Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
2.7 Исследования, направленные на формирование антиципатии (примеры формализации, измерения и мониторинга аспектов антиципатии)
Пример 1. Измерение готовности учителя к инновационной деятельности (учителя)
Актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления педагогов, обладающих высоким уровнем готовности к инновационной педагогической деятельности.
Целью исследования является анализ качества опросника как измерительного инструмента для определения готовности учителя к инновационной деятельности.
Для достижения данной цели необходимо:
– оценить степень совместимости пунктов опросника (индикаторов) как измерительного инструмента;
– измерить готовность учителя к инновационной деятельности (латентная переменная) на линейной шкале.
Латентная переменная «готовность учителя к инновационной деятельности» формализована через набор индикаторов, представленных в работе [84]. Этот набор индикаторов перечислен в таблице 3.
Учителя выражали степень своего согласия с содержанием каждого индикатора на шкале Лайкерта:
4 = строго согласен
3 = согласен
2 = ни да, ни нет
1 = не согласен
Таблица 3.
Индикаторы, характеризующие оценку готовности учителя к участию в инновационной деятельности
|
№ п/п |
Индикаторы |
|
1 |
Заинтересованность в творческой деятельности |
|
2 |
Стремление к творческим достижениям |
|
3 |
Стремление к лидерству |
|
4 |
Стремление к получению высокой оценки деятельности со стороны администрации |
|
5 |
Личная значимость творческой деятельности |
|
6 |
Стремление к самосовершенствованию |
|
7 |
Способность отказаться от стереотипов в педагогической деятельности, преодолеть инерцию мышления |
|
8 |
Стремление к риску |
|
9 |
Критичность мышления, способность к оценочным суждениям |
|
10 |
Способность к самоанализу, рефлексии |
|
11 |
Владение методами педагогического исследования |
|
12 |
Способность к планированию экспериментальной работы |
|
13 |
Способность к созданию авторской концепции |
|
14 |
Способность к организации эксперимента |
|
15 |
Способность к коррекции своей деятельности |
|
16 |
Способность использовать опыт творческой деятельности других педагогов |
|
17 |
Способность к сотрудничеству |
|
18 |
Способность творчески разрешать конфликты |
|
19 |
Работоспособность в творческой деятельности |
|
20 |
Уверенность в себе |
|
21 |
Ответственность |
Исследование проводилось среди учителей 1–11 классов МБОУ СОШ № 55 ст. Старонижестеблиевской Краснодарского края. Всего в опросе приняли участие 25 учителей. Результаты опроса представлены в таблице 4.
Таблица 4.
Результаты опроса учителей
|
№ п/п |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
||||||||||||
|
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
4 |
5 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
4 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
4 |
2 |
3 |
4 |
5 |
4 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
4 |
5 |
4 |
3 |
2 |
2 |
1 |
3 |
4 |
3 |
2 |
5 |
2 |
1 |
2 |
3 |
3 |
|
4 |
2 |
3 |
4 |
5 |
2 |
4 |
3 |
2 |
3 |
4 |
2 |
4 |
2 |
3 |
3 |
4 |
2 |
2 |
3 |
4 |
4 |
|
5 |
3 |
3 |
4 |
5 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
4 |
5 |
2 |
3 |
4 |
3 |
4 |
2 |
2 |
3 |
4 |
4 |
|
6 |
3 |
2 |
3 |
2 |
4 |
2 |
3 |
4 |
3 |
2 |
4 |
2 |
3 |
4 |
2 |
3 |
4 |
3 |
2 |
3 |
2 |
|
7 |
2 |
3 |
2 |
3 |
4 |
2 |
4 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
4 |
4 |
4 |
2 |
2 |
4 |
|
8 |
2 |
3 |
2 |
3 |
4 |
3 |
4 |
2 |
2 |
2 |
4 |
2 |
4 |
2 |
3 |
3 |
4 |
4 |
2 |
2 |
3 |
|
9 |
3 |
4 |
2 |
2 |
3 |
4 |
2 |
4 |
2 |
4 |
2 |
3 |
1 |
1 |
2 |
4 |
1 |
4 |
2 |
4 |
2 |
|
10 |
1 |
2 |
4 |
3 |
5 |
1 |
3 |
2 |
4 |
2 |
2 |
3 |
4 |
3 |
2 |
2 |
1 |
3 |
1 |
3 |
1 |
|
11 |
2 |
3 |
4 |
5 |
3 |
4 |
5 |
3 |
1 |
4 |
1 |
1 |
3 |
4 |
2 |
1 |
3 |
1 |
3 |
1 |
2 |
|
12 |
2 |
3 |
3 |
4 |
5 |
2 |
1 |
4 |
2 |
2 |
4 |
2 |
3 |
2 |
3 |
1 |
4 |
1 |
3 |
3 |
1 |
|
13 |
3 |
4 |
2 |
1 |
4 |
1 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
4 |
1 |
3 |
2 |
3 |
1 |
4 |
3 |
3 |
2 |
|
14 |
2 |
3 |
4 |
3 |
5 |
2 |
1 |
3 |
4 |
1 |
4 |
1 |
4 |
1 |
4 |
1 |
4 |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
15 |
2 |
1 |
3 |
1 |
2 |
4 |
4 |
1 |
3 |
5 |
1 |
3 |
2 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
1 |
|
16 |
2 |
4 |
2 |
1 |
3 |
2 |
4 |
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
3 |
1 |
4 |
4 |
2 |
1 |
3 |
1 |
|
17 |
2 |
1 |
3 |
3 |
3 |
4 |
1 |
1 |
4 |
4 |
2 |
2 |
1 |
4 |
4 |
5 |
5 |
3 |
4 |
2 |
1 |
|
18 |
1 |
2 |
4 |
1 |
3 |
1 |
3 |
3 |
1 |
5 |
3 |
2 |
2 |
4 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
4 |
1 |
|
19 |
1 |
4 |
2 |
4 |
5 |
3 |
1 |
4 |
2 |
2 |
4 |
1 |
4 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
2 |
2 |
4 |
|
20 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
1 |
3 |
4 |
5 |
1 |
4 |
1 |
5 |
5 |
2 |
5 |
3 |
1 |
4 |
2 |
3 |
|
21 |
3 |
4 |
3 |
3 |
2 |
1 |
3 |
4 |
1 |
4 |
1 |
4 |
1 |
5 |
1 |
5 |
1 |
4 |
1 |
3 |
1 |
|
22 |
1 |
2 |
3 |
2 |
1 |
2 |
3 |
4 |
1 |
3 |
4 |
4 |
5 |
2 |
1 |
3 |
5 |
1 |
4 |
1 |
1 |
|
23 |
2 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
2 |
4 |
2 |
4 |
1 |
4 |
4 |
5 |
3 |
4 |
2 |
2 |
1 |
1 |
3 |
|
24 |
1 |
4 |
3 |
3 |
2 |
4 |
2 |
4 |
4 |
2 |
1 |
4 |
1 |
4 |
1 |
4 |
5 |
2 |
1 |
3 |
1 |
|
25 |
1 |
3 |
4 |
4 |
1 |
4 |
2 |
1 |
2 |
4 |
2 |
4 |
3 |
4 |
5 |
3 |
3 |
4 |
4 |
5 |
2 |
Анализ качества опросника проводился в рамках теории измерения латентных переменных [149]. Эта теория показала свою эффективность при решении самых разных задач в социальных системах [17, 84–87]. Для измерения латентной переменной «готовность учителя к инновационной деятельности» использовалась модель Раша с фиксированной длиной категорий (модель RSA – Rating Scale Analysis). Свойства этой модели подробно рассмотрены в [149, 150, 152].
Модель с фиксированными промежуточными категориями выполнения заданий имеет следующий вид:
,
где Pijk – вероятность выбора i-м учителем k-й категории в j-м индикаторе, βi – местоположение i-го учителя на шкале «творческое мышление», δj – местоположение j-го индикатора на той же шкале, τk – длина k-й категории в каждом индикаторе.
Для обработки данных опросов использовалась диалоговая система ИЛП, разработанная в лаборатории объективных измерений Кубанского государственного университета [155].
Результаты анализа. Первоочередной задачей при измерении латентной переменной является оценка совместимости индикаторов, т.е. определение того, в какой мере индикаторы определяют одну и ту же латентную переменную, в данном случае «готовность учителя к инновационной деятельности».
Измерение «Оценки готовности учителя к инновационной деятельности» проводилось в рамках теории измерения латентных переменных на основе модели Раша. Совместимость индикаторных переменных осуществлялась на основе критерия Хи-квадрат. Значение данного критерия в нашем случае оказалось равным 46,585 при степени свободы 20. Эмпирический уровень значимости соответственно равен 0,374 (больше номинального 0,05), что говорит о совместимости набора индикаторных переменных, а значит, и о пригодности опросника для измерения латентной переменной «Оценки готовности учителя к инновационной деятельности».
Характеристика измерительного инструмента – набора индикаторов
В таблице 5 приведена статистическая характеристика набора индикаторов.
Индикаторы в таблице упорядочены по возрастанию их значений на шкале латентной переменной – от наименьшего значения (–0,721 логит), к наибольшему (0,467 логит).
Таблица 5.
Статистическая характеристика индикаторов
|
Номер индикатора |
Значение индикатора (логит) |
Стандартная ошибка (логит) |
Значение статистики Хи-квадрат |
Уровень значимости статистики Хи-квадрат |
|
3 |
–0,721 |
0,230 |
0,030 |
0,985 |
|
2 |
–0,457 |
0,233 |
0,996 |
0,608 |
|
8 |
–0,270 |
0,177 |
2,246 |
0,325 |
|
12 |
–0,248 |
0,192 |
7,965 |
0,019 |
|
1 |
–0,159 |
0,280 |
0,261 |
0,878 |
|
5 |
–0,132 |
0,159 |
3,111 |
0,211 |
|
18 |
–0,124 |
0,178 |
0,041 |
0,980 |
|
16 |
–0,058 |
0,161 |
0,372 |
0,830 |
|
14 |
–0,046 |
0,168 |
2,091 |
0,352 |
|
4 |
–0,013 |
0,173 |
2,173 |
0,337 |
|
15 |
0,026 |
0,164 |
2,760 |
0,252 |
|
7 |
0,094 |
0,171 |
0,940 |
0,625 |
|
19 |
0,106 |
0,193 |
2,073 |
0,355 |
|
17 |
0,117 |
0,149 |
0,186 |
0,911 |
|
10 |
0,125 |
0,154 |
1,894 |
0,388 |
|
13 |
0,204 |
0,160 |
0,138 |
0,933 |
|
21 |
0,223 |
0,190 |
5,982 |
0,050 |
|
20 |
0,230 |
0,201 |
1,093 |
0,579 |
|
6 |
0,296 |
0,168 |
8,800 |
0,012 |
|
9 |
0,340 |
0,185 |
0,399 |
0,819 |
|
11 |
0,467 |
0,154 |
3,036 |
0,219 |
Другим важным условием применения теории измерения латентных переменных является адекватность индикаторов модели измерения. Выполнение данного условия также определяется на основе критерия Хи-квадрат. Осуществляется это следующим образом: на основе модели Раша все измеряемые объекты (учителя) делятся на три группы: с высоким, низким и средним уровнями готовности к инновационной деятельности. После этого для каждой из групп вычисляется среднее значение и при помощи критерия Хи-квадрат определяется соответствие этих точек теоретическим значениям, полученным на основе модели Раша.
Критическим значением уровня значимости статистики Хи-квадрат является значение 0,05. Если уровень соответствия переменной меньше данного значения, то ее необходимо исключить из набора.
Судя по данным таблицы видно, что все индикаторы имеют значение статистики Хи-квадрат больше чем 0,05. Поэтому можно сделать вывод, что все индикаторные переменные совместимы, и их можно рассматривать как инструмент для измерения готовности учителя к инновационной деятельности.
Для наглядности проанализируем наиболее отличительные индикаторы:
– индикатор, который лучше других дифференцирует учителей с низким уровнем творческого мышления;
– индикатор, который лучше других дифференцирует учителей с высоким уровнем творческого мышления.
Лучше всего поведение индикаторов отображают характеристические кривые, показывающие зависимость уровня индикатора от измеряемой латентной переменной. Рассмотрим характеристические кривые этих индикаторов.
Рисунок 1. Характеристическая кривая индикатора № 3
«Стремление к лидерству».
Характеристическая кривая индикатора, характеризующего наименьший уровень готовность учителя к инновационной деятельности
Таким индикатором является № 3 «Стремление к лидерству». Характеристическая кривая изображена на рисунке 1.
Данный рисунок характеристической кривой, как и другие рисунки с аналогичными кривыми, имеет следующую структуру.
На оси абсцисс отложены значения латентной переменной «готовность учителя к инновационной деятельности» (в логитах). На оси ординат отмечены ожидаемые значения индикатора. В конкретном случае значение индикатора варьируется от 0 до 1.
В верхней части рисунка содержится следующая информация:
– порядковый номер индикаторной переменной (номер 3);
– название индикатора, в данном случае название индикатора выбрано по умолчанию (индикатор 6);
– местоположение индикатора на шкале измеряемой латентной переменной (оценка = –0,721);
– значение статистики Хи-квадрат (Хи-кв. = 0,030)
– уровень значимости статистики Хи-квадрат Р (Хи-кв. = 0,985);
– объем выборки (N = 25).
Рисунок 2. Характеристическая кривая индикатора № 11
«Владение методами педагогического исследования»
Этот индикатор лучше других дифференцирует учителей с низким уровнем готовности к инновационной деятельности, об этом свидетельствуют высокие значения индикаторной переменной.
Характеристическая кривая индикатора, характеризующего наибольший уровень готовности учителя к инновационной деятельности
Самый высокий уровень творческого мышления характеризует индикатор № 11 «Владение методами педагогического исследования». Это значит, данный индикатор лучше других дифференцирует учителей с высоким уровнем готовности учителя к инновационной деятельности. Характеристическая кривая данного индикатора представлена на рисунке 2.
Расположение оценок учителей и индикаторов на шкале «готовность к инновационной деятельности» представлено на рисунке 3.
В верхней части рисунка изображена гистограмма распределения оценок готовности учителей к инновационной деятельности, в нижней части – распределение оценок индикаторов на этой же шкале.
Рисунок 3. Местоположение оценок учителей и индикаторов на шкале «готовность к инновационной деятельности»
Анализируя приведенную на рисунке информацию, можно сделать следующие заключения:
– оценки готовности учителей к инновационной деятельности варьируются в небольшом диапазоне – 1,00 логит (от –0,50 логит, до +0,50 логит);
– диапазон варьирования индикаторов несколько шире диапазона варьирования оценок учителей и полностью его перекрывает – 1,25 логит (от –0,75 до +0,5 логит). Это позволяет адекватно измерять уровень готовности учителей к инновационной деятельности.
Выводы.
1. Проведен анализ качества опросника для измерения уровня готовности учителей к инновационной деятельности. Опросник обладает достаточно хорошей дифференцирующей способностью.
2. Латентная переменная «готовность учителя к инновационной деятельности» определялась операционально – через набор индикаторов.
3. Измерение латентной переменной «готовность учителя к инновационной деятельности» осуществлялось в рамках теории латентных переменных.
4. Измерен уровень готовности каждого педагога к инновационной деятельности, определены слабые компоненты готовности. Полученные данные дали возможность проверить, дополнить наши гипотетические предположения о структуре и содержательном наполнении компонентов, необходимых для реализации инновационной деятельности.
Пример 2. Измерение латентной переменной «мотивация к успеху» (сотрудники, пол)
Мотивация к успеху является важным аспектом самоактуализации личности как в быту, так и на работе. Конструкт «мотивация к успеху» является латентной переменной, который проявляеть себя через определенные индикаторы. Мотивация к успеху определяется операционально – с помощью набора индикаторных переменных (опросника), который был разработан Т. Элерсом [45]. Опросник состоит из 41 индикатора (пунктов опросника). Для измерения латентной переменной необходимо, чтобы эта переменная оценивалась на линейной шкале. Этому условию удовлетворяет теория латентных переменных. Наиболее полно на русском языке эта теория представлена в работе [17, 152]. Кроме того, накоплен большой опыт применения этой теории для решения задач во многих социальных системах [17, 38, 44, 149, 150, 152, 155]. Это и обусловило использование теории латентных переменных для измерения мотивации к успеху.
Цель исследования состоит в измерении мотивации к успеху сотрудников центра образования в г. Анапа.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
– провести анализ качества опросника как измерительного инструмента;
– измерить на линейной шкале уровень мотивации сотрудников центра;
– провести анализ оценок комфортности обучения в зависимости от пола и возраста сотрудников.
Мотивация к успеху определяется операционально – с помощью набора индикаторов (пунктов опросника), который был разработан
Т. Элерсом [45]. Каждый из индикаторов характеризует один из аспектов креативной самодостаточности (таблица 6).
Таблица 6.
Операциональное определение креативной самодостаточности
|
№ п/п |
Индикаторы |
|
1. |
Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время. |
|
2. |
Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание. |
|
3. |
Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту. |
|
4. |
Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних. |
|
5. |
Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой. |
|
6. |
В некоторые дни мои успехи ниже средних. |
|
7. |
По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим. |
|
8. |
Я более доброжелателен, чем другие. |
|
9. |
Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха. |
|
10. |
В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха. |
|
11. |
Усердие - это не основная моя черта. |
|
12. |
Мои достижения в труде не всегда одинаковы. |
|
13. |
Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят. |
|
14. |
Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала. |
|
15. |
Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком. |
|
16. |
Препятствия делают мои решения более твердыми. |
|
17. |
У меня легко вызвать честолюбие. |
|
18. |
Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно. |
|
19. |
При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других. |
|
20. |
Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас. |
|
21. |
Нужно полагаться только на самого себя. |
|
22. |
В жизни мало вещей, более важных, чем деньги. |
|
23. |
Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю. |
|
24. |
Я менее честолюбив, чем многие другие. |
|
25. |
В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу. |
|
26. |
Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие. |
|
27. |
Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать. |
|
28. |
Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе. |
|
29. |
Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим. |
|
30. |
Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше. |
|
31. |
Мои друзья иногда считают меня ленивым. |
|
32. |
Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег. |
|
33. |
Бессмысленно противодействовать воле руководителя. |
|
34. |
Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять. |
|
35. |
Когда что-то не ладится, я нетерпелив. |
|
36. |
Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения. |
|
37. |
Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других. |
|
38. |
Многое, за что я берусь, я не довожу до конца. |
|
39. |
Я завидую людям, которые не загружены работой. |
|
40. |
Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению. |
|
41. |
Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер. |
В случае согласия с содержанием пункта опросника респондент выбирает «да», в случае несогласия – «нет». Результаты опроса учитываются следующим образом: по 1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41. Также начисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Ответы на вопросы 1, 11, 12, 19, 28, 33, 34, 35,40 игнорируются.
В исследовании приняли участие работники центра образования г. Анапа. Всего в опросе приняло участие 27 сотрудников.
Наиболее важной характеристикой набора индикаторов как измерительного инструмента является совместимость самих индикаторов, то есть соответствие индикаторных переменных модели измерения. Степень соответствия индикатора модели измерения определяется на основе критерия Хи-квадрат. Критическим значением уровня соответствия индикатора измеряемой латентной переменной (уровня значимости статистики Хи-квадрат) является значение 0,05. Оценка адекватности результатов опроса модели измерения осуществлялась на основе критерия Хи-квадрат. Значение статистики Хи-квадрат оказалось равным 46,33 при числе степеней свободы 48. Эмпирический уровень значимости равен 0,541. Это свидетельствует о том, что пункты опросника являются совместимыми и сам опросник можно использовать в качестве измерительного инструмента.
Оценка латентной переменной «мотивация к успеху». Наиболее общие результаты измерения мотивации к успеху представлены на рисунке 4.
Рисунок 4. Местоположение оценок сотрудников и индикаторов на шкале «Мотивация к успеху»
В верхней части рисунка 4 находится гистограмма, показывающая распределение оценок работников центра образования, в нижней части рисунка показано распределение оценок индикаторов на одной и той же самой шкале «мотивация к успеху». Здесь Объекты соответствуют работникам, участвующим в опросе.
Исходя из представленной на этом рисунке информации, можно сделать следующие выводы:
– диапазон варьирования оценок мотивации к успеху небольшой – 1,25 логит. Это свидетельствует о том, что оценки сотрудников различаются незначительно;
– индикаторы варьируются в достаточно большом диапазоне – 6,00 логит;
– между двумя этими наборами (оценками сотрудников и оценками индикаторов) существует смещение – различие между соответствующими средними равно 0,117 логит. Это означает, что опросник соответствует среднему уровню мотивации к успеху сотрудников центра.
В целях иллюстрации рассмотрим наиболее отличительные индикаторы:
– наиболее «легкий» индикатор, который лучше других дифференцирует сотрудников с низкой мотивацией к успеху;
– наиболее «трудный» индикатор, который лучше других дифференцирует сотрудников с высокой мотивацией к успеху;
– наиболее адекватный модели измерения индикатор;
– наименее адекватный модели измерения индикатор.
Рисунок 5. Характеристическая кривая индикатора 10
«В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха»
Наиболее полно поведение индикаторов описывается так называемыми характеристическими кривыми, которые показывают, как уровень индикатора зависит от измеряемой латентной переменной [17, 152]. Ниже представлены характеристические кривые этих отличительных индикаторов.
Характеристическая кривая индикатора, лучше других дифференцирующая сотрудников с низкими оценками мотивации к успеху
Таким индикатором является индикатор 10 «В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха».
Характеристическая кривая этого индикатора представлена на рисунке 5.
Структура рисунков с характеристическими кривыми подробно рассмотрена в [6]. Этот рисунок свидетельствует о том, что большинство сотрудников имеют высокие оценки по этому индикатору.
Характеристическая кривая индикатора, лучше других дифференцирующая сотрудников с высокими оценками мотивации к успеху
Наибольший уровень мотивации к успеху характеризует индикатор 25 «В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу». Это означает, что данный индикатор лучше других дифференцирует сотрудников с высоким уровнем мотивации к успеху.
Характеристическая кривая этого индикатора представлена на рисунке 6.
Рисунок 6. Характеристическая кривая индикатора 25
«В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу»
Кривая на рисунке 5 в отличие от рисунка 6 находится очень низко. Это свидетельствует о том, что этот индикатор характеризует самый высокий уровень мотивации к успеху.
Индикатор, наиболее адекватный модели измерения
Характеристическая кривая индикатора, наиболее адекватного модели измерения, представлена на рисунке 7.
Рисунок 7. Характеристическая кривая индикатора 37 «Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других»
Рисунок 8. Характеристическая кривая индикатора 13
«Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят»
Адекватность модели измерения индикатора 37 проявляется в том, что экспериментальные точки практически находятся на характеристической кривой.
Индикатор, наименее адекватный модели измерения
Таким индикатором является 13: «Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят» (рисунок 8).
Неадекватность модели измерения индикатора 13 проявляется в том, что экспериментальные очки расположены далеко от характеристической кривой.
Поскольку исследуемый фактор «пол» является качественным, то в качестве метода обработки результатов измерения используется дисперсионный анализ.
В таблице 7 представлены результаты дисперсионного анализа оценок мотивации к успеху в зависимости от пола работников центра.
Таблица 7.
Дисперсионный анализ оценок мотивации
к успеху в зависимости от пола
|
Источник дисперсии |
Сумма квадратов |
Степени свободы |
Средний квадрат |
Fэксп |
р |
|
Пол |
0,013 |
1 |
0,013 |
0,055 |
0,816 |
|
Ошибка |
5,854 |
25 |
0,234 |
||
|
Всего |
5,867 |
26 |
5,867 |
Из таблицы 2 видно, фактор «пол» незначим, так как эмпирический уровень (р = 0,816) больше номинального, равного 0,05.
Тем не менее, представляет интерес сравнить средние оценки мотивации к обучению женщин и мужчин (таблица 8).
Таблица 8.
Оценка мотивации к успеху в зависимости от пола
|
Пол |
Среднее значение |
Объем выборки |
Стандартная ошибка |
95% доверительный интервал |
|
|
Нижняя граница |
Верхняя граница |
||||
|
Женщины |
0,106 |
22 |
0,103 |
-0,106 |
0,319 |
|
Мужчины |
0,163 |
5 |
0,216 |
-0,283 |
0,609 |
Полученные оценки свидетельствуют о том, что оценки мотивации к успеху у мужчин несколько выше, чем у женщин, но, как уже было отмечено выше, между этими оценками нет статистически значимой разницы.
Возраст сотрудников образования варьируется в широком диапазоне – от 19 до 70 лет. Тем не менее, не обнаружено статистически значимой зависимости между мотивацией к успеху и возрастом сотрудников.
Выводы
Измерение «мотивации к успеху» осуществляется в рамках теории измерения латентных переменных на основе модели Раша. Показано, что опросник можно использовать как измерительный инструмент. Проведенный анализ не выявил статистически значимой разницы между мужчинами и женщинами по мотивации к успеху. Необходимо подчеркнуть, что мотивация к успеху определяется операционально, т.е. через набор индикаторов. Очевидно, что индикаторы можно корректировать и таким образом уточнять смысл понятия «мотивация к успеху».
Пример 3. Мониторинг любознательности школьников в рамках программы формирования креативных качеств (школьники, эффективность программы, классы, пол)
Здесь представляет интерес подход к определению понятия «креативность», которое во многом коррелирует с понятием «антиципатия». Креативность, так же как и антиципатия, сегодня приобретает важнейшее значение в наборе личностных качеств. Индивиды, не обладающие или не использующие данное преимущество, не смогут добиться успеха в современных реалиях и не будут востребованы в автоматизированной экономике. Креативность является многоаспектным понятием и поэтому нуждается в структуризации. Все виды креативных способностей (любознательность, воображение, интерес к решению сложных задач, склонность к риску и др.) определяются операционально, т. е. через набор индикаторов, которые являются различными аспектами проявления этих способностей, которые рассматриваются как латентные переменные.
Решающим моментом здесь является совместимость пунктов (индикаторов) опросника с моделью измерения. Только при этом условии можно получать оценки латентных переменных на линейной шкале и проводить их мониторинг. Здесь рассмотрены измерение и мониторинг любознательности школьников в рамках программы формирования креативных качеств. Любознательность является важной составляющей креативности и в значительной степени определяет саму креативность [45, 51].
Цель данной работы – мониторинг уровня развития любознательности как аспекта креативности школьников в результате реализации программы формирования креативности. Эта программа, разработанная Рыбкиным А.Д., была реализована в пятых классах школы МБОУ СОШ № 39 х. Трудобеликовского Красноармейского района Краснодарского края на уроках географии и истории [124].
Для достижения данной цели необходимо:
– измерить на линейной шкале уровня развития любознательности школьников как до, так и после реализации программы;
– провести многофакторный дисперсионный анализ эффективности разработанной программы формирования креативности для развития любознательности школьников.
В качестве измерительного инструмента для оценки уровня любознательности школьников использовался тот же опросник, что и до реализации программы формирования креативности [45]. Индикаторы этого опросника представлены в таблице 9.
Таблица 9.
Опросник для измерения любознательности школьников
|
№ п/п |
Индикаторы |
|
1 |
Я люблю рассматривать предмет тщательно и подробно, чтобы обнаружить детали, которых не видел раньше |
|
2 |
Обычно я задаю вопросы, если чего-нибудь не знаю |
|
3 |
Мне нравится заниматься чем-то новым |
|
4 |
Я люблю заводить новых друзей |
|
5 |
Я часто пытаюсь представить, о чем думают другие люди |
|
6 |
Существует много вещей, с которыми мне хотелось бы поэкспериментировать |
|
7 |
Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придерживаться его, а не искать другие ответы |
|
8 |
Я люблю исследовать старые чемоданы и коробки, чтобы просто посмотреть, что в них может быть |
|
9 |
Интересно браться за головоломки и игры, в которых необходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы |
|
10 |
Меня интересуют механизмы, любопытно посмотреть, что у них внутри и как они работают |
|
11 |
Я люблю листать книги и журналы для того, чтобы просто посмотреть, что в них |
|
12 |
Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о которых другие люди не задумываются |
Школьник выбирает один из возможных вариантов ответа в зависимости степени своего согласия с высказыванием: 3 – в основном верно; 2 – отчасти верно; 0 – не верно; 1 – не могу определиться. Ответы на вопрос 7 были инвертированы по условию теста.
В качестве респондентов выступили ученики тех же трех классов МБОУ СОШ № 39, что и до проведения эксперимента. В первом опросе, проводившемся в начале учебного года, приняли участие 74 человека, а в повторном опросе в конце года – 80. Результаты первого опроса
(в начале учебного года) были приведены в [17], результаты второго опроса (в конце учебного года) представлены в таблице 10.
Таблица 10.
Фрагмент результатов опроса школьников после реализации программы формирования креативности школьников
|
Школьник |
Класс |
Пол |
Индикаторы |
|||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
|||
|
1 |
5а |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
|
2 |
5а |
ж |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
|
3 |
5а |
ж |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
|
4 |
5а |
ж |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
1 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
5 |
5а |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6 |
5а |
м |
3 |
2 |
0 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
7 |
5а |
ж |
3 |
2 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
1 |
2 |
|
8 |
5а |
м |
3 |
3 |
0 |
0 |
2 |
0 |
0 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
9 |
5а |
ж |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
1 |
1 |
3 |
2 |
2 |
0 |
1 |
|
10 |
5а |
м |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
|
11 |
5а |
ж |
2 |
0 |
0 |
1 |
0 |
3 |
1 |
3 |
1 |
2 |
2 |
2 |
|
12 |
5а |
м |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
0 |
3 |
0 |
0 |
3 |
3 |
|
13 |
5а |
ж |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
|
14 |
5а |
ж |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
1 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
15 |
5а |
ж |
2 |
3 |
3 |
1 |
2 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
16 |
5а |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
17 |
5а |
м |
3 |
3 |
2 |
2 |
1 |
2 |
0 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
18 |
5а |
м |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
19 |
5а |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
1 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
|
20 |
5а |
м |
2 |
0 |
1 |
3 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
|
21 |
5а |
м |
3 |
2 |
3 |
3 |
1 |
1 |
0 |
1 |
3 |
3 |
0 |
3 |
|
22 |
5а |
м |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
23 |
5а |
м |
1 |
0 |
3 |
3 |
1 |
1 |
2 |
3 |
3 |
0 |
3 |
1 |
|
24 |
5а |
м |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
25 |
5а |
ж |
2 |
3 |
3 |
2 |
1 |
3 |
3 |
0 |
3 |
0 |
1 |
2 |
|
26 |
5а |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
27 |
5а |
м |
3 |
3 |
0 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
28 |
5а |
ж |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
|
29 |
5б |
м |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
3 |
3 |
2 |
1 |
3 |
1 |
|
30 |
5б |
ж |
2 |
2 |
2 |
0 |
1 |
2 |
1 |
3 |
3 |
2 |
0 |
0 |
|
31 |
5б |
ж |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
32 |
5б |
ж |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
33 |
5б |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
34 |
5б |
ж |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
|
35 |
5б |
м |
1 |
1 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
1 |
|
36 |
5б |
м |
2 |
2 |
3 |
2 |
1 |
3 |
3 |
0 |
2 |
3 |
2 |
2 |
|
37 |
5б |
м |
3 |
1 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
2 |
1 |
|
38 |
5б |
м |
0 |
0 |
2 |
2 |
0 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
0 |
0 |
|
39 |
5б |
ж |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
|
40 |
5б |
ж |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
|
41 |
5б |
м |
0 |
2 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
42 |
5б |
ж |
2 |
0 |
3 |
3 |
2 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
|
43 |
5б |
м |
0 |
0 |
2 |
0 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
44 |
5б |
м |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
0 |
3 |
3 |
0 |
3 |
0 |
|
45 |
5б |
м |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
1 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
46 |
5б |
м |
3 |
0 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
47 |
5б |
ж |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
3 |
2 |
3 |
1 |
3 |
1 |
0 |
|
48 |
5б |
ж |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
|
49 |
5б |
м |
3 |
2 |
3 |
3 |
0 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
|
50 |
5б |
ж |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
51 |
5б |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
52 |
5б |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
1 |
3 |
1 |
0 |
1 |
3 |
|
53 |
5б |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
54 |
5б |
м |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
1 |
1 |
2 |
0 |
0 |
3 |
3 |
|
55 |
5б |
ж |
2 |
0 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
0 |
3 |
0 |
3 |
3 |
|
56 |
5б |
ж |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
|
57 |
5в |
м |
3 |
2 |
3 |
0 |
3 |
0 |
3 |
3 |
0 |
3 |
0 |
3 |
|
58 |
5в |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
0 |
3 |
|
59 |
5в |
ж |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
0 |
|
60 |
5в |
м |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
1 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
61 |
5в |
м |
0 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
0 |
0 |
0 |
3 |
2 |
|
62 |
5в |
ж |
2 |
3 |
3 |
0 |
2 |
3 |
3 |
0 |
0 |
0 |
3 |
2 |
|
63 |
5в |
ж |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
64 |
5в |
м |
2 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
|
65 |
5в |
м |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
0 |
3 |
0 |
3 |
3 |
2 |
|
66 |
5в |
ж |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
0 |
3 |
3 |
|
67 |
5в |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
|
68 |
5в |
ж |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
69 |
5в |
ж |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
0 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
70 |
5в |
ж |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
71 |
5в |
ж |
3 |
3 |
2 |
0 |
3 |
2 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
72 |
5в |
ж |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
0 |
0 |
|
73 |
5в |
м |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
74 |
5в |
м |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
|
75 |
5в |
ж |
2 |
3 |
3 |
2 |
0 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
76 |
5в |
м |
3 |
2 |
3 |
0 |
2 |
3 |
1 |
2 |
2 |
0 |
2 |
0 |
|
77 |
5в |
м |
0 |
3 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
2 |
0 |
0 |
2 |
2 |
|
78 |
5в |
ж |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
0 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
|
79 |
5в |
м |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
3 |
0 |
3 |
|
80 |
5в |
м |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
1 |
0 |
2 |
2 |
Измерение любознательности проводилось в рамках теории латентных переменных на основе модели Раша [155]. Этот метод хорошо зарекомендовал себя при решении многих задач в социальных системах [17, 152, 155, 86].
Первоочередной задачей при измерении латентной переменной является оценка качества измерительного инструмента. Данная задача решалась на основе критерия Хи-квадрат. Критерии и способ выполнения их проверки подробно описан в [155]. Оказалось, что эмпирический уровень значимости статистики Хи-квадрат превосходит номинальное значение 0,05, что свидетельствует о совместимости набора индикаторов, а значит и о его пригодности для измерения латентной переменной.
Характеристика измерительного инструмента – набора индикаторов
Статистические характеристики индикаторов представлены в таблице 11. Индикаторы в этой таблице упорядочены (второй столбец) по их месторасположению (оценке) на шкале «любознательность» – от наименьшего значения (–0,320 логит) к наибольшему (+0,441 логит). В третьем столбце представлена точность оценки местоположения индикаторов (стандартная ошибка), в четвертом и пятом столбцах представлены значения статистики Хи-квадрат и эмпирический уровень значимости этой статистики.
Таблица 11.
Статистическая характеристика индикаторов
|
Номер индикатора |
Оценка индикаторной (логит) |
Стандартная ошибка (логит) |
Значение статистики Хи-квадрат |
Уровень значимости статистики Хи-квадрат |
|
7 |
0,441 |
0,081 |
0,115 |
0,943 |
|
5 |
0,317 |
0,078 |
2,188 |
0,334 |
|
10 |
0,134 |
0,076 |
2,575 |
0,275 |
|
11 |
0,102 |
0,079 |
4,494 |
0,105 |
|
12 |
0,087 |
0,081 |
2,536 |
0,281 |
|
6 |
-0,047 |
0,084 |
1,617 |
0,445 |
|
4 |
-0,062 |
0,084 |
3,212 |
0,200 |
|
8 |
-0,114 |
0,085 |
7,011 |
0,030 |
|
2 |
-0,153 |
0,092 |
1,140 |
0,565 |
|
9 |
-0,164 |
0,088 |
7,181 |
0,027 |
|
1 |
-0,221 |
0,095 |
2,875 |
0,237 |
|
3 |
-0,320 |
0,100 |
1,429 |
0,489 |
Как видно из таблицы 11, все значения индикаторов, за исключением № 8 и № 9, имеют уровень значимости больший, чем 0,05. Но и эти индикаторы адекватны модели измерения на уровне 0,02. Поэтому можно сделать вывод, что все индикаторы совместимы, и этот набор индикаторов можно рассматривать как инструмент для измерения любознательности школьников.
Представляет интерес рассмотреть отличительные индикаторы:
– самый «легкий» индикатор, который лучше других дифференцирует школьников с низким уровнем любознательности;
– самый «трудный» индикатор, дифференцирующий учеников с высоким уровнем развития любознательности;
– индикатор, наиболее адекватный модели измерения;
– индикатор, наименее адекватный модели измерения.
Лучше всего поведение индикаторов отображают характеристические кривые, показывающие зависимость значения индикатора от измеряемой латентной переменной.
Характеристическая кривая индикатора, характеризующего наименьший уровень любознательности
Таким индикатором является № 3 «Мне нравится заниматься чем-то новым». Характеристическая кривая индикатора изображена на рисунке 9.
Рисунок 9. Характеристическая кривая для индикаторной переменной № 3
«Мне нравится заниматься чем-то новым»
Структура данного рисунка с характеристической кривой, как и других аналогичных рисунков подробно рассмотрена в [1].
Данный индикатор лучше других дифференцирует учеников с низким уровнем любознательности, это подтверждают низкие значения оценки данного индикатора (–0,320 логит).
Характеристическая кривая индикатора, характеризующего наибольший уровень сформированности любознательности
Самый высокий уровень любознательности характеризует индикаторная переменная № 7 «Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придерживаться его, а не искать другие ответы». Это значит, данная индикаторная переменная позволяет лучше других дифференцировать школьников с высоким уровнем любознательности. Характеристическая кривая данной переменной представлена на рисунке 10.
Характеристическая кривая индикатора наиболее адекватного модели измерения
Наиболее адекватным модели измерения является индикатор № 7 «Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придерживаться его, а не искать другие ответы»
Рисунок 10. Характеристическая кривая для индикатора № 7 «Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придерживаться его, а не искать другие ответы»
На рисунке 10 отчетливо видно, что экспериментальные точки практически совпадают с графиком теоретической кривой, этот факт также подтверждает высокое значение уровня значимости статистики Хи-квадрат (0,944).
Характеристическая кривая индикатора, наименее адекватного модели измерения
Рисунок 11. Характеристическая кривая для индикатора № 9 «Интересно браться за головоломки и игры, в которых необходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы»
Наименее адекватной модели измерения является индикатор № 9 «Интересно браться за головоломки и игры, в которых необходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы». Характеристическая кривая этой переменной изображена на рисунке 11.
На графике, представленном на рис. 3, экспериментальные точки не совпадают с теоретической кривой. Об этом также говорит низкое значение уровня значимости статистики Хи-квадрат (0,028). Перечисленные факты позволяют сделать вывод, что данный индикатор наименее адекватен модели измерения.
Анализ результатов измерения
Расположение по результатам двух опросов оценок любознательности студентов и индикаторов, характеризующих любознательность, представлено на рисунке 12.
В верхней половине рисунка изображена гистограмма распределения оценок любознательности учеников, в нижней половине – распределение оценок индикаторов на этой же шкале.
Рисунок 12. Местоположение оценок школьников и индикаторов на шкале «любознательность» по результатам двух опросов
Данные, приведенные на диаграмме, позволяют сделать следующие выводы:
– оценки любознательности школьников на 0,632 логит выше оценок индикаторов. Это может быть обусловлено или высоким уровнем любознательности школьников, или «легкостью» индикаторов, или ответы школьников являются социально желаемыми;
– оценки любознательности школьников варьируются в диапазоне от –0,75 логит до 2,50 логит (3,25 логит)
– диапазон варьирования индикаторов гораздо меньше диапазона варьирования оценок учеников – 1,00 логит (от – 0,50 до 0,50 логит);
– индикаторы варьируются в узком диапазоне, что отрицательно влияет на точность измерения. Но все же методика позволяет дифференцировать учеников по уровню развития любознательности.
Полученные количественные оценки латентной переменной позволяют решать практические задачи.
В соответствии с целью исследования исследуемыми факторами в данной работе являются:
– эффективность программы формирования креативности, которая оценивается по разности оценок любознательности школьников после и до внедрения программы. В статистических терминах исследуется фактор А, который варьируется на двух уровнях (до внедрения программы и после внедрения программы);
– классы – фактор В, который варьируется на трех уровнях
(в исследовании принимали учащиеся 5 «А», 5 «Б» и 5 «В» классов);
– пол учащегося – фактор С, который варьируется на двух уровнях (девушки и ребята).
Откликом (выходным параметром) Y является любознательность школьников.
Так как все эти факторы являются качественными, то в качестве метода обработки результатов исследования был выбран дисперсионный анализ. Результаты многофакторного дисперсионного анализа уровня любознательности школьников в зависимости от перечисленных выше факторов представлены в таблице12.
Проинтерпретируем полученные результаты анализа. Из всех источников дисперсии статистически значимыми оказались только фактор А (эмпирический уровень значимости 0,028) и взаимодействие АС (эмпирический уровень значимости менее 0,001).
Таблица 12.
Дисперсионный анализ любознательности школьников в зависимости от программы формирования креативности, класса, пола учеников
|
Источник дисперсии |
Сумма квадратов |
Степени свободы |
Средний квадрат |
Fэксп |
р |
|
Фактор А |
1,472 |
1 |
1,472 |
4,912 |
0,028 |
|
Фактор В |
1,570 |
2 |
0,785 |
2,619 |
0,076 |
|
Фактор С |
0,006 |
1 |
0,006 |
0,020 |
0,888 |
|
Взаимодействие АВ |
0,328 |
2 |
0,164 |
0,548 |
0,579 |
|
Взаимодействие АС |
3,971 |
1 |
3,971 |
13,248 |
0,000 |
|
Взаимодействие ВС |
0,639 |
2 |
0,319 |
1,066 |
0,347 |
|
Взаимодействие АВС |
1,388 |
2 |
0,694 |
2,315 |
0,102 |
|
Ошибка |
42,566 |
142 |
0,300 |
||
|
Всего |
113,331 |
154 |
Значимость фактора А означает, что в среднем по всем классам и полу учащихся есть значимые различия между уровнем любознательности школьников до и после внедрения программы формирования креативности. В таблице 13 представлены средние значения уровня любознательности до и после внедрения программы формирования креативности.
Таблица 13.
Средние значения любознательности школьников до и после внедрения программы формирования креативности
|
Фактор А |
Оценка любознательности (логит) |
Объем выборки |
Стандартная ошибка (логит) |
95% доверительный интервал |
|
|
Нижняя граница |
Верхняя граница |
||||
|
до реализации программы |
0,522 |
74 |
0,065 |
0,394 |
0,651 |
|
после реализации программы |
0,722 |
80 |
0,062 |
0,599 |
0,845 |
Результаты, приведенные в таблице 13, свидетельствуют о том, что в среднем по всем классам школьники после внедрения программы формирования креативности продемонстрировали более высокий уровень развития любознательности (0,722 логит), чем до внедрения этой программы (0,522 логит).
Вторым значимым источником дисперсии является взаимодействие АС (эмпирический уровень значимости меньше 0,001). Значимость этого взаимодействия означает, что эффект программы по развитию креативности зависит от пола школьника в среднем по всем классам. Соответствующие данные представлены в таблице 14 и отображены на рисунке 13.
Таблица 6.
Средние значения любознательности учеников в зависимости от пола и эффекта программы формирования креативности
|
Фактор А (программа) |
Фактор С (пол) |
Оценка любознательности (логит) |
Объем выборки |
Стандартная ошибка (логит) |
95% доверительный интервал |
|
|
Нижняя граница |
Верхняя граница |
|||||
|
До реализа-ции программы |
м |
0,692 |
43 |
0,084 |
0,526 |
0,859 |
|
ж |
0,352 |
31 |
0,099 |
0,157 |
0,548 |
|
|
После реализа-ции программы |
м |
0,564 |
46 |
0,081 |
0,404 |
0,725 |
|
ж |
0,879 |
34 |
0,094 |
0,693 |
1,065 |
|
На основании данных, представленных в таблице 14, можно выявить противоречивую динамику. С одной стороны прослеживается значительный рост любознательности у девочек (с 0,352 до 0,879 логит), а с другой – небольшое его снижение у ребят (с 0,692 до 0,564 логит). Графически данные представлены на рисунке 13.
Рисунок 13. Динамика развития любознательности учеников
в зависимости от пола
Этот эффект можно объяснить тем, что разработанная программа формирования креативности представляет больший интерес для девочек, чем для мальчиков. Но в целом программа показала свою эффективность.
Представляет также интерес сравнение классов по любознательности школьников (таблица 15).
Таблица 15.
Средние значения любознательности учеников в зависимости от класса
|
Фактор В (класс) |
Оценка любознательности (логит) |
Объем выборки |
Стандартная ошибка (логит) |
95% доверительный интервал |
|
|
Нижняя граница |
Верхняя граница |
||||
|
5а |
0,671 |
54 |
0,077 |
0,518 |
0,824 |
|
5б |
0,717 |
52 |
0,077 |
0,565 |
0,870 |
|
5в |
0,478 |
48 |
0,079 |
0,322 |
0,635 |
Как видно из таблицы 15, классы отличаются друг от друга, хотя и статистически незначимо (эмпирический уровень значимости равен 0,076, что выше номинального 0,05). Тем не менее, любознательность, как один из аспектов креативности, наиболее развита у школьников 5 «Б» класса (0,717 логит), несколько ниже данный показатель в 5 «А» классе (0,671 логит). Наименьшее значение данного показателя выявлено в 5 «В», где среднее значение любознательности составляет всего 0,478 логит.
Еще одним статистически не значимым фактором, является
фактор С (таблица 16).
Таблица 16.
Средние значения любознательности учеников в зависимости от их пола
|
Фактор С (пол) |
Оценка любознательности (логит) |
Объем выборки |
Стандартная ошибка (логит) |
95% доверительный интервал |
|
|
Нижняя граница |
Верхняя граница |
||||
|
м |
0,628 |
89 |
0,059 |
0,513 |
0,744 |
|
ж |
0,616 |
65 |
0,068 |
0,481 |
0,751 |
На основании вышеприведённых данных можно судить, что мальчики и девочки в среднем по всем классам до и после реализации программы практически не отличаются по уровню развития любознательности (0,628 и 0,616 логит соответственно).
Выводы
В данной работе на основании данных, полученных до и после реализации программы (в начале и конце учебного года), был проведен мониторинг развития любознательности школьников, как составной части их креативности. Измерения, проводившиеся в рамках теории измерения латентных переменных на основе модели Раша, позволили установить, что:
– в результате мониторинга была выявлена статистически значимая общая положительная динамика роста любознательности школьников во всех пятых классах, участвующих в эксперименте;
– наибольший рост любознательности по сравнению с первым измерением продемонстрировали девочки, в то время как у мальчиков значение данного показателя несколько снизилось.
Необходимо отметить, что использованная в исследовании методика имеет недостатки. Прежде всего, это небольшое число инвертированных индикаторов (всего 1 индикатор), что может подтолкнуть школьников к социально желаемым ответам.
Второй недостаток – узкий диапазон варьирования индикаторов, что уменьшает точность измерения латентной переменной «любознательность».
На основе полученных результатов необходимо откорректировать программу развития креативности школьников, прежде всего мальчиков, и усовершенствовать опросник для измерения латентной переменной «любознательность».