Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лашкова Л. Л., Зырянова С. М., Филиппова А. П.,

2.3. Формы и методы обучения дошкольников

Целостно раскрывая сущность процесса познавательного развития дошкольников, мы не можем не раскрыть содержание, формы и методы обучения, способствующие развитию познавательной активности детей.

Содержательный компонент процесса обучения составляет содержание образования. По мнению И.Я. Лернера, содержание обучения – это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которых обеспечивает формирование всесторонне развитой личности, готовой к воспроизведению и развитию культуры.

Н.П. Сазонова отмечает, что в процессе освоения содержания дошкольного образования дети:

– получают систематизированные представления об окружающем мире, себе, других людях;

– осваивают способы деятельности;

– приобретают опыт творческой деятельности;

– вырабатывают первое ценностное отношение к себе, окружающему, у них складываются личностные качества, основы характера, опыт самопрезентации.

В настоящее время с обновлением содержания дошкольного образования, прежде всего, связано повышение его качества. Л.А. Парамонова выделяет следующие принципы построения содержания дошкольного образования:

1. Содержание должно иметь развивающий характер, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребенка.

2. Содержание дошкольного уровня образования должно носить системный характер.

3. Системность содержания дошкольного уровня образования позволит педагогу реализовать интеграцию в процессе обучения чувственного и рационального познания на уровне, соответствующем возрасту.

4. Содержание дошкольного уровня образования должно вводить детей в мир культуры не только родной, но и других народов, обеспечивать мультикультурное воспитание.

В базисном содержании дошкольного уровня образования должны быть представлены разные виды деятельности, а также сама деятельность в развитии ее основных компонентов.

Стержнем содержания дошкольного образования должен стать особый подход к здоровью ребенка, оберегающий и укрепляющий его психику.

Технологический компонент обучения – это система форм, методов и средств, используемых педагогом ДОО на разных этапах образования дошкольников. Именно эти подструктуры обеспечивают динамику, процессуальность, действенность обучения, отсюда и название компонента.

Под формой обучения понимают специально организованную деятельность обучающего и учащихся, протекающую по установленному порядку и в определенном режиме. Она характеризует особенности взаимодействия педагога и ребенка, определяет систему дидактических отношений.

Н.О. Пичугина, Г.А. Айдашева, С.В. Ассаулова различают формы по:

– количественному составу обучающихся;

– характеру взаимодействия между педагогом и детьми (степенью активности и самостоятельности);

– способам деятельности (методам и приемам);

– месту проведения;

– удельному весу, т.е. по месту, которое они занимают в учебном процессе. Это место в свою очередь определяется характером образовательно-воспитательных задач, которые решаются при той или иной форме организации процесса обучения.

К общим формам обучения относятся индивидуальная, групповая, фронтальная. Эти формы определяются количеством детей, одновременно включенных в процесс обучения. Индивидуальная форма обучения существует с времен античности и была распространена до XVIII века в целом ряде европейских стран. Суть заключается в выполнении ребенком самостоятельно или с помощью взрослого каких-либо обучающих заданий. При такой форме реализуется максимально доверительное общение; достигается учет и возможность дальнейшего исследования индивидуальных особенностей ребенка; индивидуализируются содержание, формы, методы, средства, темпы обучения. Достижения и недостатки ребенка находятся на виду у взрослого, что дает возможность корректировать процесс обучения. Минус этой формы состоит в отсутствии взаимодействия и сотрудничества со сверстниками, что сказывается на социализации ребенка; не формируется умение работать в группе.

Групповая форма обучения организуется как взаимодействие одного педагога и нескольких детей, объединенных общей дидактической целью. Плюсами формы являются: возможность организации одно- и разновозрастных групп с разным или одинаковым уровнем развития детей; обеспечение индивидуализации обучения через дифференциацию детей по какому-либо значимому для педагога на данный момент признаку (степень усвоения учебного материала, тип темперамента, возраст и др.).

Коллективная форма обучения предполагает руководство педагогом одновременно всей группой дошкольников и преследует общие образовательные, воспитательные, развивающие цели на занятии. Вместе с тем предусматриваются способы индивидуализации обучения в ходе совместной коллективной деятельности.

Долгое время основной формой обучения дошкольников являлись занятия. Однако в последнее время многие ученые и практики выделяют следующие недостатки реализации данной формы:

– »отсутствует ситуация, актуально побуждающая и вынуждающая к расширению и перестройке опыта»;

– »обставление» современных занятий большим количеством привлекательного материала и игровыми приемами создает лишь внешнюю занимательность, которая быстро исчезает, не позволяя поддерживать устойчивый интерес детей к содержанию занятия;

– требования к усвоению диктуются и дозируются извне;

– »содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребенка преимущественно к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий – прямое воздействие педагога на ребенка, вопросно-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия – сочетается с формальными оценками»;

– »обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель...».

На современном этапе занятие рассматривается как гибкая организационная форма образовательного процесса, предполагающая реализацию инициативы детей при поддержке педагога. Данный термин сохраняется по отношению к музыкальным и физкультурным занятиям.

А.Г. Гогоберидзе и О.В. Солнцева предлагают в качестве основной единицы педагогического процесса рассматривать образовательную ситуацию. Такие ситуации являются смоделированными педагогом, интересными с точки зрения ребенка некоторые завершенные действия, с помощью которых воспитатель помогает детям последовательно осваивать намеченную познавательную тему (смысловой контекст).

Т.Г. Гатченко определяет следующую специфику образовательных ситуаций:

– выстраиваются в определенной логике: каждая последующая ситуация обогащает имеющиеся у детей представления, создает условия для самостоятельного «открытия» детьми причинно-следственных связей и зависимостей, вызывает желание задавать новые вопросы и находить на них ответы;

– ограничены временем непосредственно образовательной деятельности в режиме дня ДОО, предусматривая внутри себя чередование интеллектуальной и двигательной активности, разных видов детской деятельности;

– образовательные ситуации в непосредственно образовательной деятельности имеют содержательное продолжение в режимных моментах: в утреннее и вечернее время, на прогулке, перед сном и т.д.

В контексте ФГОС ДО ученые К.Ю. Белая, Н.А. Федина предлагают такие формы обучения дошкольников, как игра, экспериментирование, решение проблемных ситуаций, проектная деятельность и др. Следует отметить, что все виды деятельности ребенка, его повседневная жизнь выступают как формы естественного, органичного обучения дошкольников, освоения ими социального опыта.

Обучение независимо от формы его организации отличается, прежде всего, программностью. Н.О. Пичугина, Г.А. Айдашева, С.В. Ассаулова считают, что программное содержание должно предусматривать:

– определенный объем знаний о свойствах и качествах объектов, их преобразовании, связях, о способах действий и т.д., их первичное усвоение, расширение, закрепление, обобщение и систематизацию;

– объем практических навыков и умений при обучении продуктивным видам деятельности;

– объем навыков и умений, нужных для учебно-познавательной деятельности, их первичное формирование или совершенствование, упражнение в применении;

– формирование отношения детей к явлениям и событиям, к знаниям, которые сообщаются и усваиваются на данном занятии, воспитание отношения к собственной деятельности, установление отношений взаимодействия со сверстниками.

Т.М. Бабунова выделяет современные дидактические принципы, которые, на наш взгляд, работают при организации любой формы обучения в ДОУ:

– через себя (понимание);

– приоритетности старта (у каждого ребенка своя зона ближайшего развития, начинать нужно с того уровня, что есть у детей);

– развития ассоциативных связей;

– фиксации успеха на всех этапах занятия;

– параллелизма (аккомпанирования);

– синтеза интеллекта, аффекта и действия;

– этапности и учета возрастных особенностей;

– преемственности и непрерывности образования в детском саду, дома и в школе.

Целесообразно напомнить позицию А.П. Усовой, согласно которой значительной частью знаний и умений ребенок овладевает без специального обучения, в повседневном общении со взрослыми, сверстниками, в ходе игр, наблюдений. Кроме того, в последних нормативных документах четко прописано, что решение программных образовательных задач должно осуществляться в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственной образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования. В связи с этим, задача педагога сегодня – помочь ребенку приобрести полноценные знания в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, музыкальной и др.). С этой целью воспитатель продумывает задачи и способы организации обучения детей во всех режимных моментах.

Иногда целесообразно объединять нескольких детей, имеющих «проблемы» (недостатки звукопроизношения; бедность словарного запаса, пробелы в знаниях, умениях). Такая работа называется дифференцированной. Она экономит время педагога и предусматривает общение детей в процессе обучения. Например, педагог объединяет трех детей с неустойчивым вниманием и предлагает им участвовать в конкурсе на выполнение картинки из мозаики. А еще двоих детей, плохо владеющих ножницами, попросить разрезать полоски на квадраты, которые понадобятся на завтрашнем занятии.

Обучению детей вне организованной образовательной деятельности служат дидактические и подвижные игры, подготовка к праздникам, развлечениям; чтение художественной литературы; наблюдения на прогулках и многое другое. Детям старшего дошкольного возраста целесообразно время от времени предлагать «домашние задания», выполнение которых рассчитано на помощь родителей, других членов семьи. Например, подобрать народные приметы о погоде, выучить скороговорку, загадку, стихотворение, сделать игрушку из конструктора, бумаги, природного материала и др.

Экскурсия представляют собой особую форму обучения, которая дает возможность в естественной обстановке знакомить детей с природными, культурными объектами, с деятельностью взрослых. Во время экскурсий дошкольники начинают познавать мир во всем его многообразии, развитии, наблюдают взаимную связь явлений.

Во второй младшей группе экскурсии проводятся внутри дошкольного учреждения, участка, а начиная со средней группы – за пределами детского сада.

Содержание экскурсий определено программой, по которой работает дошкольное образовательное учреждение. Учет краеведческого принципа и принципа сезонности при разработке их плана и содержания обеспечивает наглядность и повторность восприятия учебного материала, постепенное усложнение знаний в соответствии с особенностями детского мышления, создает благоприятные условия для развития познавательных интересов.

При планировании системы экскурсий Т.А. Куликова предлагает иметь в виду следующее:

– экскурсия должна обеспечить первоначальное яркое целостное восприятие предметов и явлений, что диктуется особой ролью эмоционального фактора в пробуждении и развитии у детей любознательности, познавательных интересов;

– для расширения, углубления, обобщения представлений детей о знакомом объекте или явлении проводятся повторные экскурсии. Повторные экскурсии раскрывают перед ребенком изменения, новые качества и свойства в том объекте, явлении, который он наблюдал на предыдущей экскурсии. Целесообразно намечать повторные экскурсии на тот период, когда в наблюдаемом объекте, явлении происходят заметные и качественные сдвиги;

– постепенное усложнение программного материала должно происходить в двух направлениях: за счет расширения круга наблюдаемых явлений и за счет последовательного углубления и обобщения знаний об одних и тех же явлениях;

– на каждой экскурсии образовательные и воспитательные задачи следует решать в единстве, поэтому нужно планировать объем знаний и умений; продумывать, какие чувства, отношения, нравственные качества, эстетические переживания будут активизированы.

Экскурсия имеет определенные структурные части, неразрывно связанные между собой: подготовительный этап, ход экскурсии, последующая послеэкскурсионная работа.

В подготовительный этап входят подготовка педагога и подготовка детей. Педагог (при календарном планировании образовательной работы) намечает тему экскурсии, определяет ее программное содержание, сроки проведения. Накануне педагог осматривает место, куда планируется повести детей, знакомится с состоянием объектов, уточняет объем знаний для усвоения, формулирует примерные вопросы, продумывает содержание пояснений, подбирает фрагменты из стихотворений, пословицы и поговорки. Решаются и организационные вопросы: каким маршрутом вести детей, где их разместить для наблюдения, отдыха, игр.

Подготовка детей к предстоящей экскурсии необходима в силу того, что их учебная деятельность будет протекать в особых условиях, при наличии разных отвлекающих факторов. Ее результаты во многом зависят от психологической установки, которая создается у детей на подготовительном этапе экскурсии. Для этого используются такие педагогические приемы и средства, как сообщение новых, интересных для детей сведений о предметах и явлениях, с которыми им предстоит встретиться на экскурсии; актуализация опыта детей; использование произведений искусства с целью воздействия на эмоциональную сферу ребенка.

В ходе самой экскурсии используются различные методы обучения, но ведущим является наблюдение. Сначала детям предоставляется возможность познакомиться с объектом в целом. Непосредственное восприятие можно усилить художественным словом: сам педагог или кто-то из детей читает стихотворение (отрывок). От целостного восприятия объекта (явления) педагог ведет детей к его анализу, что дает основу для углубленного познания. При этом используются вопросы разных типов: нацеливающие внимание, активизирующие мышление, стимулирующие деятельность воображения, побуждающие к творческому мышлению, к выводам, суждениям и др.

Н.О. Пичугина, Г.А. Айдашева, С.В. Ассаулова отмечают важность обучения в процессе игры, открывающей широкие возможности для развития познавательных процессов, поскольку ребенок не просто выполняет требования взрослого, как это происходит на занятиях, но и активно действует. В играх создается необходимая связь между практическими и умственными действиями, которая ведет к развитию ребенка.

По мнению ученых, в каждой игре есть два начала: одно несет развлекательность, другое требует серьезности, мобилизации усилий. Соотношение этих двух начал определяет характер игровой ситуации или вид игры. В связи с этим, авторский коллектив разработал четыре вида развивающих игр: игры-забавы, игры с ролью, игры-задачи и игры соревнования.

Радостные переживания приносят ребенку игры-забавы, в которых полностью отсутствует сухой дидактизм и назидательность. Обучающая задача такой игры увлекает ребенка и не требует особых усилий. Например, малышу предлагают поплясать с куклой, а потом выбрать, кому ее передать, или побегать и попрыгать под рифмованный текст.

Во втором виде игр ребенок, действуя в соответствии с ролью, полнее использует свои возможности и значительно легче справляется со многими задачами. Такие игры активизируют и развивают воображение детей, готовят к творческой самостоятельной игре, что особенно важно в младшем дошкольном возрасте.

Игровой замысел в играх-задачах опирается на интерес ребенка к умственной деятельности. Игровые ситуации здесь разнообразны: различные поручения (например, найти предмет с заданными свойствами по представлению), детское лото (цветовое, геометрическое), загадывание и разгадывание загадок и др. Игры-задачи требуют от ребенка целенаправленной активной умственной деятельности, умения мобилизоваться, сосредоточиться, чтобы найти верное решение.

Четвертый вид игр – игры-соревнования – подготавливают дошкольников к правильной оценке своих возможностей и достижений.

В настоящее время Н.Н. Кудрявцев, отмечая позитивные тенденции к изменению содержания и форм дошкольного образования, выделяет ряд проблемных полей:

– самостоятельный поиск ДОО в обновлении содержания, форм и методов образования часто сводится к беспорядочному поиску программ или попыткам разработать свои программы. При этом педагоги часто не способны адекватно оценить их качество;

– увеличение умственной нагрузки и снижение двигательной активности;

– приоритет интеллектуального развития над художественным, физическим, нравственным, эстетическим в связи с повышением требований школы к подготовке дошкольников;

– излишняя эксплуатация образцов, готовых рецептов в выборе способов усвоения содержания образования;

– недостаточное внимание к формированию опыта творческой деятельности как одному из важных элементов содержания дошкольного образования.

Орудиями, инструментами, с помощью которых организуется деятельность детей, формируются их познавательные интересы, являются методы обучения. Их выбор педагогом зависит от возрастных особенностей детей, и, прежде всего, от характера и уровня развития мышления и особенностей мотивационной сферы дошкольников. Обратимся к значению заявленного понятия, а также к существующим в науке классификациям методов обучения.

В переводе с греческого слово «метод» означает путь исследования или познания. Философия рассматривает метод как способ достижения целей, определенным образом упорядоченную деятельность. В педагогической литературе существуют различные подходы к определению этого понятия. Остановимся на них более подробно.

Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров отмечают, что методы обучения – это система последовательных, взаимосвязанных действий педагога и детей, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей, овладение средствами самообразования и самообучения. Методы обучения обозначают цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения.

Своеобразие и вариативность методов обеспечивается приемами, которые составляют элемент метода, отдельный шаг к его реализации.

По мнению Н.П. Сазоновой, методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, в ходе которых происходит усвоение ребенком необходимого содержания социального опыта.

Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е.Я. Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по дидактике выступили М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Б.П. Есипов, М.А. Данилов и др. Обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К. Бабанский, предложивший и свою классификацию методов.

Классификация методов обучения

Автор	Классификация
Е.Я. Голант	Основание – уровень активности учащихся. Автор разделил все методы обучения на пассивные и активные в зависимости от степени включенности детей в познавательную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным – методы, организующие самостоятельную работу (работа с книгой, лабораторный метод)
Ю.К. Бабанский	Основание – методология целостного подхода к деятельности: 1) методы организации учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Данная классификация соответствует современному пониманию процесса обучения и отражает качественно иной подход к нему. Обучение здесь рассматривается как многогранный процесс управления образовательной деятельностью
Е.И. Перовский и Д.О. Лордкипанидзе	Основание – источник получения знаний. Авторы считают, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания обучающиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. При таком подходе каждая группа методов опирается на свой вид источников: а) словесные методы – на устное или печатное слово; б) наглядные методы – на наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия; в) практические методы – на практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков
М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер	Основание – характер познавательной деятельности: 1) объяснительно-иллюстративные (рассказ, беседа, объяснение, доклад, показ, инструктаж); 2) репродуктивные (лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, упражнение); 3) проблемные (беседа, проблемная ситуация, игра, обобщение); 4) частично-поисковые (диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа); 5) исследовательские (исследовательское моделирование, сбор новых фактов, проектирование)
М.И. Махмутов	Основание – сочетание методов преподавания и методов учения: 1) методы преподавания (информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий); 2) методы учения (исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый)
М.А. Данилов, Б.П. Есипов	Основание – характер дидактической задачи: 1) методы усвоения знаний (восприятия и осмысления): устное изложение, беседа, лабораторная работа, работа с книгой; 2) методы совершенствования знаний (закрепления и применения): упражнения, повторение; 3) методы развития навыков; 4) методы творческой деятельности, проверки знания, умений, навыков и др.
Н.П. Сазонова	Основание – структура деятельности: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности детей (словесные, наглядные, практические, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные, продуктивные и проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы детей); 2) методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности детей (познавательные игры, игровые упражнения, анализ жизненных ситуаций, опора на опыт ребенка, создание ситуации успеха, педагогическое требование, поощрение, порицание); 3) методы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности детей (действия с предметами, речевые задания, диагностические тесты, анализ продуктов деятельности детей, наблюдение)

Ряд педагогов (Б.П. Есипов, М.А. Данилов, А.П. Усова) отмечают, что пока еще не удалось создать безупречной в логическом отношении, достаточно обоснованной и потому общепризнанной классификации методов обучения. Это, конечно, существенно затрудняет работу по изучению методов обучения и умственного воспитания детей в детском саду.

Специфика применения методов обучения в ДОО заключается в том, что дети дошкольного возраста не умеют ни читать, ни писать, поэтому дошкольное обучение является изустным: дети усваивают всю информацию из объяснений педагога. В связи с этим к речи педагога предъявляются особые требования: необходимо тщательно продумывать логику объяснения материала, излагать его четко, понятно, формулируя простые предложения, сообщая детям лишь самое основное. При слишком многословном объяснении дети не могут долго сосредоточенно слушать и в силу отсутствия опыта не могут отделить главное от второстепенного.

У детей процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, поэтому объяснение должно быть эмоциональным, интересным, сопровождаться игрой, сюрпризными и соревновательными моментами, загадками, скороговорками. Так как мышление дошкольников наглядно-действенное и наглядно-образное, то объяснение необходимо не только подкреплять наглядностью, но и подбирать практические задания с раздаточным материалом.

Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, руководство педагога, стиль его общения с детьми. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать своевременную помощь, вместе с тем не лишая ребенка самостоятельности. В случае возникновения трудностей не следует спешить объяснять или показывать ребенку правильный вариант действий, необходимо выяснить причины затруднений и активизировать опыт и знания ребенка.

Основными формами мышления детей дошкольного возраста являются наглядно-действенное и наглядно-образное. В связи с этим основными методами обучения дошкольников являются следующие: практические, наглядные (конечно, тесно связанные со словом воспитателя), словесные, игровые. Необходимо отметить, что все эти методы очень редко применяются изолированно, а, как правило, используются в различных комбинациях друг с другом. В зависимости от содержания учебного материала, от возрастных особенностей детей в качестве преобладающего в этих комбинациях может выступать тот или иной метод.

Методы обучения, которые в основном выступают как организация педагогом познавательной деятельности детей в процессе усвоения ими новых знании и умении, с самого начала требуют определенной структуры учебного материала, т.е. такого расчленения и увязывания содержания знаний, которое может быть развернуто перед детьми в определенной последовательности. Таким образом, структура познавательного материала должна разрабатываться с учетом последующей познавательно-исследовательской деятельности детей по его усвоению. Иначе говоря, методы обучения должны предусматриваться уже при разработке содержания. Однако в настоящее время еще трудно теоретически предвидеть все особенности усвоения детьми нового содержания, поскольку закономерности познавательных процессов детей еще недостаточно изучены.

Представим характеристику заявленных групп методов обучения дошкольников. Словесные методы имеют свои несомненные достоинства – они позволяют развивать у детей умение понимать учебный материал, излагаемый в словесной форме. Такое умение складывается не сразу. Вначале дети младшего и среднего дошкольного возраста успешно усваивают словесные объяснения педагога лишь в том случае, когда эти объяснения сопровождаются показом соответствующих объектов. Затем специально создаются условия, при которых объем наглядного материала все более сокращается и дети могут усвоить достаточно сложное содержание на основе словесных методов.

Умение ребенка, успешно усваивать новые знания изустно, без опоры на наглядность свидетельствует о достаточно высоком уровне развития. Это умение необходимо всемерно развивать, предлагая детям в словесной форме последовательно усложняющиеся знания.

Для сообщения детям новых знаний, сведений об окружающих явлениях и событиях, о природе воспитатель использует свой рассказ. Это может быть рассказ о личных впечатлениях («Как я ходила в цирк», «Что я видела на празднике города»), о жизни детей («Как дети играли в строителей», «Как дети ходили на экскурсию в ателье»), об общественных событиях (об Олимпийских играх, о полете космических кораблей и т.д.). Рассказ должен иметь четкую логическую структуру, быть содержательным, интересным, художественным, эмоциональным. Хорошо, если воспитатели используют в рассказе шутку. Это обеспечивает воздействие не только на ум ребенка, но и на его чувства. При обучении детей рассказыванию им часто дается образец рассказа (по картине, заданной теме и др.). Он должен передавать содержание, быть доступным, изложенным литературным языком. Подготовка образца рассказа требует от воспитателя серьезного, вдумчивого подхода.

Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном. Способность понимать рассказ, т.е. умение слушать, откликаться на содержание, отвечать на вопросы, элементарно пересказывать, складывается на 3-м году жизни. В младших группах рассказ сопровождается демонстрацией наглядного материала. Так уточняются образы героев, облегчается восприятие последовательности событий. Наглядный материал используется и в обучении детей среднего и старшего возраста, когда в рассказе повествуется о событиях, которых не было в личном опыте детей (подвиги русских богатырей, космические полеты и др.). В таких случаях словесные образы опираются на зрительные. Но в старших группах не рекомендуется злоупотреблять наглядным материалом: следует приучать детей к мышлению на основе слова, развивать умение учиться изустно, без опоры на наглядность, когда речь идет о тех объектах, которые им знакомы по прошлому опыту.

Другим словесным методом обучения является беседа. Она применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. С помощью заранее подготовленных вопросов воспитатель активизирует познавательную деятельность детей: выявляет имеющиеся знания, исправляет и уточняет ответы, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям. Обмен мнениями создает благоприятные условия для усвоения детьми новых знаний, развития их мышления и познавательных интересов.

В процессе беседы широко используются вопросы к детям. Они помогают проверить правильность знаний детей. Вопросы должны быть понятными детям, их следует задавать так, чтобы они требовали не только припоминания материала, но и размышления, сравнения, установления причинно-следственных связей: «Почему ты думаешь, что герой произведения поступил правильно?», «Почему ты решил, что на картине художник изобразил раннюю весну?» и др. При правильной постановке вопроса у детей возникает необходимость давать на него полный ответ, а иногда и строить его в виде краткого рассказа из двух-трех предложений, аргументируя сказанное. Проведение таких бесед требует хорошей подготовки воспитателя.

По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обобщающие (итоговые). Назначение вводной беседы – подготовить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи.

Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени.

Чтение художественной литературы. Художественная литература – источник знаний об окружающем мире, важнейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чтение художественных произведений преследует еще одну задачу: формирование способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает переживания других, проникается ими.

Обратимся к принципам отбора художественных произведений, которые предполагают учет педагогом ДОО:

– возрастных особенностей и возможностей детей;

– литературных и познавательных интересов и потребностей детей, детской субкультуры, предполагающих, что каждый ребенок, вне зависимости от возраста, уже обладает индивидуальным опытом знакомства с художественной литературой и имеет определенное, избирательное отношение к ней;

– деятельностной природы ребенка, предполагающей, что знакомство с произведениями художественной литературы и фольклора найдет отражение в других видах детской деятельности;

– эмоционального и жизненного опыта детей;

– индивидуальных особенностей восприятия литературных произведений (встречаются дети, для которых главное – слуховой ряд, есть дети, которых интересуют только иллюстрации в книгах, а также дети, воспринимающих содержание произведения только эмоционально);

– художественной ценности литературных произведений;

– жанрово-тематического разнообразия литературных произведений;

– комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса;

– принципа интеграции образовательных областей.

В процессе реализации представленных методов используются словесные приемы: вопросы к детям, указание, пояснение, объяснение, педагогическая оценка и др.

А.И. Сорокина предлагает в обучении сочетать разные типы вопросов:

– требующие простой констатации известных ребенку фактов (Кто? Что? Где? Когда?);

– побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (Почему? Зачем? С какой целью?).

Вопросы должны быть определенными, предполагающими тот или иной ответ ребенка, точными по формулировке, краткими.

Наряду с наглядными и словесными методами обучения в дидактике были разработаны практические методы, имеющие целью организацию практической деятельности детей, в которой происходит овладение новыми знаниями и умениями.

Практические методы обучения – это такие методы, при которых деятельность руководимых воспитателем детей в процессе усвоения новых знаний носит практический характер. Эта деятельность выступает в форме реального преобразования вещей и создает возможность выделения таких свойств и связей, которые недоступны непосредственному восприятию.

Практические методы обучения используются при организации продуктивных деятельностей – конструирования, изобразительной деятельности, труда в природе. Данные виды деятельности отличаются от других тем, что, занимаясь ими, дети не просто наблюдают и слушают, а преобразуют предметы, получая в результате реальный продукт (постройку, рисунок, выращенные растения). Возводя постройку из строительных деталей, выполняя трудовые действия по уходу за растениями, дети более глубоко познают новые свойства предметов и явлений, на практике убеждаются, например, в том, что прочность постройки зависит от расположения деталей, состояние растения зависит от ухода за ним и т.д. Способы деятельности детей (которые выступают как важнейший момент любого метода обучения) носят практический характер, что и позволяет определить эти методы как практические.

Важной стороной практических методов обучения является разработка системы последовательно усложняющихся практических заданий. Эта система характеризуется тем, что в ней постепенно возрастают требования к умениям детей осуществлять обследование образца (или анализа заданных условий), планировать последовательность выполнения действия, контролировать получаемые результаты.

Ведущими практическими методами обучения являются упражнение, элементарные опыты, экспериментирование и моделирование.

Значительная часть содержания дошкольного обучения может быть усвоена ребенком посредством упражнений (формирование умений петь, танцевать, выполнять спортивные движения, рисовать, лепить и др.). Упражнение – многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаря упражнениям дети овладевают различными способами умственной деятельности, у них формируются разнообразные умения.

В обучении дошкольников применяются упражнения разного типа:

– подражательные упражнения, при выполнении которых дети подражают педагогу (упражнения на развитие артикуляционного аппарата, на закрепление культурно-гигиенических навыков и др.);

– конструктивные упражнения, при выполнении которых ребенок реализует задачи, аналогичные тем, которые он решал под руководством педагога;

– творческие упражнения, требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми дошкольник владеет (например, в старшей группе дети упражняются в составлении загадок, в придумывании концовки к рассказам и пр.).

Познавательная деятельность детей в процессе усвоения новых знаний и умений может быть организована на основе наглядного показа соответствующих предметов и явлений. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления. Методы обучения, основывающиеся на использовании реальных предметов и явлений (или их изображений), называют наглядными методами обучения.

Педагогическая наука разработала много различных форм наглядного обучения, основные из них – демонстрация натуральных объектов (предметов, явлений) на занятиях и на экскурсиях, работа с раздаточным материалом, демонстрация наглядных пособий (картин, диапозитивов, чучел и т.д.). При наглядных методах обучения также могут быть использованы модели, воспроизводящие скрытые свойства связи объектов. Но здесь они используются принципиально иначе, чем при практических методах, поскольку ребенок не имеет возможности действовать с ними практически, осуществлять их реальные преобразования.

Следует отметить, что простая демонстрация какого-либо предмета, явления (или их изображений) еще не обеспечивает выделения нужных сторон и свойств данных объектов. Стихийно протекающее восприятие детей не приводит к формированию правильных представлений о предметах. Здесь необходима руководящая роль педагога, который организует процесс детского восприятия. Такая организация заключается в том, что взрослый в строго определенной последовательности выделяет различные стороны и свойства предмета, увязывая формируемые отдельные знания детей в целостное представление о нем.

Для того чтобы наглядность дала в обучении нужный эффект, необходимо при выборе ее форм выполнять определенные требования:

– в демонстрируемых предметах и явлениях изучаемые свойства должны быть четко выражены;

– предметы необходимо показывать детям в таких ракурсах, при которых создаются наиболее благоприятные условия для наблюдений этих свойств;

– используемые в обучении рисунки должны изображать живые объекты в естественных для них природных условиях.

В качестве наглядных средств обучения в старшей и подготовительной группах детского сада могут быть использованы видеопрезентации, кинофильмы. Использование экранных пособий делает учебный процесс привлекательнее, расширяет возможности воспитателя в ознакомлении детей с окружающим, так как этим путем могут быть показаны те явления жизни, с которыми непосредственное знакомство невозможно.

Благодаря тому что в кинокадрах одни и те же предметы могут быть показаны в крупном, среднем и общем плане, в различных ракурсах, создается возможность сосредоточить внимание детей на наиболее существенном. Фильмы вызывают у них интерес, эмоции, они охотно обмениваются впечатлениями об увиденном, отражают его в рисунках, рассказах, играх, надолго запоминают. Важным моментом познавательного развития детей является обучение их способам поисковой деятельности, способам ориентировки в простых проблемных ситуациях. Разработка нового содержания поисковой деятельности позволила использовать в дошкольном обучении такой новый метод, как метод проблемного обучения. Детям предлагают систему последовательно усложняющихся задач, решение которых происходит путем активного поиска, проявляющегося в виде различных способов опробования ситуации. Решение каждой предыдущей задачи создает предпосылки для решения следующей, которая также решается детьми в процессе активного поиска. Такое обучение можно назвать проблемным. Обратимся к некоторым проблемным методам обучения, активно используемым в современном ДОО.

Моделирование – наглядно-практический метод обучения, разработанный Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддьяковым, В.И. Логиновой. Его суть состоит в том, что мышление ребенка развивается с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной форме воспроизводят скрытые свойства и связи объекта или явления. В результате знания носят обобщенный характер, дети легко устанавливают причинно-следственные связи явлений, логику построения, закономерности как в природном, так и в социальном мире.

Детское экспериментирование – метод поисковой познавательно-исследовательской деятельности, направленной на преобразование вещей или ускорение процессов, происходящих с ними. Использование этого метода позволяет управлять явлениями, вызывая или прекращая эти процессы. Ребенок может наблюдать и познавать такие свойства и связи, которые недоступны непосредственному восприятию в повседневной жизни (свойства магнита, светового луча, движение воздуха, агрегатное состояние воды). Экспериментирование, элементарные опыты помогают детям осмыслить явления окружающего митра, расширить кругозор, понять существующие взаимосвязи. У детей развиваются наблюдательность, элементарные аналитические умения, стремление сравнивать, сопоставлять, высказывать предположение, аргументировать выводы.

Различается познавательное, продуктивное, социальное экспериментирование. У детей получается собственный продукт детского творчества: новая постройка, рисунок, сказка; новые сведения, знания, опыт социального поведения.

В последнее время в практике ДОО активно используется метод проектов. Педагогов привлекает возможность воспитывать активную, самостоятельную личность, способную принимать решения, ставить цели, планировать свою деятельность и предвидеть ее результат. Проекты в детском саду носят, как правило, обучающий характер. Дошкольники по своему психофизиологическому развитию еще не способны самостоятельно от начала до конца создать собственный проект. Поэтому формирование необходимых умений и навыков является основной задачей воспитателей.

Е.С. Полат определяет сущность данного метода как способа достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, лично значимой для ребенка, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным в виде конечного продукта. В основе проектной деятельности лежат развитие познавательных интересов детей, умение самостоятельно применять знания в жизненных ситуациях, обретать необходимые умения.

По характеру доминирующей в проекте деятельности ученый выделяет проекты:

– творческо-игровые (дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы);

– исследовательско-творческие (дети исследуют, экспериментируют, анализируют, выдают результаты в виде дневников наблюдений, исследовательских карт, коллажей);

– информационно-практические (дети осваивают новую информацию и реализуют ее в создании различных предметов, подкрепляя это практикой в реальной жизни (огород на подоконнике, поделки к Новому году, книжки малышкам и др.);

– творческие продуктивные (оформление результата в виде детского праздника, игры, развлечения).

Н.Е. Веракса и А.Н. Веракса анализируя проектную деятельность дошкольников, выделяют следующие ее типы.

Исследовательская проектная деятельность, сущность которой определяется ее целью: исследование предполагает получения ответа на вопрос о том, почему существует то или иное явление и как оно объясняется с точки зрения современного знания. Например, в результате проектной деятельности на тему «Почему кусают собаки?» дети разрабатывают систему правил взаимодействия с собаками. Ситуация общения с животным перестает быть неизвестной и ребенок чувствует себя в ней безопасно и комфортно.

Творческая проектная деятельность, в результате которой создается новый творческий продукт. Возможные темы таких проектов зачастую связаны со значимыми социальными ситуациями в жизни детей и взрослых. Это могут быть праздники, сезонные изменения, социальные вопросы (например, оказание помощи пожилым людям).

Нормативная проектная деятельность инициируются педагогом, который должен четко понимать необходимость введения той или иной нормы. Нормативные ситуации в жизни ребенка можно разделить на три вида:

1) запрещающие;

2) позитивно нормирующие;

3) поддерживающие инициативу дошкольника, приводящие к созданию новой нормы.

Последние чрезвычайно важны для развития детей дошкольного возраста. Например, дети на прогулке уходят играть на территорию другой группы, что приводит к конфликтам с воспитателем. Педагог предлагает дошкольникам обсудить ситуацию и ее возможные последствия и выбрать правила поведения.

А.Г. Гогоберидзе и О.В. Солнцева классифицируют проекты по разным основаниям. По предметно-содержательной области различают монопроекты (содержание ограничивается рамками одной образовательной области) и интегрированные проекты (решаются задачи из разных образовательных областей).

По количеству участников проекты могут быть индивидуальными, парными, групповыми, коллективными, массовыми.

По длительности реализации проекты могут краткосрочными (2–3 дня), средней продолжительности (1–2 недели) и долгосрочными.

Метод проектов, по мнению Н.Ю. Пахомовой, включает в себя следующие этапы:

1) погружение в проект;

2) организация деятельности;

3) осуществление деятельности;

4) презентация результата.

При характеристике конкретного метода обучения необходимо исходить не столько из характера деятельности педагога, сколько из характера познавательной и практической деятельности обучающихся детей. Если деятельность детей носит практический характер, то и метод обучения можно определить как практический, а не как словесный.

В другом случае педагог на глазах у детей практически действует с объектом и раскрывает перед детьми новые стороны этого объекта, у них формируются новые знания об этом объекте. Но их деятельность состоит лишь в наблюдении тех преобразований, которые совершает педагог.

Данный метод носит наглядно-словесный характер, однако это определение не полностью отражает существо данного метода, ведь одно дело – просто демонстрировать детям какое-либо явление, а другое дело – демонстрировать его практические преобразования. Недостаточная разработанность общей теории методов затрудняет анализ такого рода случаев. Традиционные способы классификации методов обучения еще нуждаются в серьезной доработке со стороны наших ведущих теоретиков дидактики.

Г.М. Коджаспирова выделяет критерии выбора методов обучения, которые должны соответствовать:

– целям и задачам обучения и развития;

– специфике занятия;

– особенностям содержания изучаемого материала;

– реальным учебным возможностям ребенка (возрастным, интеллектуальным и др.);

– имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

– возможностям самих педагогов.

В настоящее время основные усилия ученых направлены на дальнейшее совершенствование содержания и методов познавательного развития детей дошкольного возраста, на реализацию комплексного подхода, обеспечивающего тесную связь умственного воспитания с нравственным, эстетическим и физическим воспитанием дошкольников.

Вопросы для самоконтроля

1. Определите сущность понятия «содержание обучения».

2. Назовите ведущие формы обучения детей дошкольного возраста.

3. По каким основаниям ученые классифицируют методы обучения дошкольников? Какая классификация, на ваш взгляд, наиболее удачная?

4. Раскройте сущность наглядных, словесных и практических методов обучения ребенка-дошкольника. Чем обусловлен их выбор воспитателем детского сада?

5. Какие проблемные методы обучения целесообразно использовать в образовательном процессе ДОО?

6. Какие теории и концепции составляют философскую основу проблемы обучения дошкольников?

7. Что является психологической основой обучения дошкольников?

8. Назовите педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности дошкольников, предложенные Т.М. Бабуновой.

9. Каким образом в дошкольном возрасте происходит становление компонентов учебной деятельности?

Примерные задания для самостоятельной работы студентов

1. Проанализируйте содержание образовательных области «Познавательное развитие» в примерных образовательных программах дошкольного образования («От рождения до школы», «Детство», «Успех»).

2. Приведите примеры интеграции образовательных областей «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и др.

3. Составьте план мероприятий по повышению педагогической компетентности педагогов ДОО по вопросам взаимодействия игры и обучения.

4. Подготовьте дискуссию по вопросу современного понимания цели и задач обучения.

5. Составьте конспект непосредственно образовательной деятельности в ДОО, включающей проблемные методы обучения (экспериментирование, моделирование, элементарные опыты и др.).

6. Презентуйте одну из инновационных педагогических технологий обучения детей раннего или дошкольного возраста.

7. Проанализируйте современную познавательную литературу для дошкольников. Составьте аннотацию одной из прочитанных книг.

8. К педагогу обратились молодые родители с просьбой о выборе подарка для ребенка. Какие советы вы дадите родителям? Чем будете руководствоваться при составлении рекомендации?