Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лашкова Л. Л., Зырянова С. М., Филиппова А. П.,

2.2. Современные подходы к организации познавательной деятельности дошкольников

Гуманизация педагогического процесса охватывает все его звенья, в том числе обучение детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст характеризуется как период становления ребенка как субъекта познания и деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.В. Эльконин, А.В. Запорожец). Если игра является деятельностью, внутри которой дети усваивают мораль, мотивы, нормы отношений между людьми, то учебная деятельность способствует усвоению общественно выработанных способов действий с предметами и эталонами. На этой основе формируются интеллектуально-познавательные силы ребенка.

Познавательное развитие обеспечивается только систематическим и целенаправленным обучением, носящим развивающий характер. Как было отмечено ранее, обучение есть процесс взаимодействия педагога с детьми, направленный на усвоение познавательной информации различного уровня, формирование умственных сил и способностей, выработку положительного отношения к процессу познания. Развивающее обучение ориентируется на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Ребенок рассматривается как субъект обучения, имеющий определенный уровень личного (эмпирического) опыта, желания, интереса, потребности.

В работах современных исследователей (Т.А. Куликова, Н.Я. Михайленко) раскрывается когнитивная (познавательная) модель развития дошкольников. Внимание педагогов направлено на создание условий, способствующих овладению детьми средствами и способами познания и описания окружающей действительности. Базисными средствами познания называются сенсорные эталоны, эталоны разных мер, нравственно-этические эталоны, модели, речь и др. В соответствии с этим, способы познания включают наблюдение, обследование объектов, сравнение, сопоставление, классификацию и сериацию, умозаключение, рассматривание, моделирование.

В современных исследованиях основным принципом организации познавательной деятельности провозглашается интеграция (Л.М. Кларина, Ю.Н. Рюмина). Суть интеграции заключается во взаимосвязи фундаментальных и прикладных целей познавательного развития; сочетании личного (житейского) и теоретического опыта (как присвоение социокультурного наследия); проектировании образовательных тем, являющихся стержнем для создания детско-взрослого сообщества, рассматривании разнообразных аспектов каждой из четырех сфер деятельности (естественно-научной, эстетической, социальной, логико-математической).

Авторский подход в организации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста предлагает Н.А. Короткова. Автор выступает против функционального подхода в познавательно-интеллектуальной деятельности, когда через использование парциальных программ у ребенка развивают отдельные познавательные функции (память, внимание, логическое мышление). По мнению исследователя, формирование ребенка как субъекта познания лучше протекает в партнерской деятельности взрослого с детьми. Занятия познавательного цикла целесообразно проводить один раз в неделю. Типами исследования, служащими посредниками между интересами педагога и детей выступают опыты, экспериментирование, путешествия и др.

Важность поисковой, исследовательской деятельности отмечается в работе Е. Евдокимовой. Использование технологии проектирования как одной из форм поисковой деятельности позволяет, по мнению автора, эффективно решать задачи развития творческих способностей. Поисковая деятельность – это активное поведение, развитие мысли, фантазии, творчества в условиях неопределенности. Суть творческого проекта заключается в свободе его участников в выражении субъективного мнения, в выборе как содержания деятельности, так и средств решения проблемы. Проективная деятельность дошкольников развивается поэтапно (подражательно-исполнительский, развивающий и творческий уровни) при непосредственном участии и поддержке взрослого. Задача педагога – сформировать у ребенка потребность в саморазвитии, личностные качества, позволяющие ощущать себя членом общества.

В процессе организованной образовательной деятельности воспитатели способствуют овладению детьми предпосылками учебной деятельности: принятие и понимание учебной задачи, умение действовать в дидактически заданном направлении, самоконтроль и самопроверка.

В ходе образовательного процесса педагог может использовать различные звенья для формирования у детей умений принимать и ставить учебно-познавательные задачи, слушать и слышать, смотреть и видеть, следовать указаниям. Кроме того, внимание воспитателя направлено на обучение дошкольников планировать свою работу, выбирать необходимые пути и средства решения учебной задачи, контролировать ход деятельности и оценивать ее результаты.

В современный период для формирования предпосылок учебной деятельности дошкольников Т.М. Бабунова предлагает учитывать следующие педагогические условия:

– применение различных видов мотивации (игровой, практической, познавательной, учебной, личностной, сравнительной и т.п.);

– использование игровых тренингов для развития произвольности поведения, игры и этюды для психомышечной тренировки и для обучения детей приемам саморасслабления;

– расширение видов оценки результатов детской деятельности (оценка педагогом, оценка детьми, самооценка, игровая форма оценки, взаимооценка и т.п.);

– внесение многообразных методов обучения (проблемные вопросы, моделирование, экспериментирование и т.п.);

– использование различных средств умственного воспитания и обучения (активная деятельность ребенка, развивающие игры, конструирование, изобразительная, театрализованная деятельность, практическая деятельность, компьютер);

– наличие развивающей деятельности педагога.

В исследовании М.Н. Силаевой, И.Т. Мышьяковой особый акцент делается на использовании проблемного обучения для формирования самостоятельности. Традиционный – информационный – метод обучения, который еще преобладает в отечественной образовательной системе, не стимулирует в достаточной мере развитие познавательных процессов и способностей. Такое обучение обращено лишь на достижение ближайших результатов – на усвоение совокупности конкретных знаний, умений, навыков, на количественное приращение, на тренаж наличных способов деятельности.

В современных условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и, в первую очередь, умение добывать эти знания самому и оперировать ими. В связи с этим, сегодня перспективным становится использование проблемного обучения, при котором развиваются самостоятельность мышления, познавательные умения и способности ребенка.

Использование проблемного обучения в дошкольном возрасте имеет ярко выраженную специфику. Наиболее сложный вопрос – это вопрос о положительной мотивации деятельности. Многие исследователи отмечают, что проблемная задача только тогда породит в сознании ребенка проблемную ситуацию, когда она субъективно значима для него, т.е. у ребенка есть потребность в ее решении. Именно дополнительные стимулы в дошкольном возрасте необходимы.

Анализ литературы по данной проблеме позволил выделить источники положительной мотивации деятельности дошкольников: внешние стимулы (новизна, красота, необычность объекта); тайна, сюрприз; мотив помощи; познавательный мотив (почему так?); ситуация выбора; биологические и социальные потребности (потребность в еде, общении); утилитарный мотив (мне это нужно).

Экспериментальная деятельность позволила выделить несколько блоков заданий, позволяющих оценить способность и способы самостоятельного решения проблем детьми.

1-й блок – использование утилитарного мотива: очень хочется попить лимонада, но мойка с чашками закрыта, а пить хочется. Налицо противоречие: хочу пить, а пить не из чего. Чтобы решить это противоречие, детям необходимо найти такой объект, который помог бы в решении проблемы.

2-й блок – использовался мотив помощи, а также внешние стимулы. Детям предлагается задание: изобразить без слов какой-либо предмет так, чтобы окружающие догадались о том, что показывает ребенок. Игры такого типа можно охарактеризовать как подводящие к решению проблемных задач. Вмести с тем, такие игры и сами включают элемент проблемности и в то же время способствуют снятию стереотипов мышления и позволяют сделать поиск решения проблем более вариативным и результативным.

В 3-м блоке дети непосредственно упражнялись в решении проблемных задач. Необходимо отметить, что чаще всего проблемные задачи не представляли для дошкольников особой сложности. Ребенок, как правило, придумывал разнообразные варианты решения проблемы, не принимая во внимание реальность их осуществления. Задача воспитателя состояла в том, чтобы ненавязчиво подвести детей к поиску более оптимальных решений.

Так, в ситуации «как помочь Незнайке?» были предложены детьми следующие варианты: пусть в руках несет столько, сколько уместиться; нужно положить в карманы и нести и пр. Такие предложения воспитатель поддерживал как возможные, но при этом подчеркивал негативные стороны: в руках много не унести, в карманах шишки и ветки могут сломаться. Это стимулировало поиск новых решений. Дети посоветовали Незнайке использовать его знаменитую шляпу, сплести корзинку. В таких игровых заданиях не может быть единственного верного ответа, и это представляет особую ценность: каждый ребенок, предложивший решение проблемы, по-своему прав. Вместе с тем, воспитатель подводит дошкольников к выбору наиболее оптимального для данной ситуации варианта решения проблемы.

Использование проблемных задач положительно сказывается на активизации ребенка. Если на первых порах дети выжидающе смотрят на взрослого, высказываются нерешительно, то при повторном использовании заданий проблемного характера картина начинает меняться. Практически каждый ребенок имеет версию решения проблемы и хочет донести ее до окружающих. Характерно, что дети при таком обучении более внимательно начинают выслушивать друг друга, ответы становятся более оригинальными. Таким образом, можно утверждать, что использование проблемного обучения положительно влияет на развитие творческого преобразующего мышления у старших дошкольников, что позволяет детям проявлять активность и самостоятельность при решении проблемных и житейских задач.

Авторы современных концепций личностно-ориентированного обучения выделяют механизм его осуществления: признание и стимулирование субъектности ребенка, диалогизация, дифференциация и индивидуализация обучения, организация педагогической поддержки. Модель такого обучения строится на определенных стратегических принципах: синтез интеллекта, аффекта и действий; приоритетность старта (каждый ребенок имеет возможность изначально избирать те виды деятельности, которые для него наиболее ценны).

Смысл психолого-педагогической стратегии обсуждаемой модели заключается в поиске условий, в которых дошкольник способен выступать как субъект самоценных форм активности, будь то устремленность к познанию, действию или эмоциональному освоению мира. Идея метода состоит в том, что ребенок, общаясь с педагогом и следуя его требованиям, имеет шанс совершать открытия, выходящие за пределы знаемых ожиданий и требований взрослого. Главная позиция педагога – это позиция поддержки детей в их открытиях.

На дошкольной ступени модификаций технологии деятельностного метода в программе Л.Г. Петерсон и др. «Мир открытий» является технология «Ситуация», которая обеспечивает приобретение дошкольниками первичного опыта выполнения универсальных учебных действий в соответствии с их возрастными особенностями и возможностями.

Суть формирования новых надпредметных результатов образования на всех ступенях заключается в том, что педагог не просто объясняет новое знание, а создает ситуацию, когда дети сами «откроют» его для себя. Таким образом, он перестает выполнять просто информационные функции, а становится организатором, помощником и консультантом в самостоятельной познавательной деятельности детей. Данная технология включает следующие компоненты:

1. Введение в ситуацию.

2. Актуализация.

3. Затруднение в ситуации.

4. »Открытие» детьми нового знания (способа действий).

5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний ребенка.

6. Осмысление.

Технология «Ситуация» является инструментом, позволяющим системно и целостно формировать у дошкольников первичный опыт выполнения всего комплекса универсальных учебных действий, сохраняя при этом своеобразие ДОУ как образовательного учреждения, приоритетом которого является игровая деятельность.

Современные инновационные подходы к дошкольному обучению, которые оппонируют сложившийся учебно-дисциплинарной модели обучения, разнообразны, но все они осуществляются в русле принципа природосообразности: обучение должно проводиться в »зоне ближайшего развития» ребенка, опережая развитие, но не выходя за пределы «сензитивных периодов» (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов).

На данной основе меняется определение места и времени обучения в педагогическом процессе. Раньше это были обязательные занятия в строго отведенном режиме времени. Сейчас учитываются особенности учебно-познавательной деятельности дошкольника, которая не ограничивается рамками строгого регламента. В качестве формы обучения наряду с регламентированной рассматривается самостоятельная (нерегламентированная взрослым) деятельность детей, опосредованная специально организованной средой. В связи с этим, во-первых, активно используется понятие «обучающее воспитание», во-вторых, исследуются возможности разных типов и форм обучения (Т.А. Куликова, И.В. Маврина).

В последние годы активно изучаются различные варианты построения дошкольного обучения. Это связано с тем, что на смену утилитарной системы дошкольного воспитания пришло разнообразие типов и видов учреждений, которые дают свободу выбора программы; стала развиваться сеть дополнительных услуг населению. При всем разнообразии и вариативности предлагаемой этими программами содержания обучения они центрированы на ребенка, открывают простор для приобщения его к миру человеческой культуры, позволяют индивидуализировать обучение.

Однако для личностно-ориентированного обучения важна та вариативность процесса обучения, которая, с одной стороны, учитывает уровень и тенденции развития ребенка, а с другой, позволяет ему самому проявлять самостоятельность в выборе задания, способов его выполнения, партнеров по деятельности. Т.И. Ерофеева считает целесообразным каждое занятие соотносить с комплексом особенностей ребенка, превращать его в »индивидуально-дозированное» по содержанию и построению. Для этого предлагаются разные формы, методы, средства проведения занятий, варианты способов взаимодействия в системах «педагог – дети», «педагог – ребенок», «ребенок – ребенок».

В культурологической концепции Р.М. Чумичевой вариативность обучения осуществляется за счет создания насыщенных, эмоционально-личностных и пространственно-предметных условий, побуждающих ребенка самостоятельно избирать деятельность, организовывать вокруг себя предметное пространство.

Наиболее отчетливо вариативность обучения содержится в модели А.Н. Давидчук. Автор называет свою модель индивидуально-ориентированным обучением. Его суть заключается в том, что развитие индивидуальности ребенка осуществляется в условиях такого построения занятий, когда он может свободно выбирать задание, материалы. Своеобразная форма организации детей в процессе обучения позволяет педагогу по-разному строить взаимодействия с детьми, а также детей между собой.

Таким образом, в современной науке сложились основанные на субъектно-субъектном взаимодействии педагога и ребенка концепции личностно-ориентированного обучения, анализ которых позволяет определить личностно-ориентированный подход к обучению как организацию образовательного процесса, предполагающую центрированность на личность ребенка. Такое обучение, отвергая рецептурную педагогику, предъявляет особые требования к креативности педагога, который должен творчески взаимодействовать с ребенком, используя особые индивидуализированные формы, методы и средства обучения.