Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Постнеклассическое естественнонаучное образование: концептуальные и философские основания
Алиева Н. З.,
3.2. Философия постнеклассического естественнонаучного образования
Проблема становления естественнонаучного образования возникла в последнее десятилетие XX века в связи со вступлением науки в новый постнеклассический этап своего развития. Базисом системы научного знания является естествознание, а оно есть базис естественнонаучного образования. Естественнонаучное образование в свою очередь базируется на естественных науках и их развивает. Поэтому проблема трансформации естественных наук в XXI веке и проблема становления естественнонаучного образования оказываются тесно взаимосвязанными.
Становление постнеклассического образования происходит на фоне смены образовательной парадигмы образовательных услуг на парадигму образовательного общества, основанного на идеях целостности, фундаментальности, эволюционности, самоорганизации и его направленности на человека.
На современном этапе образование выступает главным механизмом воспроизводства знания и соответственно интеллекта. Необходимость постнеклассического знания требует постнеклассического образования, в основе которого лежит постнеклассическая наука. Общественное сознание, мышление должны стать адекватными сложному меняющемуся миру со всеми его сферами, способными предвидеть и управлять будущим.
Философские основания постнеклассического естественнонаучного образования включают: идеи, концепции, принципы, закономерности, нормы, цели.
К числу фундаментальных мировоззренческих и методологических идей, которые могут служить стимулом дальнейших междисциплинарных направлений и исследований сложных систем естествознания и естественнонаучного образования, следует отнести идеи: становления, которая кореллирует с идеей времени, самоорганизации, универсального эволюционизма и коэволюции сложных систем, целостности, фундаментальности, «человекоразмерности» сложных систем, решающей роли человека в выборе будущего.
Статус современного естественнонаучного образования определяется статусом естествознания как особой современной системы наук. В этом качестве она сегодня конституируется как междисциплинарная и трансдисциплинарная система наук. В этом статусе естественнонаучное образование должно очертить свою предметную область, определить систему принципов бытия и становления (онтологии и конструирования), методологических принципов исследования и включить их в состав сложившейся системы научного знания (по В.С. Степину).
Для этого должны быть решены задачи построения междисциплинарной онтологии естественнонаучного образования, разработаны философские основания, обеспечивающие обоснование картины исследуемой реальности, а также разработаны методологические установки, выражающие принятые идеалы и нормы исследования.
Конструирование онтологии содержания естественнонаучного образования должно происходить с учетом того, что содержание естественнонаучного образования - это не просто совокупность естественных наук, а система, ядром которой является синергетика. Основанием такого рассмотрения являются конструктивистские установки, вносящие необходимость организации в целостность многообразных моделей, которых были ранее созданы в других науках - в физике, химии, биологии, технических науках и других. Организовать знания, разнесенные по разным дисциплинам, в новую систему и новую картину реальности, которая символизируется понятием «самоорганизация», позволяет теория самоорганизации (синергетика).
Необходимость исследования естественнонаучного образования как сложной, саморазвивающейся системы вызывает синергетические конструктивистские установки, делающих «акцент на идеях целостности, сложности в противовес идеям элементаризма и редукционизма. Каждый из этих подходов (холистский и элементаристский) представляют собой сильные идеализации. Но они могут быть рассмотрены как дополнительные (в смысле Н. Бора), необходимые для полноты описания процессов саморазвития. <> Экспансия синергетических методов в различные науки эффективна там и тогда, где и когда требуется учитывать саморазвитие, его интегральные характеристики и закономерности» (В.С. Степин)[1].
Следующая установка обусловлена необходимостью создания новой научной картины мира с синергетическим ядром и представлениями универсального эволюционизма. Новое видение мира обусловливает новое видение сходства предметных областей трансляцией синергетических и эволюционистских представлений и методов. Такое видение определяет такую научную картину мира, в которой могут быть синтезированы на единой основе представления о развитии живого и неживого мира и общества.
Понимание особенностей саморазвивающихся систем и методологических принципов их анализа представляет формирование оснований становления естественнонаучного образования и его трансдисциплинарного статуса философской проблемой. Прежде всего, она относится к осмыслению категорий, обеспечивающих видение и понимание самоорганизации и саморазвития систем. В онтологию современного естественнонаучного образования должны войти синергетические понятия: «аттрактор», «бифуркация», «динамический хаос», «нелинейность», «неустойчивость», «параметры порядка» и другие. Эти категории образуют узлы новой категориальной сетки, позволяющеей осваивать сложные системы и представленной в предыдущей главе. Причем, сами категории, как отмечает В.С. Степин, приобретают новые смыслы. В качестве примера он приводит категорию «целого»: «Уже недостаточно зафиксировать наличие особого свойства целого, не сводимого к свойствам частей (системное качество), необходимо добавить идею изменения системного качества (появление новых управляющих параметров) в процессе развития системы», а также категории пространства и времени, которые «включают не только представление о внешнем и внутреннем пространстве-времени, но и об изменении последнего по мере эволюции системы (идея оператора времени, предложенная И. Пригожиным, вполне согласуется с этими новыми смыслами)»[2].
Вызовы современной эпохи кризисов и перемен несут новые векторы, императивы становления естественнонаучного образования, которые можно сформулировать следующим образом.
Императив 1. Постнеклассическое естественнонаучное образование должно быть постнеклассическим и нести принципиально новое постнеклассическое знание, а не сумму знаний отдельных дисциплин (физики, химии, биологии т.п.).
Императив 2. Постнеклассическое естественнонаучное образование должно конструировать систему естественнонаучного знания, образования, естественнонаучной картины мира под углом антропомерности, самоорганизации, автопоэзиса, холизма, глобального эволюционизма, преодоления узкого профессионализма за счет трансфессионализма.
Императив 3. Постнеклассическое естественнонаучное образование должно быть организовано по принципу сетевых структур на основе сетевой модели, как весь мир и весь социум.
Императив 4 . Постнеклассическое естественнонаучное образование должно быть диалогово-коммуникативным, соответствовать эстетике постмодернизма, взять от нее лучшие принципы плюралистичности, диалога, интертекстуальности.
Такие императивы развития образовательного общества, общества знаний требуют новой философии образовании. Постнеклассическая философия становления естественнонаучного образования должна начинаться с философии целеполагания образования. Чтобы говорить о содержании и смысле естественнонаучного образования, необходимо, прежде всего, обозначить цели и ценности образования. Какими бы ни были точки зрения ученых, в государстве легитимными являются те определения понятий, которые зафиксированы в официальных документах. Так, в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, предложенной правительством Российской Федерации, основной стратегической целью «является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования»[3].
Совершенствование содержания образования требует конструирования содержания образования, технологий и моделей, адекватных вызовам будущего. Если раньше целью образования была трансляция «готовых» знаний, то в современной среде информационного общества и расширения доступности открытых информационных сетей эта цель становится неактуальной. На первый план выходят следующие цели:
обновления структуры и содержания образования,
развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ,
формирование системы непрерывного образования.
Отсюда в качестве одной из стратегических задач возникает совершенствование содержания и технологий образования.
Решение этой стратегической задачи «обеспечивается за счет реализации программных мероприятий по следующим основным направлениям:
внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста;
внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей непрерывного образования, в том числе с использованием современных информационных и коммуникационных технологий» [4].
Анализ представленных целей по подготовке «кадрового потенциала и осуществлению задач новой экономики» указывает на их прагматическую направленность на подготовку профессионалов на потребу сегодняшнего дня.
В них отсутствует гуманитарная составляющая образования, представленная целями социально-гуманитарного образования:
«Выработка и воспроизводство определенного идеала человека (собственно идеи гуманитарности).
Поддержание, сохранение человеческого потенциала как главного образовательного ресурса.
Трансляция культурных образцов новым поколениям людей.
Осуществление в этой практике трансляции функции посредника.
Просветительская деятельность по передаче различных знаний, основ культуры, норм и ценностей, передача основ гуманитарных знаний.
Все многообразие целей может быть сведено к базовой: образование как формирование определенного человеческого идеала и поддержание его в качестве главного капитала - человеческого потенциала» [5].
Вопрос приоритета целей определяется приоритетами ценностей. Поиск целей и смыслов образования требуют новой философии целеполагания образования. Такая философия имеет внешние и внутренние основания. Внутренние основания формируются внутренней логикой социального развития образования как единого целого, как социального института. Внешние основания отражают вызовы социоприродной эволюции и формируются логикой социоприродной эволюции, которая вышла на передний план и определяет облик XXI века.
Начавшийся в середине XX века цивилизационный сдвиг характеризуется кризисом всех сфер человечества: ресурсным (растраты натуральных ресурсов), антропологическим (исчерпание проекта «человека желания»), образовательным (растрата образовательных ресурсов - знаний и т.п.), власти (растрата старых ресурсов власти - денег, сырья и оружия) и т.п.
По Э. Ласло человечество находится в точке цивилизационной, социально-эволюционной бифуркации, которая символизирует два пути человечества в будущее: экологическая гибель человечества или управляемая социоприродная эволюции.
П.Бурдье, Э.Тоффлер отмечают, что в такой ситуации кризиса знание становится «информационным и символическим капиталом», главной производительной силой, новым ресурсом власти. Наиболее актуальным становится знание о системах, об их управлении и самоорганизации / дезорганизации и порядке / хаосе.
Наш стремительно меняющийся мир ведет к новой экономике будущего, включающей по словам Э. Тоффлера экономику денег и экономику «ценностей без денег». Если раньше считалось, что «то, за что не платят, ценностью не считается», то в настоящее время на передний план выходят ценности помимо денежной экономики. Э.Тоффлер вместе с супругой Х.Тоффлер в книге «Революционное богатство: Как оно будет создано и как оно изменит нашу жизнь» пишет: «Экономисты не могут просчитать ценность подобных вещей и поэтому придерживаются той точки зрения, что не стоит придавать им особого значения. Но мы утверждаем, что это и есть самое
важное»[6]. К ним относятся знания, программное обеспечение. Это и есть то революционное богатство, которое изменит нашу жизнь. Тоффлеры критикуют американскую систему образования, направленную на подготовку специалистов для массового производства, не учитывающую новые ценности, новые культурные и социальные факторы, новые идеи и идеалы образования.
Классический неклассический и постнеклассический идеалы образования. В отечественной философской литературе главной идеей проекта человека, гуманитарности, человекоразмерности до начала XX века была идея «человека желания» (М.Фуко) - человека, желающего и расходующего природные ресурсы (нефть, лес, воду и т.п.) и человеческие ресурсы (знания и т.п.). Идеал человечности, соответствующий такой идее человека, называют классическим. Он соответствует классическому образованию, которое основывается на проекте человека желания, определенных фиксированных культурных нормах и образцах человека, определяющих классическое представление о профессионализме (жесткий предметоцентризм, знаниецентризм, рациональность). Профессиональный кризис уносит культурный смысл образования из образовательной практики. Образование превращается в массовую сферу услуг и депрофессионализируется.
Возникает неадекватность человека быстроменяющемуся социуму и своему бытию». Такое состояние человека А.И. Субетто называет не просто кризисом, а духовной катастрофой. Неадекватность проявляется в качестве общественного интеллекта, системы знаний в целом, в которой по данным В.П. Казначеева, наблюдается огромный перевес естественно-технического знания (95 %) по отношению к знанию о живой природе, о человеке и его интеллекте (5 %) - технократическая ассиметрия. Такая образовательная система готовит человека - винтика в технологической системе.
Наступает точка бифуркации, в которой происходит смена научно-философских и мировоззренческих парадигм. Эта смена носит революционный характер и ведет к смене классического идеала образования на неклассический, классическую системы знаний на неклассическую. Понятие «неклассичности» пришло в научный обиход из неклассической физики вместе с принципом дополнительности, слабым и сильным антропным принципами, принципом неклассического управления. Все эти принципы указывают на наличие и взаимодействие наблюдателя с объектом познания (принцип дополнительности), на наличие корреляции между фундаментальными константами Вселенной и появлением наблюдателя (антропный принцип), на необходимость не жесткого, тотального управления, а «мягкого», использующего малые параметры порядка, оказывающие «умные» когерентные воздействия, вызывающие резонансный, с большой амплитудой, наиболее эффективный отклик системы.
В образовательном пространстве происходит сосуществованием разных организационных моделей высшего образования. Их можно обозначить как классическую, или традиционную рационалистическую модель и неклассическую модель «понимающего», личностно-ориентированного образования.
Но существует и другой момент. Мы вступили в эпоху информационного общества, в котором информация и коммуникация правят миром, информационные сети и управление ими становятся главным оружием, происходят конфликты за знания, мозги и информационные войны. Образование не может уйти от информационного бума и внедрения сетевых установок и образований в структуру, содержание, функционирования, управления. Но в такой среде человек становится винтиком не только в технократической машине, но и в информационных сетях разного рода. Подготовку такого человека - раба, человека - пользователя информационной сети берет на себя образовательная система, для которой важен не объем готовых знаний, а умение добывать, обрабатывать (отфильтровывать, инвентаризировать, интегрировать), превращать в новый тип знаний и передавать полученное знание.
В такой ситуации разрыва, образовательного кризиса, поиска новой парадигмы образования необходимости преодоления «пользовательского» отношения к знанию, институт образования должен быть нацелен на перенос не готовых знаний, готовых культурных образцов, не культурных норм первого порядка, а культурных норм второго порядка, к которым относятся методики трансляции, производства и воспроизводства знания и культурных образцов.
А для этого нужен переход к коммуникативной, социокультурной парадигме, от неклассической конвейерной модели образования к постнеклассической модели, использующей принципы сетевой логики. Нужна структурная реорганизация и переориентация образования, всей образовательной политики. По утверждению постмодернистов, «эра профессора ушла». Сетевой принцип образования требует приоритета не лекционно-семинарской системы обучения, а индивидуальной работы.
На каких идеалах должно базироваться постнеклассическое образование? Ответ напрашивается: на постнеклассических. Что же мы видим в философской литературе по вопросам образования? Обратимся к исследованиям разных авторов. Так, у А. П. Огурцова «неклассические модели человеческого общения», «неклассический способ мысли в педагогике, иная трактовка мышления, которое понимается отныне как нелинейный процесс», «мышление как нелинейная организация актов рассуждения», но «постнеклассическая наука основывается на принципах новой рациональности - принципах неравновесности, неустойчивости, становления» [7]. Таким образом, неклассический идеал образования, неклассическое мышление, связываемые с нелинейностью, распространяются и на неклассическое, и постнеклассическое образование. Такие же высказывания можно встретить и в работах других авторов (С.А. Смирнова и других). В нашем исследовании нелинейность, неравновесность, неустойчивость, становление считаются признаками и симптомами постнеклассики в любых сферах культуры, в том числе в науке и образовании, поэтому логика требует говорить о постнеклассических идеалах, мышлении, о постнеклассическом типе научной рациональности для постнеклассического образования. Л.А. Минасян ститает, что «наряду с традиционными целями образования, преследующими подготовку специалистов высокого профессионального уровня, в настоящее время на повестку дня выходит задача формирования у них постнеклассического, синергетико-эволюционного типа научной рациональности. Достижение этой цели в образовани явилось бы важнейшей предпосылкой для создания новой самооорганизующейся среды, в которой понимание личной ответственности каждого индивидуума за судьбу всего мира становится необходимым условием выживания человечества»[8].
В такой интерпретации базовыми основаниями постнеклассического идеала образованности, как естественнонаучной, так и гуманитарной, становится не природа, мир, а человек, возделывающий в себе культуру отношения к окружающей среде не как к кормушке, дающей средства существования, а как к ноосфере - сфере разума, синтезировавшей в себе биосферу и человеческий разум как самоорганизующуюся, автопоэтическую систему. Такой идеал образования несет новые смыслы, заключающиеся в практике самоорганизации, автопоэзиса, самовозделывания человека, выстраивания им своей антропологии через идею человечности, гуманитарности.
Именно в таком контексте возможен синтез естественнонаучных и гуманитарных дисциплин на основе идеи человека, самоопределения человека в природе, социуме, среде информационных технологий и других. В естественных дисциплинах антропологичности столько, сколько и в гуманитарных дисциплинах.
Независимо от содержательной составляющей образования, будь то знания естественнонаучные или гуманитарные, в глубине этого знания, особенно концептуального, несущего отпечаток стратегии и идеала мышления, возникают трансдисциплинарные идеи, выступающие векторами, осями, направляющими единой целостной системы знания. Эти идеи должны быть положены в основание культурной и образовательной практики. Они позволяют произвести самоопределение человека: что есть человек, и замкнуть его герменевтически на автопоэзис.
При таком подходе постнеклассическим идеалом образованности не может быть только одна профессия, практика, удерживающая человека в рамках одной профессии. Идеалом становится «трансфессия» - практика, выводящая субъекта за пределы какого-либо одной профессии. Задачей образования становится производство трансфессионал - человек, конструирующий сам траекторию своего образования.
В этом случае организационное устройство учебных заведений должно быть принципиально иным. Трансфессия в отличие от профессии не может по принципу своему устроена как закрытая система. Это должна быть открытая структура, которая обменивается информацией со средой. И, во-вторых, такая структура должна быть сетевой. «В этом смысле трансфессионал - это сетевик-навигатор, то есть тот, кто является наводчиком и обучателем того, как пользоваться сетями знаний и главное - как их добывать» (С.А. Смирнов).
В настоящее время сетевой принцип организации распространен на все системы устройства мира и социума. Сетевая природа коммуникационный связей, в том числе и сети Интернет, сетевой принцип организации системы знаний делает сетевой поход и проблему сетевого принципа устройства мира природы и мира культуры особенно актуальной. Эта проблема, наряду в проблемой самоорганизации и автопоэзиса образования, ставится в основу всей философии образования.
Для того чтобы включить новое научное знание о постнеклассическом естественнонаучном образовании в культуру, его нужно философски обосновать. Для этого обоснования мы сформулировали новые цели и ценности образования, новые культурные и социальные факторы, новые идеи и идеалы образования, которые ведут к философским идеям и принципам, представляющим философское обоснование нового научного знания об образовании.
Новое знание имеет дело с непривычными объектами, не освоенными ни в науке, ни в обыденном опыте. К таким системам относится «антропо-социо-культурная система», которая была введена как понятие в культурологическую парадигму М.С. Каганом. По его классификации можно выделить четыре класса систем и, соответственно, процессов их самоорганизации: «1. Простые, или механические, системы свойственны неорганической природе (динамические взаимоотношения планет, к примеру), динамическим техническим системам (типа часового механизма с маятником). Эти системы живут по установленному алгоритму и ритму, сохраняющему исходные состояния, до тех пор, пока вмешательство внешних сил его не нарушит; сложные, или органические, системы (биологические организмы, как целостности, части которых являются органами данного организма, т.е. не имеют самостоятельного существования (растения, животные, бытие которых - завершенный процесс движения от рождения к смерти); сверхсложные или антропо-социо-культурные; они отличаются от сложных систем разнородностью их субстрата - не однородно-биологического, а синтезирующего свойства природы, общества и воплощенной в культуре человеческой деятельности; супер-сверхсложные системы: таковы человек как личность и воссоздающие динамическую структуру личности художественные образы»[9].
П.А. Сорокин подчеркивал, что «любая культура является «автономным саморегулирующимся, самоуправляемым, сбалансированным единством»[10]. Образование как одну из сфер культуры можно считать сверхсложной, антропо-социо-культурные; в которой действуют разнородные субстраты: природа, общество и человеческая деятельность, воплощенная в образовании.
В переходные периоды культура, дает своему подуровню - образованию неограниченные возможности для саморазвития и при этом сохранения своей целостности. Мерой самоограничения является «стремление к устойчивости, достигаемое путем реализации культурой защитных, регулирующих, коммуникативных и иных функций в социуме на основе признания людьми определенно ценностно-смысловых оснований, идеалов, норм и паттернов, обеспечивающих условия для совместного проживания людей и, соответственно, для воспроизводства культуры»[11].
Переходные периоды, характеризующиеся совместным, не со-организованным бытием людей характеризуется заменой одной устойчивой системы на другую. При этом возникают неустойчивые промежуточные «виртуальные» социальные образования. По Л.Е. Бляхеру, их неустойчивость - специфическая характерная черта переходного периода, но остается непонятным, как возникают принципиально новые социальные смыслы и связи[12].
В.С.Степин поясняет, что «научные картины мира (схема объекта), а также идеалы и нормативные структуры науки (схема метода) не только в период их формирования, но и в последующие периоды перестройки нуждаются в своеобразной стыковке с господствующим мировоззрением той или иной исторической эпохи, с категориями ее культуры. Такую «стыковку» обеспечивают философские основания науки. В их состав входят, наряду с обосновывающими постулатами, также идеи и принципы, которые обеспечивают эвристику поиска. Эти принципы обычно целенаправляют перестройку нормативных структур науки и картин реальности, а затем применяются для обоснования полученных результатов - новых онтологий и новых представлений о методе»[13].
Из этого следует, что возникающая неустойчивость социальных структур требует выхода науки за рамки уже освоенных и исторически сложившихся устойчивых предметных структур. Она ставит проблему научного поиска философских оснований переходного периода, в которые могут быть включены лишь некоторые идеи и принципы периода неустойчивости и нелинейности, выбранные и адаптированные к данному этапу становления с помощью философского анализа.
Основной стратегией поведения в таких условиях происходящих изменений становится «информация - коммуникация - поиск», а основной характеристикой деятельности или способа бытия человека - его проблематическая проективность существования.
В связи с этим, философия естественнонаучного образования XXI века, рефлексирующая над ведущими направлениями ее развития, является одновременно и философией становления естественнонаучного образования. Проведенный нами философский анализ и выделение критических моментов в парадигмальных изменениях оснований образования потребовал конструирования оснований, включающих основные принципы, определяющие статус, бытие и становление естественнонаучного образования.
Система принципов естественнонаучного образования включает принципы бытия и становления (онтологии и конструирования).
Бытие современного естественнонаучного образования определяют следующие онтологические принципы.
Принцип постнеклассичности. Содержание естественнонаучного образования должно определяться не отдельными современными открытиями, а новым постнеклассическим видением мира.
Само понятие и философский методологический концепт постнеклассической науки, а также сопряженное с ними понятие «постнеклассической рациональности», наделенное ценностно-целевыми смыслами, были введены в науку В.С. Степиным. Американский философ Том Рокмор пишет, что «постнеклассический тип научной рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями...»[14]. И он же указывает на то, что постнеклассической концепт науки В.С. Степина «опирается на его заслуживающую особого интереса концепцию исторического конструирования»[15].
В.И. Аршинов отмечает, что в философско-методологической реконструкции развития науки В.С. Степин фокусирует внимание на специфике исторического становления объектного полюса»: «...каждый новый тип научной рациональности характеризуется особыми, свойственными ему основаниями науки, которые позволяют выделить в мире и исследовать соответствующие типы системных объектов (простые, сложные, самоорганизующиеся системы)»[16].
На становление второго субъектного полюса науки указывает Том Рокмор: «современная наука на переднем плане своего поиска поставила в центр исследований уникальные, исторически развивающиеся системы, в которые в качестве особого компонента включен сам человек»[17]. К ним относятся сложноорганизованные эволюционирующие объекты и «человекоразмерные системы».
Главной особенностью постнеклассической науки является ее становление в контексте истории, наличие двух полюсов науки: не только объекта, но и субъекта, «который становится; становится в контексте истории, в контексте исторического времени, в контексте открытого и развивающегося диалога с культурой»
(В.И. Аршинов)[18].
Cтановление постнеклассической науки имеет конструктивный характер. Причем, конструкция становления постнеклассической науки, имеющая два полюса: объектный и субъектный, содержит основные особенности. Конструирование становящейся реальности определяется становящейся постнеклассикой. Конструирование определяется тремя измерениями: сложностным, темпоральным, антропологическим. Конструирование осуществляется не только наукой, но и современными информационными технологиями. Конструирование происходит в процессе диалога с природой, с культурой, в процессе соотнесения человека с самим собой, посредством его эволюционно-космологического измерения.
Образование будущего, по утверждению французского философа и социолога Эдгара Морена, должно решить семь неотложных задач: развитие способностей выявления источников заблуждений, иллюзий и ослеплений; развитие способностей организовывать знания надлежащим образом; обучение пониманию человеческого условия; обучение земной идентичности; обучение не бояться неопределенностей; обучение взаимопониманию; обучение этике человеческого рода.
Принцип синергетического ядра естественнонаучного образования. Постсовременное естественнонаучное образование должно иметь синергетическое ядро.
«Синергетика сегодня стоит не только перед проблемой создания своей дисциплинарной онтологии, которая выражается в соответствующих онтологических принципах, но и перед проблемой включения этих принципов в научную картину мира. Она претендует на то, чтобы стать ядром общенаучной картины мира. И в этом состоит один из важных аспектов оснований ее междисциплинарного и трансдисциплинарного статуса. Именно вокруг этой проблематики, по существу, и развертываются дискуссии относительно места синергетики в системе научного знания. Ее неприятие некоторыми критиками относится не к ее конкретным моделям, а к программе включения ее принципов в общенаучную картину в качестве системообразующего ядра» (В.С. Степин)[19].
Общенаучная картина мира синтезируется на основе синергетического «системообразующего ядра», которое позволит переосмыслить основания естественных наук и включить синергетические представления, понятия и принципы в систему научного знания, которая должна стать адекватной потребностям современного образования. Именно синергетика позволяет понять особенности саморазвивающихся систем, новый смысл категорий, обеспечивающих их видения и понимания, методологических принципов их анализа. К ним следует отнести новое понимание нелинейности, необратимости, детерминизма, пространства и времени, развития через неустойчивость, режимов с обострением, структур - аттракторов эволюции.
Старые понятия приобретают новые смыслы. Сложноорганизованная система как целое получает системное качество, не сводимое к свойствам частей, которые связываются через хаос. Хаос приобретает конструктивную функцию объединения структур. Само объединение происходит по синергетическим законам: целое не равно сумме частей. Причинность выступает не только как лапласовская и вероятностная, но и как целевая. Изменяются содержание категорий пространства и времени. Экспликация новых смыслов категорий выступает условием обоснования синергетики как ядра содержательной компоненты естественнонаучного образования.
Образование, наше сознание, педагогическая практика представляют собой саморазвивающиеся системы, имеющие нелинейное развитие. Освоение таких сложных саморазвивающихся систем требует также нового понимания познавательных идеалов и норм. Все эти аспекты синергетического видения естественнонаучного образования обуславливают его переход к постнеклассическому типу рациональности.
Принцип фундаментальности. Естественнонаучное образование базируется на фундаментальной науке. Фундаментальная наука - базис системы научного знания и базиса высшего естественнонаучного образования. «Фундаментальная наука есть та часть системы научного знания, которая обращена к познанию законов, по которым функционирует и развивается мир как «вовне» человека («надмир», «макрокосм»), так и мир «внутри» человека («подмир», «микрокосм»), к раскрытию единой и частной научных картин мира, к решению крупных проблем, возникающих перед человеком»[20].
К фундаментальным знаниям относятся знания: обращенные к категории закона; ставшие универсальными на основе обобщения; имеющие рефлексивное ядро - знания о знаниях или метазнания (метазнания составляют надзнаниевый или метазнаниевый блок наук, в который входит математика, синергетика, системология и другие).
Фундаментальность знания имеет свои принципы, к которым относятся: холистичность познания - оперирование общими и частными научными картинами мира; космопланетарная направленность и интегративность; неклассичность; проблемность; философизация научного знания (А.И. Субетто)[21].
Проблемность, противостоящая предметоцентризму и являющаяся новым принципом организации науки, на что указал еще В. И. Вернадский, определяет новую парадигму и новый облик пробемно-ориентированных науки и образования. Философизация научного знания ведет к синтезу междисциплинарного научного знания, синтезу науки и философии.
Принцип автопоэтичности и саморефлективности. Естественнонаучное образование должно самоосмысливаться с позиций постнеклассики. Саморефлективность естествознания фиксируется философией в более активном варианте на современном этапе в силу возрастания роли человека, «очеловечивания» естествознания. Взаимоотношения и взаимовлияние философии и естествознания проявляется в интенсивном развитии всех разделов философии: онтологии, гносеологии, аксиологии, праксеологии, методологии.
Принцип концептуальности. Построение содержания естественнонаучного образования должно происходить на основе концепций - фундаментальных положений, справедливых для всего естествознания в целом и находить отражение во всех естественных науках. В главе 1 были презентированы концептуальные основания постнеклассического естественнонаучного образования.
Принцип междисциплинарности. Естественнонаучное образование должно организовываться не по дисциплинам, а по проблемам. Междисциплинарность предполагает использование понятий и методов разных дисциплин, синтезированных для решения специфических проблем.
Если объектом классической науки были простые системы, то объектом постнеклассической науки стали так называемые сложные системы, к которым относятся исторически развивающиеся системы, «человекоразмерные» системы, к которым относятся биосфера, социум, общество и т.п. Изменение характера объекта исследования определяет необходимость проведения их комплексных междисциплинарных исследований разными дисциплинами. Наличие общего объекта исследования способствует сращиванию методов, подходов, знаний в единую систему.
Принцип трансдисциплинарности. Естественнонаучное образование должно отражать трансдисциплинарные отношения между естественными науками, между естественными и гуманитарными науками. Предметом естественнонаучного образования должны стать не обобщенные представления, а трансдисциплинарные естественнонаучные идеи, модели и результаты их описания, основанные на неклассической стратегии естественнонаучного мышления.
Конструктивистские принципы естественнонаучного образования (принципы становления)
Конструктивизм становится новым центром внимания в постсовременную эпоху. Человек конструирует самого себя, свое будущее, свои принципы бытия и становления. Для становящегося естественнонаучного образования необходимо встраивание человека в коэволюционный процесс, в когерентный мир, взаимно согласованный с внешними тенденциями среды. Необходимо мыслить имплицитно своим когнитивным способностям и эксплицитно конструктивным принципы сборки, принципам, позволяющие конструировать постнеклассическое естественнонаучное образование, репрезентирующее современный нелинейный мир и человека в нем. Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов указывают, что «конструктивизм когнитивного агента связан с возможностью преднамеренного резонансного возбуждения сложных структур в среде, тех структур, которые отвечают метастабильно устойчивым собственным формам организации среды»[22]. Чтобы быть конструктивным, человек должен быть в синергизме со средой.
Е.Н. Князева указывает на тесную связь конструктивизма с другими направлениями. В психологии - с деятельностным подходом, развиваемым А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым; в теории познания с радикальным конструктивизмом, развиваемым в системной теории и кибернетике Х. фон Фёрстером, в нейробиологии и когнитивной науке У. Матураной и Ф. Варелой, в генетической эпистемологии Ж. Пиаже, в психологии восприятия - У. Найссером. Так, В.А.Лекторский характеризует деятельностный подход: «Такой подход предполагает наличие нередуцируемого многообразия, плюрализма разных позиций, точек зрения, ценностных и культурных систем, вступающих в отношение диалога и меняющихся в результате этого. Так понятая деятельность предполагает не идеал антропоцентризма в отношениях человека и природы, а идеал коэволюции, совместной эволюции природы и человечества, что может быть истолковано как отношение равноправных партнеров, если угодно, собеседников в незапланированном диалоге» [23].
У Х. фон Фёрстера «окружающий мир, в том виде как мы его воспринимаем, является нашим изобретением»[24]. В теории автопоэзиса, разработанной У. Матураной и Ф. Варелой, «всякая деятельность есть познание, а всякое познание есть деятельность»[25]. По концепции Ф. Варелы инактивированного или ситуационного познания «человек как бы испытывает, пробуждает, провоцирует среду (систему) посредством пробных воздействий, и она способна бурно реагировать на эти воздействия в том случае, если они отвечают скрытым в ней потенциям развития. Инактивация, по сути, означает, синергизм когнитивного агента и познаваемой, испытываемой, конструируемой им среды»[26].
Б. Ваассен в рамках радикального конструктивизма выводит, что значит конструировать: «Человек является существом, которое целенаправленно конструирует действительность, следовательно: конструировать - значит целенаправленно различать;
конструирование порождает когерентный, относительный мир;
конструирование есть безграничный, рекурсивный процесс;
конструирующий человек и конструируемый им мир составляют процессуальное единство;
конструирование есть процесс, порождающий континуальность и циклическую причинность;
конструирование - это индивидуальная, узаконивающая саму себя деятельность»[27].
Cтановление постнеклассической науки имеет конструктивистский характер. Конструирование становящейся реальности определяется становящейся постнеклассикой. Конструирование определяется тремя измерениями: сложностным, темпоральным, антропологическим. Конструирование осуществляется не только наукой, но и современными информационными технологиями. Конструирование происходит в процессе диалога с природой, с культурой, в процессе соотнесения человека с самим собой, посредством его эволюционно-космологического измерения. Из данных выводов можно развить важные и даже парадоксальные конструктивистские принципы образования.
Первым конструктивистским принципом естественнонаучного образования является принцип приоритета изменения человека перед изменением мира. Он следует из синергетических представлений о необходимости изменения, в первую очередь, собственных свойств среды, преобразования ее на уровне элементов для того, чтобы изменить спектр будущих траекторий эволюции этой среды и предопределить выбор наиболее предпочтительной из них.
В образовательной трактовке эта внутренняя установка развития образования перетолковывается так: нужно коренным образом изменить человека (обучаемого), чтобы изменить к лучшему образование. Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов отмечают, что «эта важнейшая установка часто формулировалась и формулируется с точностью наоборот: нужно изменить общество и социальные условия жизни в нем, чтобы изменился и сам человек»[28].
Принцип внедрения концептуального знания как каркаса содержания естественнонаучного образования.
Содержание естественнонаучного знания должно опираться на концептуальный каркас постнеклассического знания, в основе которого может находиться концепцич целостности /эволюционизма /самоорганизации.
Принцип целостности. Естествознание самостоятельная целостная наука, не сводящаяся к сумме частных естественных наук (физики, химии, биологии) и философии. Она определяет содержание естественнонаучного образования, которое также должно быть целостным.
«Принятие диалектики целостности, включенности человека в систему - одно из величайших научных достижений современного естествознания и цивилизации в целом» (Н.Н. Моисеев)[29].
Особенности целостности современного этапа заключается не только в признании целостности мироздания, биосферы, ноосферы, общества, но и включенности в нее человека. Эта особенность проявляется в сближении естественных и гуманитарных наук, науки и искусства. Идеи и принципы современного естествознания внедряются в гуманитарные науки, а традиции гуманитарных наук, связанные с постижением человека, ценностно-целевые смыслы знания внедряются в естественнонаучное знание. Поэтому данный принцип включает как частный случай синтез естественнонаучных и гуманитарных наук.
Принцип синергетического синтеза содержания образования. На базе синергетического видения мира возможны следующие направления синтеза содержания образования:
синтез естественнонаучного и гуманитарного знания;
синтез восточных и западных культурных традиций и представлений мира, причем, восточные традиции трактуются как холистические, синтетические, а западные как аналитические;
синтез оснований науки (математических моделей и физических теорий) и гуманитарный и социальных метафорических их приложений;
синтез синергетических знания и их ценности для активной, деятельностной практики человека, например, описание спектров структур-аттракторов, путей эволюции сложных систем значение для понимания возможностей человеческого выбора, связанного с определенными ценностями, предпочтениями человека;
синтез синергетики (науки о сложности, нелинейности и хаосе) и культуры, искусства, философии; синтез синергетических знаний и образов культуры, в том числе философских идей, резонирующих с синергетикой; строгих моделей науки и средств визуальной репрезентации паттернов самоорганизации.
Синтез естественнонаучного и гуманитарного знания возможен на основании междисциплинарного и трансдисциплинарного статуса науки о самоорганизации. Синергетическое видение мира позволяет соединить идеи эволюции и системного видения трех основных блоков картины мира - представлений о развитии неживой природы, живой природы и общества не ограничивается наведением мостов между науками о природе и науками о человеке.
Е.Н.Князева и С.П. Курдюмов предлагают принципы нелинейного синтеза простого в сложное. Объединяясь в сложную, структуры не просто складываются, а трансформируются, наслаиваются друг на друга, пересекаются, при этом какие-то их части выпадают, перекрываются с дефектом энергии. Приэтом экономятся материальные и человеческие затраты и усилия.
Принцип процессуального единства конструирующего человека и конструируемого им мира. В теории автопоэзиса, разработанной У. Матураной и Ф. Варелой и в концепции Ф. Варелы инактивированного или ситуационного познания человек «пробует» среду, а она отвечает на эти воздействия, но условием ответа системы является соответствие попыток воздействия латентным возможностям ее развития. В этом синергизм когнитивного агента или познающего субъекта и конструируемой им среды или познаваемого объекта и состоит инактивация.
Cтановление постнеклассической науки имеет конструктивистский характер. Причем, конструкция становления постнеклассической науки имеет два полюса: объектный и субъектный. В «ткань» естествознания наблюдатель вошел на неклассическом его этапе. По В. В. Налимову «современная физическая теория - эта теория явлений вместе с теорией «наблюдателя», т.е. теория погружения некоторого внешнего опыта (реальности) в семантическую среду наблюдателя, внутри которой, собственно, и делаются суждения об опыте.
Данный конструктивистский принцип применительно к образованию связывает учителя и ученика синергийной связкой, циклической детерминацией, которую Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов назвали пробуждающим обучением: «Обучение - это не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, но создание условий, при которых становится возможным процессы порождения, знаний самим обучающимся, его активное и продуктивное творчество. Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и открытой связи, солидаристического образовательного приключения, попадания - в результате разрешения проблемных ситуаций - в один и тот же, самосогласованный темпомир»[30].
Принцип конструирования содержания современного естественнонаучного образования на основе универсального эволюционизма. Сегодня развитие содержания естественнонаучного образования и современной научной картины мира как формы синтеза достижений различных дисциплин происходит на основе идей универсального (глобального) эволюционизма, который соединяет идеи эволюции и системного синергетического видения. Экспансия эволюционизма на все отрасли естествознания на все отрасли науки определяют «эволюционную физику» или «физику возникающего» (И. Пригожин), «эволюционную социологию», «эволюционную химию», «эволюционную экономику» и т.п.
Принцип диалогичности / коммукативности естественнонаучного образования. Существо данного принципа состоит в том, что способы осуществления образования могут быть разными. Почему в название принципа принципа вынесено два способа: диалогичность и коммукативность?
Дело в том, что образование включает в себя и воспитание, и учение, и обучение (Б.М. Бим-Бад)[31]. В XX веке евро-американская цивилизация признала высшей ценностью о развитие науки и техники, Педагогика при этом превратилась в систему образования с физико-математической доминантой наедине с наукой, а не с воспитанием, культурой, мировоззрением. Так, Б.С. Гершунский сводит культуру «высшему проявлению человеческой образованности и профессиональной компетентности»[32].
Произошедшая официальная редукция педагогики к образованию не отменяет в деятельности институций образования компонента воспитания. Но не следует забывать, что «образование и воспитание протекают по-разному, осуществляются разными способами и требуют от учителя разных способностей и умений понятия образования», которое стало «включать в себя и воспитание, и учение, и обучение» М.С. Каган пишет, что «само понятие «Учитель» имеет два смысла: «тот, кто учит познанию чего-то» и «тот, кто учит определенным образом жить»<>. Эффективность этих форм педагогической деятельности обусловлена имманентными каждой специфическими средствами<>: коммуникацией, в одном случае, и общением - в другом, или монологической и диалогической формами связи учителей<>. На самом отвлеченном - философском - языке это различие формулируется как связь субъекта с объектом и субъектно-субъектные (межсубъектные) взаимоотношения людей»[33]. Таким образом, научение познанию требует средство - коммуникацию (связь субъекта с объектом), а научение жить - требует общения, диалога учителя и ученика (связь субъекта с субъектом).
Тем не мене в философской литературе рассматриваются следующие виды диалога: диалог человека с природой, с миром, - познание как диалог субъекта и объекта познания;
диалог с другим субъектом - диалог личности с другим;
диалог субъекта с самим собой - диалог личности с самию собой;
диалог с иными культурами.
Постнеклассический этап развития науки принес новый диалог человека с природой. Его естественнонаучная и философская экспликация нашла отражение в книге физико-химика И. Пригожина и философа И. Стенгерс «Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой». В основе этого диалога лежит парадигма самоорганизации. Она приводит также к новому диалогу человека с самим собой и с другими людьми. Такой диалог, связанный с нелинейной ситуацией, с неопределенностью, ситуацией бифуркации путей эволюции и возможностью выбора, называют нелинейным диалогом.
С синергетической точки зрения процедура обучения, способ связи обучающего и обучаемого, учителя и ученика может быть представлена следующим образом. Это - не перекладывание знаний из одной головы в другую, не просвещение и не преподнесение готовых истин. Это - нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного приключения, попадания - в результате разрешения проблемных ситуаций - в один и тот же, самосогласованный темпомир (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов). Последнее означает, что благодаря совместной активности в такого рода ситуации учитель и ученик начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе»[34].
Принцип сетевой организации естественнонаучного образования.
В настоящее время сетевой принцип организации распространен на все системы устройства мира и социума. Сетевая природа коммуникационный связей, в том числе и сети Интернет, сетевой принцип организации системы знаний делает сетевой подход и проблему сетевого принципа устройства мира природы и мира культуры особенно актуальной. Эта проблема, наряду с проблемой самоорганизации и автопоэзиса образования, ставится в основу всей философии образования.
Естественнонаучное образование по своей сути диалогично, коммуникативно и имеет сетевую форму организации. Ниже наметим общие контуры сетевого подхода к образованию.
Ссылки к разделу 3.2.:
[1] Степин В.С. О философских основаниях синергетики. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс - Традиция. 2007. - с. 97.
[2] Там же.
[3] О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы. Правительство Российской Федерации. Постановление от 23 декабря 2005 года N 803.
[4] Там же.
[5] С.А. Смирнов. Содержательные (парадигмальные) аспекты высшего социально-гуманитарного образования. http://old.circle.ru/personalia/smirnov/paradygm.doc.
[6] Цит. по Худолей П. На волне перемен. // В мире науки. 2008, № 2. http://www.sciam.ru/2008/2/index.shtml.
[7] Огурцов А.П. Постмодернизм в контексте новых вызовов науки и образования. Вестник Самарской гуманитарной академии. Выпуск «Философия. Филология.» - 2006. - № 1 (4) с. 3 - 27.
[8] Минасян Л.А. Формирование постнеклассического типа научной рациональности у студенто: образовательные стратегии. // Стратегии динамического развития России: единство самоооганизации и управления. Материалы Первой международной научно-практической конференции. Том III. Часть 3. - М.: Изд-во «Проспект», 2004. - С.107.
[9] Каган М.С. Формирование личности как синергетический процесс // Синергетическая парадигма: Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Прогресс-Традиция, 2003. С.217-219; цит. по Астафьева О. Концептуальные основания культурной политики: от теории к практике. http://spkurdyumov.narod.ru/Astaphyeva2.htm.
[10] Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / Пер. с англ. СПб: РХГИ, 2000. С.38-39.
[11] Астафьева О. Концептуальные основания культурной политики: от теории к практике. http://spkurdyumov.narod.ru/Astaphyeva2.htm.
[12] Бляхер Л.Е. Нестабильные социальные состояния. М.: РОССПЭН, 2005. С. 8, 15, 19.
[13] Степин В.С. О философских основаниях синергетики. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс - традиция, 2007 - с 97 - 102.
[14] Рокмор Т. Постнеклассическая концепция В.С. Степина и эпистемологический конструктивизм // Человек. Наука. Цивилизация (К семидесятилетию академика В.С. Степина). М.: Канон, 2004. - с. 636.
[15] Там же. c. 249.
[16] Аршинов В.И., Буров В.А., Гордин П.М. Становление субъекта постнеклассической науки и образования. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс - традиция, 2007 - с 115.
[17] Рокмор Т. Постнеклассическая концепция В.С. Степина и эпистемологический конструктивизм // Человек. Наука. Цивилизация (К семидесятилетию академика В.С. Степина). М.: Канон, 2004. - с. 636.
[18] Аршинов В.И., Буров В.А., Гордин П.М. Становление субъекта постнеклассической науки и образования. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс - традиция, 2007 - с 116.
[19] Степин В.С. О философских основаниях синергетики. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс - традиция, 2007 - с 97 - 102.
[20] Субетто А.И., Приоритеты и философия целеполагания фундаментальной науки в XХI веке. Трансформация парадигмы университетского образования // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.13348, 25.05.2006.
[21] Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. - Кострома. - М.: КГПУ им. Н. А. Некрасова, Исследоват. центр, 1996 - 336с.
[22] Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. Конструктивная роль человека в процессах коэволюции.
[23] Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или разрушение? // Вопросы философии. 2001. №2. - с. 62.
[24] Foerster H. von. Das Konstruiren einer Wirklichkeit. // Die erfundene Wirklichkeit. Munchen: Piper, 1984. - S. 40.
[25] Матурана У.Р., Варела Ф.Х. Древо познания. Биологические корни человеческого понимания. М., 2001. - с.24.
[26] Князева Е.Н. «Я» как динамическая структура-процесс // Синергетика: человек, общество. М., 2000. с.78-90.
[27] Vaassen B. Die narrative Gestalt(ung) der Wirklichkeit. Grundlinien einer postmodern orientierten Epistemologie der Sozialwissenschaften. Braunschweig/Wiesbaden: Vieweg, 1996. - S.63-69.
[28] Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Конструктивная роль человека в процессах коэволюции.
[29] Моисеев Н.Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. 1993 .№2. с.66.
[30] Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструпрующий себя и свое будущее. М.: КомКнига. 2006 - с. 14.
[31] Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М., 1994. - с. 16.
[32] Гершунский Б.С. Философия образования. М.: 1998. - с. 65.
[33] Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс - традиция, 2007 - с. 222.
[34] Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструпрующий себя и свое будущее. М.: КомКнига. 2006 - с. 137.