приобретает характер открытой системы, в которой возможны процессы самоорганизации. Состояние перехода, переживаемого образованием, которое в терминах синергетики можно назвать точкой бифуркации или полифуркации, предполагает вариативность путей его развития. Несмотря на многочисленные и разноплановые воздействия на систему образования со стороны социума, власти, информационных технологий и перехода к сетевым виртуальным формам обучения, тормозящее действие традиционного образования, синергетика позволяет осуществить управление образовательной синергетической системой не с помощью властных структур, а заданием управленческих параметров, которые небольшими резонансными воздействиями могут перевести образование на нужный путь развития. Возможность и проблемы такого синергетического управления разрабатываются В.Г.Будановым, В.А.Журавлевой, В.А.Харитоновой и др.

Управляющими параметрами могут служить инновации, которые возникают в многоуровневом и разнотемпоральном по своему развитию образовательном пространстве. В.С. Капустин представляет дискретный характер мировой цивилизации как результат борьбы механизмов стабилизации и инновации, исторический переход от одного паттерна развития к другому, понимая под паттерном пространственно-временную определенность развития, а под инновациями - бифуркационные точки мировой истории, моменты ее дискретных разрывов.

«История движется вперед поражениями своих порядков и преобразованием победившего хаоса в новый порядок, что соответствует закону развития на принципах положительной обратной связи.

В этом противоборстве основной конфликт человеческой истории - конфликт между развитием и устойчивостью, активаторами и ингибитарами, между творцами и чиновниками, между институтами гражданского общества и структурами государства.

Особенностью же современного развития является то, что инновационное изменение в любом общественном секторе непременно вызывает резонансное возбуждение по всей общественной системе, даже в тех сферах, где инновирование преждевременно или даже невозможно»[30].

Инновационным изменением в системе естественнонаучного образованием может стать изменения структуры содержания блока естественнонаучных дисциплин.

Наиболее близки к синергетическим представлениям образования как самооорганизующейся системы являются автопоэтические системы (У. Матурана, Ф. Варела), которые создают процессы, структуры из своих элементов. Поэтому автопоэтическую систему можно определить «как сеть взаимосвязанных процессов производства компонент, образующих эту систему» [31].

Концепция автопоэзиса нашла широкое междисциплинарное применение в работах немецкого социолога Н. Лумана. Его системный подход и использовавшего автопоэтическую метафору для описания социальных систем, позволили представить общество как «автопоэтическую систему коммуникаций, способную производить самоописания и самонаблюдения, т.е. обладающую свойством самореференции»[32].

Немецкий социолог науки для описания единства научных дисциплин Штихвей представляет науку как самоорганизующуюся, автопоэтическую систему. И если Р. Штихвей рассматривает вопрос, является ли наука как функциональная подсистема современного общества автопоэтической системой и в какой мере правомерно использование автопоэтической метафоры для ее описания, то в нашем исследовании правомерно поставить те же вопросы для современного образования.

По мысли Н. Лумана, если роль элементов системы выполняют самореферентные операции, то образуется самовоспроизводящаяся автопоэтическая сеть. Функции этих самореферентных операций в социальных системах выполняют коммуникации: «Лишь с помощью понятия коммуникации социальную систему можно мыслить как автопоэтическую систему, которая состоит из элементов, а именно из коммуникаций, производящих и воспроизводящих себя посредством сети именно этих элементов, посредством сети коммуникаций»[33].

«Содержательным ядром» естественнонаучного знания, естественнонаучного образования должна стать синергетика. Предпосылкой этого служит положение В.С. Степина о том, что синергетика составляет ядро постнеклассической науки[34]. Как междисциплинарное и трансдисциплинарное знание, соответствующее уровню постнеклассической науки, синергетика может претендовать и на роль ядра современной общенаучной картины мира.

Многие теоретики науки утверждают, что концепция самоорганизации может обоснованно претендовать на статус постнеклассической общенаучной парадигмы, понимая под парадигмой «сеть интерсубъективных коммуникаций по поводу общих символически (понятийно-терминологически) опосредованных ценностей и смыслов»[35]. Синергетика имеет постнеклассический потенциал применительно к методологическим поискам, ведущимся сейчас в области образования. Поскольку синергетический дискурс - это дискурс целостности, интегративности, эволюционности, самоорганизации, то новая парадигма несет творческий потенциал в плане утверждения синергетического статуса и синергетического содержания постнеклассического естественнонаучного образования, как в контексте дисциплинарности, так и междисциплинарности.

Сама «синергетика сегодня стоит не только перед проблемой создания своей дисциплинарной онтологии, которая выражается в соответствующих онтологических принципах, но и перед проблемой включения этих принципов в научную картину мира. Она претендует на то, чтобы стать ядром общенаучной картины мира. И в этом состоит один из важных аспектов оснований ее междисциплинарного и трансдисциплинарного статуса. Именно вокруг этой проблематики, по существу, и развертываются дискуссии относительно места синергетики в системе научного знания. Ее неприятие некоторыми критиками относится не к ее конкретным моделям, а к программе включения ее принципов в общенаучную картину в качестве системообразующего ядра»[36].

Эти идеи кореллируют с идеями Э.Морена, основателя концепции «сложного мышления» и Центра трансдисциплинарных исследований (г. Париж), представленными в работе «Образование в будущем: семь неотложных задач». Он ставит макромасштабные задачи нового способа мышления («симбиософии»), принимающего неопределенность как обязательный атрибут познания и «экологического действия».

Конструкция становления постнеклассической науки, нашедшая отражения в трудах В.С. Степина, Тома Рокмора[37] и др., имеет субъективистский полюс. В.И Аршинов, В.А. Буров, П.М. Гордин видят становление принципиально нового субъекта постнеклассической науки и образования - синергетического субъекта, осознающего себя «в интертекстуальном метаконтексте многообразных междисциплинарных и кросскультурных коммукативных практик, включаюших в себя практики творческой познавательной деятельности, а также современные инновационные практики в области образования, осмысливаемые в контексте преодоления «обезличенного» объективистски ориентированного подхода. <>постнеклассическая наука имеет дело с субъектом, который; становится в контексте истории, в контексте исторического времени, в контексте открытого и развивающегося диалога с культурой» [38].

Сама же становящаяся постнеклассика на своем объективистском полюсе конструирует реальность в сложностном, человекомерном или антропологическом и темпоральном аспектах. «При этом она стремится зафиксировать свою становящуюся реальность в качестве реальности, создаваемой в процессе диалогического коммуникативного взаимодействия с культурой, в качестве реальности, порождаемой процессом соотнесения человека с самим собой, посредством его эволюционно-космологического измерения» [39]. Возникает коммукативная реальность «нового диалога человека и проды», по И. Пригожину. Понятие «коммуникативной реальности» вводит В.И. Аршинов как «реальность интерсубъективных коммуникаций»: «Конечно, с чисто технологической точки зрения коммуникативная вовлеченность в трансдисциплинарный и транскультурный диалог cyбъекта постнеклассической науки представляется чем-то гораздо более реальным. Однако вопрос о том, насколько эта реальность станет реальностью подлинно человеческого бытия чисто технологически не решается. Здесь мы вплотную сталкиваемся с фундаментальной проблемой духовной свободы и ответственности человека, с проблемой его образования в этом качестве. Острота этой проблемы состоит в том, что развитие информационных технологий сегодня порождает автономную виртуальную реальность новых форм современной медиакультуры, перерастающей в гиперреальность виртуального»[40]. Проблематика гиперреального, «медиатизации тела», изменения сознания будет затронута в следующем параграфе.

Постнеклассическая наука и образование задают новое антропологическое измерение. Постнеклассика формирует новый образ человека, новый субъект. Его новые качества связаны с изучением нелинейного мира, мира фундаментальной нестабильности, мира взаимопереходов порядка и хаоса, и задают ответственность за истину человеческого бытия в развивающемся мире, трансдисциплинарность, открытость для любого диалога и интерсубъектной трансцендентальной коммуникации.

Л.А.Микешина говорит о возрождении на новом уровне идеала пандейи древних греков как возврат к познавательному и человеческому измерению образования, возвышения души в процессе освоения мира[41]. Она, как и В.И. Аршинов, отмечает перекликание этих идей с современным учением о синергетике и синергетический подход к образованию и воспитанию личности как базовый: «именно в контексте синергетического подхода исключение личностного начала было бы равнозначным утрате его специфичности именно как синергетического дискурса, который становится как топос «личностных встреч»»[42].

Синергетическим принципам близки идеи герменевтики. Ф. Варела писал, что «автопоэзис стал влиятельным по той причине, что он смог встать в один ряд с другим проектом, который фокусируется на интерпретативной способности человеческого существа и постигает человека как субъекта, который не открывает мир, а, скорее, создает его»[43].

«Понимание фундаментального значения самого человека как интерпретирующего, истолковывающего действительность, в свою очередь, предполагает определенное качество и образованность субъекта-интерпретатора, его самоактуализацию и самоорганизацию» (Л.А. Микешина)[44].

На смену человеку открывающему мир приходит человек, конструирующий его благодаря своим интерпретативным способностям, происходит смена «субъекта познающего» «субъектом интерпретирующим», что кардинально повышает «качество человека - действующего, интерпретирующего, поступающего».

Подобные ориентиры предполагают радикальную трансформацию всей системы образования - его целей, функций, структуры и организации. Изменения статуса, парадигмальных и содержательных оснований естественнонаучного образования требует (по В.С. Степину) формирования новых его норм, идеалов и ценностей; требует конструирования новой онтологии его содержательной компоненты, разработку новых философских оснований, которые будут рассмотрены в главе 3.

В.В. Василькова называет синергетическое образование симптомом нашего времени, «так как оно открывает новый этап междисциплинарного глобального синтеза методов различных наук и элементов вненаучного освоения мира, этап, соответствующий онтологии современного сетевого общества»[45].

Становление новой мировоззренческой парадигмы образования. Современный период развития науки и образования характеризуется переходом от ньютоновской парадигмы к эволюционной, синергетической, которая соответствует потребностям культуры человечества в целом. Проблемы социума связаны с укоренившимся линейным, детерминистским подходом к природе и технике, который был перенесен на общество и способствовал развитию позитивизма, потребительской идеологии, неумению предвидеть экологические и цивилизационные кризисы.

Распространение синергетической парадигмы стало одним из мощных факторов, обеспечивающих стирание границ между естествознанием и гуманитарными науками и построение универсальной эволюционной картины мира.

Рассмотренный выше синергетический аспект, задающий параметры порядка всей меняющейся системе образования, является решающим для трансформирования системы образования. Синергетическая рефлексия системы образования чрезвычайно важна в современной России, поскольку образование находится по Э. Ласло, в зоне бифуркации, испытывая одновременно такие разнонаправленные воздействия как: требования рынка труда, ведущие к коммерционализации образования и диверсификации образовательных структур; административно-политические требования перехода к Болонским соглашениям; необходимость перехода к сетевым виртуальным формам обучения, отвечающим требованиям возникающего общества знания; тенденцию к сохранению сложившихся традиций образования.

Проведение реформы естественнонаучного образования должно изменить его официальную идеологию с позиций синергетической парадигмы. Только она способна привести к пониманию механизмов кризисов в обществе и пути их преодоления, сформировать адекватный менталитет социума и стратегии противостояния хаосу. Само образование не должно быть механическим соединением традиционных курсов физики, химии, экологии, биологии. Необходим междисциплинарный синтез на основе комплексного эволюционно-синергетического, культурологического и историко-философского подходов к современному естествознанию. Новая парадигма позволяет объединить естественнонаучную и гуманитарную компоненты культуры, провести синтез естествознания, философии и синергетики на основе универсальных закономерностей самоорганизации.

Переход образования от знаниевой к новой мировоззренческой парадигме дает иную синергетическую картину мира, в которой большинство систем являются сложными, а большинство процессов - самоорганизующимися. Мировоззренческий дискурс сегодня обсуждает идеи нового «синергетического мировоззрения», новой «синергетической парадигмы», нового «синергетического мировидения», «экологического мировоззрения», «ноосферного сознания», «коэволюции природы и общества». Система этих понятий изменяет менталитет современного мира и тональность формирования новой мировоззренческой парадигмы. Происходит изменение мировоззренческого контекста и аксиосферы естественнонаучного знания. Оно становится участником смысложизненных ориентаций человека. Соответственно, естественнонаучное образование, образовательный процесс и преподавание естественнонаучных дисциплин наполняется мировоззренческим синергетическим содержанием.

Такая смена парадигм превращает человека в центральное звено научной картины мира, дает новый синтез парадигм причинной и целевой детерминации, субъектного и объектного подходов. Концепции самоорганизации вполне гармонируют с мировоззренческими установками постнеклассической науки, содержащими принцип дополнительности, принцип неопределенности, теорему Геделя о неполноте, закон необходимого разнообразия и т.д.

Синергетика привносит в образование становление нового взгляда человека на мир и на самого себя в этом мире. Уже на Международном Московском синергетическом форуме в 1992 г. отмечалось, что синергетика как междисциплинарное направление научного поиска имеет глубокие мировоззренческие следствия. Она не просто меняет понятийный строй мышления, но отчасти перестраивает и наше восприятие пространства и времени, наше отношение к жизни, жизненную позицию. Синергетика открывает другую сторону мира: его нестабильность, нелинейность и открытость, возрастающую сложность формообразований и их объединений в эволюционирующие целостности[46].

Синергетика дает основание трансформирования образования. Трансформирование образования должна опираться на идеи целостности, фундаментальности образования, дающего целостное видение природы, человека и общества в контексте универсального эволюционизма и самоорганизации, междисциплинарного диалога естественника и гуманитария. Она должна учитывать парадигмальные изменения науки ХХI века, переход ее в междисциплинарную стадию постнеклассической науки.

Синергетика дает возможность универсальным образом описывать явления самоорганизации, прояснять значение открытости систем, роль случайности и конструктивность роли хаоса, природу катастрофических революционных изменений в системе, механизмы альтернативного - исторического ее развития и т.д. Все эти понятия, до недавнего времени бывшие исключительно в арсенале гуманитарного образа мышления, теперь приобретают иное, более глубокое звучание.

Образование сегодня должно не только транслировать знания и социальный опыт, но готовить человека к жизни в эпоху кризисов. Такую функцию способна осуществить синергетика.

Второй аспект вхождения синергетики в естественнонаучное образование состоит в становлении содержательной и структурной матриц естественнонаучного образования в контексте концепции самоорганизации и современных представлений об обществе сетевых структур.

Синергетическое знание, возникшее в постнеклассической междисциплинарной и трансцисциплинарной науке, сформированное на принципах открытости, нелинейности, не боящейся неопределенности, должно войти в образование, соответствующее современному уровню науки и готовое к вызовам цивилизационного развития.

Синергетика может выступать как содержание образования и как метод. В первом случае речь идет о передаче и распространении синергетических знаний, т.е. об образовании через синергетику. Во втором - о синергетических подходах к образованию, синергетических способах организации процесса обучения и воспитания.

Рассмотрим синергетику как содержание естественнонаучного образования. В.И. Аршинов видит одним из каналов вхождения синергетических представлений в образование практику ее предметного преподавания. «Причем - и это существенно подчеркнуть, здесь важно преподавание синергетики не самой по себе, что противоречило бы ее установкам на междисциплинарность, открытость, личностность, диалогичность и коммуникативность, а в контексте принципов соответствия, эволюции наблюдаемости, дополнительности и.т.д.»[47].

Отметим, что в настоящее время в структуре содержания высшего образования отсутствуют такие общеобразовательные учебные предметы, как синергетика, общая генетика, общая психология, теория нелинейных динамик. То есть те предметы, которые соответствуют новой парадигме образования и отражают современные научные достижения в исследовании процессов самоорганизации живой и неорганической природы, в области исследования живого вещества на уровне внутриклеточных процессов и генома человека, а также в исследовании внутреннего мира человека. Образовательный процесс в России сдерживается рамками образовательных стандартов. Поэтому можно надеяться на включение в учебные планы дисциплин синергетики как общеобразовательной дисциплины только в образовательные стандарты следующего поколения.

Однако преподавание синергетики самой по себе не должно являться самоцелью естественнонаучного образования. Внедрение синергетических дисциплин в образование возможно за счет региональной компоненты учебных планов специальностей, в которую дисциплины вносятся данным вузом. Практика показывает, что она заполняется дисциплинами, непосредственно связанными с узкопрагматическими, утилитарными целями подготовки конкретного специальноста.

Конструирование модели постнеклассического образования должно производиться как открытой и сложной синергетической системы, что требует учета основных синергетических закономерностей ее развития. Система знаний, формируемых такой системой, также должна быть синергетической, многокомпонентной, многоуровневой, междисциплинарной.

Одним из основных компонентов системы естественнонаучной подготовки является содержание образования. Содержание современного естественнонаучного образования, как общего, так и специального, в первую очередь, претерпевает серьезные изменения, связанные с изменением мировоззренческой парадигмы, а также с пересмотром существующих теоретических представлений благодаря открытиям в неравновесной термодинамике, синергетике.

Одним из каналов вхождения идей самоорганизации на пути к новому постнеклассическому образованию может стать переосмысление оснований каждой из естественных дисциплин в контексте сложности, самоорганизации и эволюционности систем и процессов, составляющих предмет каждой дисциплины. Такое переосмысление уже произошло в физике, конкретно в термодинамике. И. Пригожин вместе с И. Стенгерс в книге «Новый диалог человека с природой» обсуждает концептуальной перевооружение физики, ставя два вопроса. Первый вопрос об отношении порядка и хаоса решает теория диссипативных структур: из хаоса неравновесность рождает порядок. Второй вопрос - устранение противоречия между статической картиной динамики и эволюционной парадигмой термодинамики решается представлением об «активной» материи, которая «порождает необратимые процессы, а они организуют материю»[48].

И Пригожин представил необратимость и случайность как базисную установку. Множественность, темпоральность и сложность он поставил в основание науки. Такая революция охватила все уровни мира: микро, микро и мега и знаменовала начало концептуального перевооружения всех дисциплин естественнонаучной матрицы. И. Пригожин наметил с этих позиций возможные новые интерпретации квантово-релятивистской физики и космологии. Но эту работу еще предстоит проделать.

Наибольший потенциал отражения научного содержания идей самоорганизации в уже имеющихся в учебных планах дисциплинах имеют предметы естественнонаучного цикла: физика, химия, биология, концепции современного естествознания, а также философия. Наибольшие возможности на данный момент для внедрения синергетики в учебный процесс имеет дисциплина «Концепции современного естествознания». Она была включена в первое поколение (1994 г.) и второе поколение (2000 г.) Государственных образовательных стандартов в качестве обязательного курса подготовки бакалавра и дипломированного специалиста по циклу «Общие математические и естественнонаучные дисциплины» для специальностей гуманитарного и социально-экономического профиля.

дисциплина «Концепции современного естествознания» вводилась в программы высшего профессионального образования для повышения общекультурного статуса специалистов ознакомлением с естественнонаучной культурой, а также для повышения уровня эрудиции в области современного естествознания. Ее предназначение - достижение высокого и устойчивого уровня профессионализма через фундаментализацию естественнонаучного образования.

Первоначально изучение основ современного естествознания будущими специалистами гуманитарного и социально-экономического профиля вводилось для преодоления психологического барьера гуманитариев перед естественнонаучным знанием; для ознакомления студентов с особенностями научного познания окружающего Мира, логикой и методологией проведения научных исследований; показа не противоречивости, а взаимной необходимости рационального и образного отражения окружающего Мира; на примере формирования фундаментальных воззрений и понятий физики, химии, биологии и смежных с ними наук развития представлений об основных концепциях современного естествознания, необходимых знаний о строении и развитии Мира живой и неживой природы и их взаимной обусловленности; формировании в мировоззрении студентов достаточно целостной картины эволюции окружающего Мира и показа места в ней человека.

Был создан Центр естественнонаучного образования гуманитариев (ЕНОГ) Минобразования РФ. Возникло много различных программ по данной дисциплине. Особенности постнеклассического естественнонаучного образования в контексте дисциплинарной практики наиболее широко представлены в публикациях В.Г. Буданова, О.П. Мелеховой, А.Д. Суханова[49].

Опыт преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания» показывает существование ряда проблем. Даже наличие государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования не смогло устранить многообразие учебных программ, учебников и учебных пособий, очень резко отличающихся по содержанию, но утверждающих свое соответствие упомянутому стандарту.

Несмотря на значительное количество учебной литературы по данному предмету, недостатком дисциплины является, в первую очередь, непонимание того, что дисциплина «Концепции современного естествознания» является ядром естественнонаучного цикла дисциплин гуманитарных и экономических специальностей, а не дисциплин гуманитарного и философского плана.

Многие учебные пособия по данной дисциплине рассматривают проблемы вширь, а не вглубь, представляют материал обзорно и популярно. В то время как содержание дисциплины в силу своего междисциплинарного характера требует специалистов в области междисциплинарных исследований, а поскольку таковых не имеется, то преподают ее либо специалисты из области естественнонаучных дисциплин: физики, химики, биологи, или часть - физики, часть - химики и т.д.; либо гуманитарии.

И каждый формирует содержательную часть курса и его тематическую разбивку, исходя из своей профессиональной ориентации и мировоззрения. У естественников много конкретного знания теорий, законов, природного мира, но мало философской рефлексии мировоззренческих представлений единой картины мира. У гуманитариев - наоборот: много философской рефлексии и мало естествознания. Так, О.Б. Дементьева предложила программу, состоящую из двух частей: «История естествознания» и «Основы современной натурфилософии». Такие учебные пособия имеют ярко выраженную философскую, историческую, методологическую направленность и подменяют дисциплины «Философия науки», «Философия и методология науки», «История естественных наук» и другие. Это, конечно, дает импульс развитию этих наук, но не решает проблему.

Заметим, что есть категория ученых-естественников, которые профессионально занимаются научными исследованиями в гуманитарных областях, в частности в философии. Такие специалисты обладают достаточной квалификацией и компетенцией для того, чтобы создать междисциплинарный курс в контексте парадигм постнеклассики, синергетики, глобального эволюционизма.

Вместе с тем, дисциплина «Концепции современного естествознания» должна восприниматься как принципиально новая общеобразовательная дисциплина из цикла общих математических и естественнонаучных дисциплин, а не собрание частей программ по отдельным естественнонаучным предметам (физике, математике, биологии, химии). Она должна решить насущную задачу построения целостного мировоззрения.

Из существующих примерных программ дисциплины «Концепции современного естествознания» можно выделить программу О.Н. Голубевой, Н.А.Добротиной, А.Д. Суханова (Центр естественнонаучного образования гуманитариев Минобразования России), Авторы программы утверждают, что она «составлена с трансдисциплинарных позиций, позволяющих установить единство естественных наук в целях построения концептуального каркаса целостной естественнонаучной картины мира (ЕНКМ). Структура программы подчинена изложению некоторых ведущих трансдисциплинарных естественнонаучных идей, в которых отражается квинтэссенция современных представлений о природе, не зависящих от области научной специализации естествоиспытателя. Различия между предметами и методами исследования физики, химии и биологии, приводящие к дисциплинарной интерпретации общих естественнонаучных концепций, учитываются в их изложении» [50].

Особенностями данной программы является отношение к естествознанию как феномену мировой культуры; понимание специфики и взаимосвязи гуманитарного и естественнонаучного компонентов культуры с особенностями и стратегиями мышления; выделение трансдисциплинарных идей и важнейших естественнонаучных концепций, определяющих облик современного естествознания; попытка формирования естественнонаучной картине мира как глобальной модели природы.

В.Г. Буданов ставит целью своего курса - «ввести студентов в проблематику современных междисциплинарных исследований, познакомить их с системно- синергетической методологией исследования сложных эволюционирующих систем, рассмотреть социокультурный и историко-философский аспект становления процессов междисциплинарной коммуникации и синергетики»[51].

Смысловую структуру курса составляют: «Идея междисциплинарности как вызов культуры техногенной цивилизации; <>Принципы «Бытия» и «Становления» синергетики, как опорные базовые конструкты междисциплинарного языка описания эволюционирующих систем; <>идеи и методы нелинейного моделирования, позволяющие прогнозировать качественное поведение сложных систем; <>идеи междисциплинарных технологий, механизмы коммуникаций и трансляции образов и знаний, синергетика языка, когнитивный анализ и генерация информации»[52].

Введение качественно новой дисциплины «Концепции современного естествознания» дало мощный импульс развитию естественнонаучного образования на современном этапе и становлению естественнонаучного образования не только гуманитариев, но и становления всего естественнонаучного образования. Ее предназначение - стать ядром естественнонаучного образования гуманитариев и базисом концептуальных знаний для естественников. В данном исследовании в качестве основы естественнонаучного образования предлагается парадигма постнеклассического естествознания и в качестве концептуального базиса триединая концепция целостности / эволюционизма /самоорганизации.

Дальнейшее внедрение концепции самоорганизации потребует введения принципиальных изменений в структуре и содержании всего образования, не только естественнонаучного образования. Ключевая проблема заключается в коренном изменении структуры и содержания образования на основе новой концепции самоорганизации. Несмотря на то, что новая концепция естественнонаучного образования рекомендована в качестве единой унифицированной научной основы «Государственного образовательного стандарта России» по циклу фундаментальных дисциплин по всем техническим и гуманитарным специальностям, блок общенаучных дисциплин не содержит дисциплины по самоорганизации. Многие ученые отмечают необходимость включения в образование разнообразных разделов современного естествознания: «Нелинейная физика», «Неравновесная термодинамика», «Статистическая физика», «Основы нелинейной динамики», «Хаотическая динамика», «Теория устойчивости и бифуркаций», «Теория катастроф», «Теория игр», «Синергетика и теория самоорганизации», «Основы качественной теории динамических систем», «Концепции современного естествознания», «Теория информации и самоорганизации», «Хаос и порядок», «Теория сложных систем», «Синергетическая теория управления», «Самоорганизация биологических и экологических систем», «Синергетика экономических и социальных процессов», «Философские проблемы синергетики» (Колесников)[53].

Возникло и развивается новое междисциплинарное научное направление «Физика открытых систем» (Ю.Л. Климонтович)[54]. Самое интересное, что Ю.Л. Климонтович считает, что возникновение такой физики систем было подготовлено трудами не только физиков Л. Больцмана, математиков А. Пуанкаре и А. Ляпунова, но и биолога Ч. Дарвина.

Развитая Больцманом теория временной эволюции газа в замкнутой системе стала движущим фактором развития теории эволюции открытых систем, в том числе и биологических. Первым шагом в теории эволюции открытых систем стала теория эволюции Дарвина.

«Таким образом, уже на пороге XX столетия стало ясно, что развитие теории неравновесных процессов в физических и биологических системах является одной из важнейших задач естествознания. Оказалось, однако, что от понимания важности проблемы до ее даже далеко не полного решения потребовалось почти целое столетие. Первым принципиальным шагом в этом направлении была развитая Альбертом Эйнштейном, Марианом Смолуховским и Полем Ланжевеном теория броуновского движения - хаотического движения малых, но все же макроскопических частиц в жидкости. <> Однако лишь по прошествии более полувека в статистической теории открытых систем были сделаны последующие принципиальные шаги. Для этого понадобились новые идеи, новые образы и понятия: самоорганизация, синергетика, физика открытых систем»[55].

При такой организации образование предстанет как самоорганизующаяся и автопоэтическая система, в которой происходит кооперативное взаимодействие учебных дисциплин, в результате которого производится и воспроизводится новое нелинейное знание, основанное на нелинейном мышлении.

Такая организация образования возможна лишь на основе тесного сотрудничество ученых и специалистов разных областей знания в рамках научного и учебного направления самоорганизации на базе новой образовательной парадигмы. Такое научное сообщество уже вызрело в рамках российской школы синергетики С.П. Курдюмова - Г.Г. Малинецкого и находится в стадии становления. Сергей Павлович Курдюмов одним из первых советских исследователей занялся исследованием сложных нелинейных систем. И тем самым проложил дорогу в новый мир сложных нелинейных систем - мир с новыми представлениями о нелинейности, неустойчивости, открытости и неравновесности, с новым взглядом на реальность. Эти взгляды были распространены им на ряд социальных процессов, в том числе и образование. В 1993-2002 г.г. под его руководством выполнен ряд принципиальных работ по моделированию и прогнозу развития высшей школы.

По сходному пути шёл немецкий физик-теоретик, занимавшийся статистической физикой и физикой лазеров, профессор Штутгартского университета Герман Хакен, а также лауреат Нобелевской премии по химии 1977 года, бельгийский исследователь Илья Романович Пригожин.

Г.Г. Малинецкий отмечает, что «научить синергетике» совсем не просто. <> Обычно в синергетику приходят люди, состоявшиеся в своих областях знаний. Приходят со своими задачами, идеями и методами. Приходят, чтобы выйти на новый уровень. <> Синергетика «делается» в своеобразном «незримом колледже». Делается людьми, работающими в разных областях, в разных городах, на разных континентах[56].

Если смотреть на образование с точки зрения синергетики, то «чтобы получить что-то более сложное, нужно не вкладывать энергию, не воздействовать каким-то другим способом, а менять свойства самой среды» Учебники, книги по синергетике, многочисленные конференции, которые организовывала ассоциация «Женщины в науке и образовании», первые - четвертые Курдюмовские чтения, международная конференция «Стратегии динамического развития России: единство самоорганизации и управления» (Москва, 2004), международный форум «Проекты будущего. Междисциплинарный подход» (Звенигород, 2006) можно рассматривать «как инструмент для изменения научной среды. А открытия, научные направления, научные школы можно рассматривать как структуры, которые на этой среде вырастают»[57].

Весь учебный процесса в рамках этой концепции самоорганизации принимает синергетический характер коллективного взаимодействия. Сегодня развитие современного образования немыслимо без дисциплинарных и интердисциплинарных коммуникаций между отдельными дисциплинами и построения современных междисциплинарно-сетевых структур, которые способствуют синтезу различных дисциплин в русле идей глобального (универсального) эволюционизма. Он соединяет идеи эволюции и системного видения. Включение идей синергетики в этот процесс позволит преодолеть трудности состыковки трех основных блоков картины мира - представлений о развитии неживой природы, живой природы и общества. Между ними существуют разрывы, требующие дополнительного анализа. Синергетические идеи, методы и принципы, войдя в ядро общенаучной картины мира, позволят создать единое междисциплинарно-сетевое пространство образования.

Все вышеперечисленное позволяет говорить о междисциплинарном статусе синергетики. Ее междисциплинарность обусловлена универсальностью законов самоорганизации и коэволюции сложных систем любой природы, независимо от конкретной природы составляющих их элементов. Если первоначальные модели самоорганизации были разработаны в физике лазеров, физике плазмы, физической химии, т.е. в естествознании, то в настоящее время, наверное, нет такой области человеческого знания, куда не проникли бы идеи синергетики. Синергетика внедрилась в исследование гуманитарной сферы: человеческая культура и общество, сам человек, когнитивная психология и психология восприятия, экономика, социология, медицина, науковедение, культурология. Вот далеко не полный перечень областей синергетических исследований. В этой универсальности и заключается специфическая роль синергетики в системе образования.

Основное направление в развитии высшего образования в XXI веке, в соответствии с декларацией ЮНЕСКО, усматривается в системном, междисциплинарном подходе, который полностью укладывается в русло синергетической концепции. Ее распространение связано с органичным перерастанием дисциплинарной стадии развития науки в постдисциплинарную, в которой на смену дисциплинарной матрице науки придет единой науке о единой природе.

Процесс становления, эволюции единой системы знания должен происходить по линии установления связей, взаимодействий, синтеза между различными дисциплинами. Для описания этих взаимодействий в теории и практике образования уже используются термины: междисциплинарность, трансдисциплинарность, мультидисциплинарность, полидисциплинарность. Эти понятия можно положить в основу теории эволюции синтеза дисциплин. Рассмотрим, что означают эти термины в работах современных исследователей, какие общие и различительные признаки они имеют.

В работах Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова рассматриваемые термины определяются как характеристики исследований следующим образом. «Междисциплинарность» - перенос методов исследования и используемых моделей из одной научной дисциплины в другую. «Мультидисциплинарность» и «полидисциплинарность» - изучение предмета, феномена одновременно несколькими научными дисциплинами[58]. «Междисциплинарность» означает, прежде всего, кооперацию различных научных областей, циркуляцию общих понятий для понимания некоторого явления.

Э. Моран объясняет различие между близкими понятиями «междис-циплинарность» и «трансдисциплинарность»: «Междисциплинарность может означать только и просто то, что различные дисциплины садятся за общий стол, подобно тому, как различные нации собираются в ООН исключительно для того, чтобы заявить о своих собственных национальных правах и своем суверенитете по отношению к посягательствам соседа. Но междисциплинарность может стремиться также к обмену и кооперации, в результате чего междисциплинарность может становиться чем-то органическим... Что касается трансдисциплинарности, здесь часто идет речь о когнитивных схемах, которые могут переходить из одних дисциплин в другие, иногда настолько резко, что дисциплины погружаются в состояние транса. Фактически, именно интер-, поли- и трансдисциплинарные комплексы работают и играют плодотворную роль в истории науки; стоит запомнить те ключевые понятия, которые здесь привлекаются, а именно кооперацию, точнее говоря, соединение или взаимосвязь или, выражаясь еще более точно, совместный проект»[59].

Е.Н. Князева утверждает, что целесообразнее говорить о полидисциплинарных исследовательских полях, междисциплинарных исследованиях и трансдисциплинарных стратегиях исследования.

Благодаря своей междисциплинарности синергетика ведет к новому конструктивному диалогу. Новый диалог возможен между

- человеком и природой;

- человеком и человеком;

 - различными научными дисциплинами, в том числе между науками о природе и науками о человеке и культуре;

 - восточным (холистическим) и западным (аналитическим) видением мира.

Целью такого диалогического образования становится не трансляция знаний, а конструирование своей личностной системы знаний с помощью формирование умения постоянно ее пополнять и достраивать: «Обучающийся - это не пустой контейнер, который государственно легитимный авторитет наполняет фактами и данными, а активный конструктор себя и своего окружения»[60].

Такой метод образования и воспитания предлагал еще в XVIII веке Жан-Жак Руссо: «Цель моя - не знание дать ему [моему воспитаннику], а научить его приобретать, в случае нужды, это знание, ценить его как раз во столько, сколько оно стоит <> С этой методой мало продвигаются вперед, но зато не делают ни одного бесполезного шага». «Я показываю ему путь к знанию, - правда, легкий, но длинный, неизмеримый, медленно проходимый. Я заставляю его сделать первые шаги, чтобы он знал, как выйти на него, но я не позволю ему идти далеко»[61]. Научить приобретать знание (по Жан-Жак Руссо), научить учиться (по Е.Н. Князевой), пробудить имплицитные силы ученика, организовать диалог учителя и ученика, их синергийное креативное сотрудничество - таковы задачи нового образования и обучения. Такое обучение Е.Н. Князева называет синергетическим: «Не научить всему, а научить учиться - вот задача синергетического обучения»[62].

«Универсализм личности состоит сегодня не в объеме удерживаемых в памяти сведений и не в массиве оперируемых знаний из разных дисциплинарных областей, а в овладении общей системой ориентации в океане информации, в создании жестких личностных фильтров - четких способов отбора ценной информации, а также в формировании умения постоянно пополнять и достраивать свою личностную систему знаний. Главное - не знать, а знать, как найти, как быстро добывать требуемые знания в современных энциклопедиях или в сети Интернет. Главное - уметь находить путь к знанию, путь поиска решения и уметь делать по этому пути первые шаги» [63].

Воспитание навигатора, человека ориентирующегося должно способствовать конструирование каждым учеником своей личной системы знаний. Этому возможно только в опоре на креативную способность ученика, нелинейный стиль мышления, превращение знаний в автопоэтическую систему.

Человек «интерпретирующий» (Л.А. Микешина) должен уметь непрерывно реинтерпретировать реальность в контексте изменяющегося мира и мировосприятия, обновлять систему знаний, воспроизводить новое знание. В этом состоит креативная, интерпретирующая компонента образования, представляющая собой имманентно присущую потенцию, побуждение, стремление человека к обновлению знаний, нахождению новых методов и воспроизводства нового знания. Ф. Варела называл это «проектом, который фокусируется на интерпретативной способности человеческого существа и постигает человека как субъекта, который не открывает мир, а, скорее, создает его»[64].

Современному образованию нужен новый нелинейный стиль мышления, который вносит теория нелинейных динамик и теория самоорганизации и который сам привносит в образование новую методологию. Новая методология дает новые синергетические категории, такие как открытость, нестабильность, неустойчивость, аттрактор, фрактал, бифуркация. Она дает новую теорию развития, учитывающее эволюцию, новый взгляд на будущее с множеством сценариев его развития и возможностью выбора из них. Нелинейный стиль мышления вершит отход от линейных представлениях о детерменированности всех событий и возможности неоднозначного вероятностный их развития, о непредсказуемости поведения системы в точках бифуркаций. Становлению синергетической методологии, ее роли в постнеклассической науке и образовании посвящена монография В.Г. Буданова [65].

Однако полученное знание, даже креативным, интерпретирующим способом, с помощью нелинейного стиля мышления, должно быть организовано в голове человека «надлежащим образом». Что значит надлежащим образом?

Эдгар Морэн в книге «Хорошо устроенная голова. Переосмыслить реформу - реформировать мышление» (1999) показывает, что лучше иметь «хорошо устроенную голову», чем «голову, наполненную многочисленными знаниями». И далее поясняет: «В «голове, наполненной знаниями» аккумулирован большой объем знаний, но эти знания лишь сложены в штабеля, а не подвергнуты надлежащей обработке, тщательному отбору, они еще должным образом не организованы. В «хорошо устроенной голове» знания не просто собраны и накоплены, но и связаны в целостную систему. Такого рода голова имеет двоякое преимущество: обладает «общей способностью ставить и решать проблемы» и оперирует «принципами организации, позволяющими связывать знания и придавать им смысл»[66]. Эдгар Морен ставит сложное нелинейное мышление во главу угла современного образования, он формулирует принципы сложного мышления и задачи образования в будущем. Внедряя это сложное мышление в систему образования, можно надеяться на образование в голове обучаемого самоорганизующуейся, автопоэтической системы знаний.

Несколько слов о методах образования как втором компоненте системы образования. В свете синергетического подхода следует отметить возможность осуществить пересмотр существующих подходов к методам обучения. Амбивалентная (двойственная) роль синергетики в перестройке системы образования как содержания образования и как его метода требует рассмотрения в рамках нашего исследования синергетических способов организации самого процесса обучения и воспитания. Тем более что методы обучения, опирающиеся на синергетическую концепцию, таят в себе необычно богатые возможности с точки зрения современного образовательного процесса. Синергетические методы образования включают: самообразование как самопополнение знаний, самообразование как самопорождение знаний, нелинейный диалог, пробуждающее обучение, обучение как фазовый переход, гештальт-образование (Е.Н. Князева)[67].

В аспекте образования самоорганизация означает самообразование. Чтобы научить человека учиться, нужно научить его способам самообразования - способам пополнения знаний и быстрой ориентации в сложно организованных базах данных и разветвленных системах.

С синергетической точки зрения процедура обучения, способ связи обучающего и обучаемого, учителя и ученика может быть представлена следующим образом. Это не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, но создание условий, при которых становятся возможными процессы порождения знаний самим обучающимся, его активное и продуктивное творчество.

Обучение следует понимать как нелинейную ситуацию открытого диалога, прямой и обратной связи учителя и ученика, взаимодействующих синергийно друг с другом.

Синергетический подход к образованию заключается в стимулирующем или пробуждающем образовании. Если правильно организовать резонансные и своевременные воздействия на ученика, то можно малыми воздействиями достичь большиз результатов.

Процесс обучения с точки зрения теории самоорганизации может быть представлен как серия аттракторов, перестройки аттракторов и переходы на новые аттракторы, а также фазовые переходы. С таким синергетическим представлением образования перекликается представление гештальт-образования как качественной смены образцов, типов мышления, передачи целостных блоков информации, перестройку самой конфигурации ситуации обучения. Помятуя, что «гештальт» в переводе с немецкого означает образец, форма, конфигурация, а представления гештальтпсихологии воспринимают образ как целостный, не разбиваемый на более мелкие части, то и образование в рамках этой теории можно представить целостным со сменой гештальтов.

Подобные ориентиры и концепции предполагают радикальную трансформацию всей системы образования - его целей, функций, структуры и организации. Такая трансформация требует разрушения дисциплинарных границ и становления постнеклассической междисциплинарности, а также перехода образования от модели узкоспециализированного, прагматического знания и модели образования как услуги на рынке труда к сетевой коммуникационной модели трансфессионала.

«И в этом отношении синергетику как производимое и воспроизводимое знание можно рассматривать как симптом в широком смысле этого слова (от греч. Symptoma - признак) - как признак возникновения постнеклассической междисциплинарной и трансцисциплинарной науки, формируемой на принципах открытости, нелинейности, не боящейся неопределенности. Такому знанию надо учить, чтобы соответствовать современному уровню науки и быть готовым к вызовам цивилизационного развития»[68].

Постнеклассическое образование образование открывает новый этап междисциплинарного глобального образования, соответствующий онтологии современного сетевого общества (М. Кастельс).

Все сферы общества, в том числе и образование можно представить оригинальном ракурсе рассмотрения как автопоэтической системы, как самоорганизации сетевых структур коммуникаций. «Коммуникация как фактор самопорождения постнеклассической науки обретает новые формы жизни сетевого интеллектуального ресурса, обеспечивает, адекватные современным условиям и способы трансфера знаний и технологий»[69].

Наше исследование акцентуирует диалогический, сетевой коммуникативный характер постнеклассического образования и ставит вопрос о возможных формах диалога представителей различных культур - естественнаучной и гуманитарной, в частности постмодернизма, в среде современного информационного общества, опираясь на историко-научный опыт естествоиспытателей и родоначальников синергетики

---

Ссылки к разделу 2.3.: 

[1] О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы. Постановление правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 года N 803.

[2] Там же.

[3] См. Ионин Л.Г. Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: проблемы и перспективы. - М.: Логос, 2003.- 659 с.: ил.

[4] Субетто А.И. Ноосферизм: движение, идеология или новая научно-мировоззренческая система? (открытое письмо - ответ некоторым «борцам» против ноосферизма) / А.И. Субетто. - http://www.newhumanity.ru/nas_kritikuyut/
otvechaem_na_kritiku/na_2005_05/subetto_noosferizm.htm.

[5] Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения - поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке: коллективная монография / под науч. ред. А.И. Субетто. - СПб.: Астерион, 2003. - С. 95.

[6] Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения - поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке. - СПб.: Астерион, 2003. - 592 с.; Субетто, А.И. Ноосферизм. Т. 1. Введение в ноосферизм / А.И. Субетто. - СПб.: ПАНИ, 2001. - 537 с.

[7] С.А. Смирнов. Содержательные (парадигмальные) аспекты высшего социально-гуманитарного образования. http://old.circle.ru/personalia/smirnov/paradygm.doc.

[8] Там же.

[9] Там же.

[10] Там же.

[11] Сноу Ч.П. Две культуры: сб. публицистических работ / Ч.П. Сноу. - М., 1973. - С. 18-31.

[12] Субетто А.И. Долгосрочная образовательная политика как ядро внутренней политики российского государства. Российское образование: проблемы реформирования. Вып. II / А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Л.А. Майборода, Ю.А. Кудрявцев // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. - 1998. - № 12 (79). - С. 75-88.

[13] Субетто А.И. Качество реформ образования и ноосферная модель будущего бытия человечества и России / А.И. Субетто // Академия Тринитаризма. - М., Эл. № 77-6567, публ. 10917, 02.01.2004.

[14] Проблемы доступности высшего образования. - М.: Независимый институт по социальной политике, 2003. - 142 с. - (Серия «Научные проекты НИСП - IISP Working Papers WP3/2003/01).

[15] Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. Ч. 4 / А.И. Субетто // Академия Тринитаризма. - М., Эл. № 7-6567, публ. 11628, 10.11.2004; Субетто А.И. Долгосрочная образовательная политика как ядро внутренней политики российского государства / А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Л.А. Майборода, Ю.А. Кудрявцев // Аналитический вестник. - № 12(79). Июнь. - М.: Совет Федерации, Инф.-аналит. управление аппарата Совета Федерации, 1998. - С. 75-88. - (Серия: «Основные проблемы социального развития России. Раздел: Интеллектуальный и духовный потенциал нации. «Российское образование: проблемы реформирования» Вып. II.)

[16] См. Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. Ч. 4 / А.И. Субетто // Академия Тринитаризма. - М., Эл № 77-6567, публ. 11628, 10.11.2004.

[17] Там же.

[18] С.А. Смирнов. Содержательные (парадигмальные) аспекты высшего социально-гуманитарного образования. http://old.circle.ru/personalia/smirnov/paradygm.doc.

[19] Там же.

[20] Капустин В.С. Осторожно инновации. Материалы Международной конференции «Путь в будущее - наука, глобальные проблемы, мечты и надежды». 26-28 ноября, 2007. Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН, Москва. http://spkurdyumov.narod.ru/kapustin33.htm

[21] Там же.

[22] Пригожин, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. - С. 112.

[23] Пригожин И. Время, хаос, квант / И. Пригожин, И. Стенгерс. - С. 59.

[24] Князева, Е Н. Интуиция как самодостраивание / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. - 1994. - № 2. - С. 111.

[25] Князева, Е.Н. Синергетика: Нелинейность времени и ландшафты коэволюции / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. - М.: КомКнига, 2007. - С. 55.

[26] Там же, с. 52.

[27] Бевзенко Л.Д. Социальная самоорганизация. Синергетическая парадигма: возможности социальных интерпретаций / Л.Д. Бевзенко. - Киев: Институт социологии НАН Украины, 2002. - 437 с.

[28] Хакен Г. Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействии / Г. Хакен. - М.; Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2003. - 320 с.

[29] Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и образовании. М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 232 с.

[30] Капустин В.С. Осторожно инновации. Материалы Международной конференции «Путь в будущее - наука, глобальные проблемы, мечты и надежды». 26-28 ноября, 2007. Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН, Москва. http://spkurdyumov.narod.ru/kapustin33.htm

[31] См. Москалев И.Е. Сетевые структуры дисциплинарного знания. http://iph.ras.ru/~imosk/Seminar/moskalev/Moskalev.htm.

[32] Луман Н. Понятие общества www.iph.ras.ru/~imosk; Luhmann N. Oekologische Kommunikation: kann die moderne Gesellschaft sich auf oekologische Gefaerdungen einstellen? Opladen: Westdeutscher Verlag, 1986.

[33] Цит по Москалев И.Е. Сетевые структуры дисциплинарного знания. http://iph.ras.ru/~imosk/Seminar/moskalev/Moskalev.htm.

[34] Степин В.С. О философских основаниях синергетики. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс - Традиция. 2007 - с. 99.

[35] Василькова В.В. Синергетика как симптом. Рецензия на книгу "Синергетическая парадигма. Синергетика образования". - М.: Прогресс-Традиция, 2007.

[36] Степин В.С. О философских основаниях синергетики. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс - Традиция. 2007 - с. 99.

[37] Рокмор Т. Постнеклассическая концепция науки В-С. Степина и эпистемологический конструктивизм // Человек. Наука. Цивилизация (К семидесяти­летию академика B.C. Степина). М.: Канон, 2004.

[38] Аршинов В.И., Буров В.А., Гордин П.М. Становление субъекта постнеклассической науки и образования. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс - Традиция. 2007. - с.116.

[39] Там же, с. 117.

[40] Там же, с. 119.

[41] Микешина Л.А. Человек интерпретирующий или синергетические и герменевтические контексты образования. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс - Традиция. 2007 - с.137 - 160.

[42] Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М., 1999. - с. 143.

[43] Varela F.J. The Early Days of Autopoiesis: Heinz and Chili // Systems Research. 1996. Vol. 13, № 3. - р. 407.

[44] Микешина Л.А. Человек интерпретирующий или синергетические и герменевтические контексты образования. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс - Традиция. 2007 - с.139.

[45] Василькова В.В. Синергетика как симптом. Рецензия на книгу "Синергетическая парадигма. Синергетика образования". - М.: Прогресс-Традиция, 2007.

[46] Князева Е.Н. Международный Московский синергетический форум (некоторые итоги и перспективы) / Е.Н. Князева // Вопросы философии. - 1992. - № 12. - С. 3-20.

[47] Аршинов В.И. Философия образования и синергетика: как синергетика может содествовать становлению новой модели образования?

[48] Пригожин И. Стенгерс И. Новый диалог человека с природой. М.: КомКнига, 2995. - с. 13.

[49] Буданов В.Г., Мелехова О.П. Концепции современного естествознания. М.: МГТУ ГА. 1998; Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 16-21; Буданов В.Г., Мелехова О.П.,. Примерная программа дисциплины «Концепция современного естествознания» для гуманитарных направлений бакалавриата». М.: Госкомвуз России, 1995; Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование в XXI веке: проблемы становления // Стратегии динамического развития России. Единство самоорганизации и управления. Международный симпозиум «Синергетика в решении проблем человечества XXI века: диалог школ». Т. 3. Ч. 1. М.: Проспект, 2004. С. 162 - 178; Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 285-305.

[50] Голубева О.Н., Добротина Н.А., Суханов А.Д.. Примерная программа дисциплины «Концепции современного естествознания». Центр естественнонаучного образования гуманитариев Минобразования России.

[51] См. Буданов В.Г. Философские проблемы синергетики. Программа курса. - М.: изд-во УРАО, 2001. - 21с.

[52] Там же.

[53] Современная прикладная теория управления: классы регуляторов технических систем. / Под ред. Колесникова. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2000. Ч. Ш. - 656с.

[54] Климонтович Ю.Л. Критерии относительной степени упорядоченности или хаотичности открытых систем. // Нелинейный мир науки, образования, культуры. Сборник научных трудов. - М.: Изд-во «Прогресс - традиция», Астрахань: ИПЦ «Факел», 2003. - С. 82 -98.

[55] См. Климонтович Ю.Л. Введение в физику открытых систем. Соросовский образовательный журнал, 1996, №8.

[56] Малинецкий Г.Г. Синергетика и междисциплинарность.

[57] Там же.

[58] Князева Е.Н. Научись учиться / Е.Н. Князева // Мост. - СПб., 2001. - № 44. - С. 52-53; № 45. - С. 38-40; Курдюмов С.П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения / С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева // Синергетика и учебный процесс. - М.: Изд-во РАГС, 1999. - С. 8-18.; Князева Е.Н. Основания синергетики: Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева. - СПб.: Алетейя, 2002.

[59] Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач / Э. Морен. - Париж: ЮНЕСКО, 2000. - 85 с.

[60] Князева Е.Н. Научись учиться / Е.Н. Князева // Мост. - СПб., 2001. - № 44. - с. 52-53; № 45. - С. 8-40.

[61] Там же.

[62] Там же.

[63] Там же.

[64] Varela F.J. The Early Days of Autopoiesis: Heinz and Chili // Systems Research. 1996. Vol. 13, № 3.р. 407.

[65] Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и образовании. М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 232 с.

[66] Цит. по: Князева, Е.Н. Научись учиться / Е.Н. Князева // Мост. - СПб., 2001. - № 44. - С. 52-53; № 45. - С. 38-40.

[67] Князева Е.Н. Научись учиться / Е.Н. Князева // Мост. - СПб., 2001. - № 44. - С. 52-53; № 45. - С. 38-40.

[68] Василькова В.В. Синергетика как симптом. Рецензия на книгу "Синергетическая парадигма. Синергетика образования". - М.: Прогресс-Традиция, 2007.

[69] Там же.