Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

2.1 Общие условия развития компетентности личности в образовательном процессе вуза

Понятие и группы психолого-педагогических условий. Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо, и, с другой, как обстановку, в которой что-либо осуществляется [106]. С позиций философии данный термин отражает отношение предмета (явления) к окружающим явлениям, процессам. Предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как внешнее относительно предмета многообразие объективной действительности. Если причина непосредственно порождает то или иное явление или процесс, то условие составляет ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Среда может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности, ее возможно целенаправленно конструировать [32]. Таким образом, педагогические условия представляют собой качественную характеристику основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающую основные требования к организации деятельности [23], совокупность объективных возможностей, обстоятельств педагогического процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых в образовательной среде, и обеспечивающих решение поставленной педагогической задачи [71. 97. 99], комплекс мер, способствующих повышению эффективности данного процесса. Цель, с которой создаются педагогические условия, сущностные характеристики планируемого результата, и особенности среды, в которой осуществляется процесс достижения цели, в свою очередь, определяют выбор адекватных психолого-педагогических условий.

В образовательной практике создание специфических условий связано с психологическим и педагогическим аспектами. Психологический аспект предполагает изучение внутренних характеристик изучаемого феномена, моделируемого явления во внутренних структурах личности с целью направленного воздействия на них. Педагогический аспект связывает психологическое содержание с факторами и механизмами, обеспечивающими желаемое развитие процессов, явлений, свойств; он предполагает выявление и создание обстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий [41]. Поэтому, применительно к системе образования, целесообразно говорить о психолого-педагогических условиях, под которыми понимают конкретные способы педагогического взаимодействия, «взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на формирования субъектных свойств личности ... учитывая психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях» [138].

В образовании понятие «психолого-педагогические условия» тесно связано с понятием «педагогический процесс», поскольку условия проявляются именно в педагогическом процессе и создаются с целью его оптимизации. Сам педагогический процесс - это функциональная характеристика педагогической системы, ведущий фактор ее личностно-развивающего потенциала. Элементами педагогической системы являются: цели и задачи; субъект (преподаватель) и объект-субъект (учащийся), их взаимодействие; условия и принципы построения работы; содержание и организационные формы; средства, способы и методы; контроль и коррекция; результаты и их оценка [10, 21, 22, 62, 125, 154]. Позитивное воздействие педагогического процесса определяется совокупностью «влияния проводимых занятий, их содержания, методики, стиля преподавания, личности преподавателей» [125 с.290].

Анализ исследований, посвященных выявлению психолого-педагогических (или педагогических) условий, способствующих решению тех или иных образовательных задач, позволяет констатировать, что большинство ученых выделяют в них три основных группы: 1) информационные (содержание образования; когнитивная основа педагогического процесса), 2) технологические (формы, средства, методы, приемы, этапы, способы организации образовательной деятельности; процессуально-методическая основа педагогического процесса) и 3) личностные (поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов образовательного процесса; психологическая основа образовательного процесса) (Е.А.Ганин, В.Н.Мошкин, А.Г.Тулегенова). При этом если условия первой и второй групп (в совокупности с сущностью и содержанием самой педагогической задачи) характеризуют, собственно, учебно-воспитательный процесс и представляют собой «дидактическую клетку» (определение Ю.А.Конаржевского), то содержание третьей группы, в представлении А.Г.Тулегеновой, составляет условия эффективного функционирования самой «дидактической клетки». В эту группу автор включает: - условия, которые определяются личностными качествами учащихся, в том числе, особенностями их направленности (мотивационная структура личности, ее ценностные ориентации и пр.); - условия, которые определяются личностными качествами педагога (тип личности, особенности психических процессов, система ценностей, самооценка и пр.); - условия, связанные с межличностным взаимодействием и общением педагога и учащихся (стиль общения, активность во взаимодействии, совпадение стилей обучения и преподавания и пр.) [135]. Поскольку именно педагог оказывает решающее влияние на развитие личности учащихся и организацию педагогического взаимодействия, то первым этапом реализации любых психолого-педагогических условий должна стать подготовка педагогов к данному процессу, связанная с уяснением ими целей и ценности, а также методологических основ предстоящей деятельности. Заметим, что, независимо от того, какое качество предполагается развивать, в образовательном процессе необходимо уделять внимание мотивационным основам успешности педагогических влияний.

Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем определенную организацию образовательного процесса в совокупности педагогических средств, методов и форм организации образовательного процесса, конкретных способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклимата, обеспечивающую возможность целенаправленного педагогического воздействия на учащихся.

Совокупность психолого-педагогических условий достижения определенной цели, определяется, во-первых, сущностью и содержанием формируемого качества личности (как основы для выбора базовых образовательных подходов, принципов, средств и методов воздействия) и, во-вторых, спецификой среды, организационных условий и субъектов деятельности учреждений, в которых осуществляется образовательный процесс (вуз). В контексте нашего исследования интерес представляют условия, определяющие возможность и успешность развития компетентности личности, а также использование андрагогических основ обучения студентов, что позволит обучающимся быть создателями собственных мышления и чувств (С.Н.Бегидова).

Исходя из вышесказанного, в качестве общих условий формирования компетентности у будущих специалистов по физической культуре и спорту в системе профессионального образования можно выделить три группы (условия первого уровня конкретизации):

  • - первая группа условий связана с реализацией андрагогических принципов, их выбор определен образовательной сферой педагогической деятельности - высшим учебным заведением;
  • - вторая группа условий связана с необходимостью такой организации образовательного процесса, при которой бы обеспечивалось единство знаний и деятельности студентов, формирование у них адекватных представлений о реальной социальной / профессиональной действительности, о тех ролевых функциях, которые им предстоит выполнять;
  • - третья группа условий связана с реализацией принципиальных положений компетентностного подхода к образованию, выбор которых определяется сущностью и целевой направленностью этого подхода.

Вышеназванные группы условий могут быть описаны в терминах педагогического процесса и факторов эффективности его функционирования - как требования к выбору содержания образования (информационные условия), средств, форм, приемов и методов организации учебно-воспитательного процесса (технологические условия), поведению, деятельности и характеру взаимодействия субъектов образования (личностные условия) - это условия второго уровня конкретизации.

Андрагогический подход к профессиональному образованию. Основные положения андрагогики заключаются в следующем:

1) Ведущая роль в процессе обучения принадлежит обучающемуся, в связи с чем необходимо особое внимание уделять развитию познавательных потребностей студентов [59, 60], выполняя следующие требования: «1) результаты обучения оцениваются по реальному уровню сформированности тех или иных качеств личности, ее знаний, умений и навыков; 2) образовательный процесс направлен на формирование у учащихся адекватной познавательной мотивации учебной деятельности» [143, с.78].

Для эффективного развития у студентов познавательных потребностей необходимо, чтобы они осознавали, какие знания, умения и навыки и в каком объеме, а также какие личностные качества и способности им понадобятся для выполнения профессиональных (и иных социальных) функций. Представление об «идеальном специалисте», сравнение его модели с характеристиками собственной личности (на основе рефлексии) приводит к осознанию существующих противоречий между желаемым и реальным уровнем своего развития, что является ведущим механизмом самосовершенствования. Преподаватель должен помочь студентам в построении идеальной модели специалиста, в диагностике и оценке ими уровня своего профессионально-личностного развития, в планировании индивидуальных стратегий самосовершенствования.

2) Взрослые обучающиеся осознанно стремятся к самореализации, самоуправлению и самостоятельности, поэтому при организации образовательного процесса основной упор должен делаться на самостоятельную работу учащихся (как на аудиторных занятиях, так и во внеаудиторное время), причем не на уровне выполнения самостоятельных работ, домашних заданий и т.д., а на уровне самостоятельного осуществления обучающимися организации процесса своего обучения, определения всех его параметров. Задача преподавателя сводится, в конечном счете, к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого человека (от полной зависимости к возрастающему самоуправлению), оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации [59, 60]. Исходя из этого, важным является осознанность обучения - осмысление и усвоение всех компонентов образовательного процесса [143], и элективность обучения (предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения). Элективность образовательного процесса способствует повышению осознанности обучения и развитию у студентов ответственности за сделанный выбор и его результаты.

3) Взрослые обучающиеся обладают жизненным (бытовым, профессиональным и социальным) опытом, который целесообразно использовать как источник обучения [15, 59]. Студент приходит в вуз с определенным социальным и бытовым опытом, опытом обучения (учения) и -отчасти -профессиональным опытом, который может быть как положительным, так и отрицательным. Поэтому, с одной стороны, следует учитывать все позитивные его моменты, а с другой, нейтрализовать негативные проявления [143]. Задачей педагога является помощь учащимся в выявлении личного опыта, его анализе и совершенствовании, для чего целесообразно использовать такие формы занятий, как «профессиональный бой», дискуссия, решение конкретных профессиональных задач, деловые и ролевые игры [15, 59, 65, 143]. Кроме того, иллюстрирование теоретических знаний примерами из жизненного опыта учащихся способствует их восприятию студентами как личностно значимых, положительно воздействуя, таким образом, на развитие целеполагания, ценностных ориентаций и мотивационной сферы личности. В полной мере реализовать принцип опоры на опыт обучающихся возможно при использовании средств и методов витагенного образования.

Витагенное образование базируется на применении восьми основных приемов:

  • 1. Прием ретроспективного анализа жизненного опыта (раскрытие его связей с учебной информацией, выявление причин формирования, возможных заблуждений и т.п.). Суть его применения заключается в побуждении учащихся к ответам на вопрос «Что было бы, если...». Далее следует описание научной, бытовой либо профессиональной ситуации.
  • 2. Прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся, заключающийся в определении багажа знаний на уровне обыденного сознания, определение их количественного и качественного дефицита.
  • 3. Прием опережающей проекции преподавания, предполагающий ориентацию на зону ближайшего развития учащихся.
  • 4. Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели, ориентированный на актуализацию творческого потенциала учащихся. Он заключается в том, что преподаватель предлагает учащимся закончить начатое «произведение» (научного, литературного, нравственно-этического характера) на основе их личного жизненного опыта.
  • 5. Прием временной, пространственной и содержательной синхронизации материала заключается в том, что дидактическая информация раскрывается учащимся во временных, пространственных и содержательных взаимосвязях между отдельными фактами и процессами изучаемого явления.
  • 6. Прием витагенных аналогий в образовательном процессе действует по формуле: «в жизни нет ничего такого, чего бы еще не было». Здесь изучаемая информация самими учащимися иллюстрируется примерами из их жизненного опыта. При этом осуществляется ценностное восприятие теоретических догм, осознание значимости декларируемых ценностей.
  • 7. Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы, который заключается в «очеловечивании» изучаемых предметов и явлений, приписывании им человеческих качеств и мотивов.
  • 8. Прием творческого моделирования идеальных объектов заключается в мысленном преобразовании действительности учащимися в соответствии с их ожиданиями, интересами, представлениями и убеждениями; задание звучит как «если бы я был... (президентом, директором и т.д.)» [17, 18, 19, 20].

4) Главным стимулом обучения взрослых людей является решение ими важной жизненной проблемы, достижение конкретной цели. Источниками формирования у них полноценной познавательной мотивации и целеполагания являются осознанные профессиональные потребности, а готовность к обучению определяется пониманием того, как содержание образования, его результаты способствуют разрешению осознанных противоречий, в том числе, профессиональных. Поскольку речь идет о профессиональной подготовке, то необходимо опираться на принцип контекстности обучения, в соответствии с которым должна осуществляться профессиональная направленность образовательного процесса, отраженная, прежде всего, в его содержании [143]. Учебные программы, содержание образования в этом случае должны предполагать возможность применения в профессиональной деятельности, быть ориентированными на морально-психологическую, теоретическую и практическую подготовку студентов к выполнению вполне конкретных социальных ролей, способствовать профессионально-личностному развитию учащихся. Эффективным является применение игровых методов обучения, которые, помимо усиления практикоориентированности учебного процесса, создают условия для ценностно-ролевого самоопределения учащихся в основных профессиональных ролях, которые будет выполнять специалист [65].

5) Взрослые обучающиеся стремятся к применению освоенных знаний и умений в реальной профессиональной деятельности. Такой деятельностью (наиболее приближенной во времени) для большинства студентов является педагогическая и производственная практика, субъективно более значимая, чем будущий труд, так как предполагает немедленное оценивание. Поэтому преподавателю следует акцентировать внимание учащихся на том, каким образом формируемые у них знания и умения могут быть реализованы в процессе практики, какие проблемы помогут решить. Содержание образования, в этом случае, должно предельно ориентироваться на практическое применение и конструироваться следующим образом: теоретические (научные знания), их значимость и применимость на практике, конкретные рекомендации по применению. Либо, что менее традиционно, но более эффективно: обсуждение достоинств и недостатков существующей профессиональной практики, освоение теоретических основ изучаемого явления, рекомендации по устранению тех или иных недостатков практики на базе усвоенных теоретических знаний [65]. Игровые методы и технологии обучения в наибольшей степени соответствуют указанным способам построения содержания образования и могут применяться для закрепления теоретических знаний и подготовки студентов к их практическому применению в профессиональной деятельности.

6) Взрослые обучающиеся ориентированы на совместную с педагогами деятельность в целостном учебном процессе в качестве полноправных партнеров. Сотворчество субъектов образования способствует созданию подлинно демократической атмосферы на занятиях, раскрепощению учащихся, проявлению креативности, побуждает их к самовыражению, реализации собственного творческого потенциала [15, 60, 142 и др.]. В андрагогической модели обучения весь образовательный процесс строится именно на творческом сотрудничестве, организация которого является задачей педагога. Эффективными в этой связи являются, помимо прочих, проблемные методы обучения, особенно эвристические и исследовательские, с акцентом на групповые формы работы. При этом возникает потребность (и возможность ее удовлетворения) в групповых обсуждениях, диалоге, как норме межличностного взаимодействия, в котором все участники видят себя равными. Такое обучение становится не только эффективным средством познания, но и средством ценностного осмысления личностью своего отношения к миру, к профессии, к самому себе.

7) Индивидуализация обучения как андрагогический принцип предполагает разработку образовательных программ в соответствии с конкретными профессиональными требованиями при учете личностных особенностей, опыта и уровня подготовленности учащегося [142, 143]. Данный принцип должен быть реализован, в частности, при определении уровня сформированности социальной и профессиональной компетентности личности и дифференцированном построении дальнейшего процесса (в виде выбора методов, форм, механизмов педагогического воздействия и содержания заданий). Кроме того, в соответствии с этим принципом, каждый обучающийся совместно с педагогом, а, в некоторых случаях, и с другими учащимися создает индивидуальную программу обучения и самообучения (а также саморазвития, самосовершенствования), ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности студента [60].

Таким образом, андрагогические принципы обусловливают следующие требования к содержанию образовательного процесса:

  • 1) Помощь студентам со стороны педагогов: - в осознании требований профессии и общества к уровню развития и содержанию их знаний, умений, навыков, личностных качеств; - в диагностике и анализе характеристик собственной личности и сопоставлении их с модельными характеристиками; - в проектировании индивидуальной стратегии саморазвития, самосовершенствования; - в развитии их самостоятельности, осознанного отношения к образовательному процессу.
  • 2) Обеспечение педагогами элективности, контекстности и проблемности образования, создание атмосферы сотрудничества, организация сотворчества субъектов образовательной деятельности, реализация индивидуального подхода к развитию личности студентов.
  • 3) Применение средств и методов витагенного образования, реализация методов активного обучения (деловых и ролевых игр, дискуссий, «профессиональных боев» и т.д.).

Ролевая теория личности. Поскольку профессиональная подготовка является этапом профессионализации личности, а профессионализация - одна из сторон социализации, то целесообразно рассмотреть становление компетентности личности в терминах процесса социализации.

Согласно ролевой теории личности, личность есть функция от совокупности социальных ролей, которые человек выполняет в обществе, поэтому социализацию многие ученые рассматривают как процесс освоения человеком многообразных социальный ролей [117]. При целенаправленном обучении человека выполнению конкретных социальных ролей происходит усвоение соответствующих культурных (этнических, возрастных, гендерных, профессиональных и др.) норм, формируется адекватное ролевое поведение. С этих позиций социализация представляется как процесс обучения общепринятым спо­собам и методам действий и взаимодействий, конструктивному ролевому поведению, в результате чего индивид становится действительно частью общества [52, 123, 154, 139 и др.].

Данного мнения придерживается педагог Н.М.Таланчук, считающий, что жизнь каждого человека связана с выполнением системы социальных ролей, и доказывающий возможность воспитания социального поведения учащихся через актуализацию социальных ролей и микропроектирование педагогом элементов такого поведения [129]. Целенаправленное обучение школьников выполнению базовых социальных ролей в специально создаваемых ролевых проблемных ситуациях, при грамотном педагогическом моделировании контекста социальной жизни и деятельности учащихся, является целью и ядром его системно-ролевой теории воспитания личности [95, 129]. Данный контекст включает все многообразие содержания общественной жизни и профессиональной деятельности.

Ролевое обучение связано со следующими аспектами: наличием полноценной информации о сущности той или иной роли, ее значении и соответствующих ей нормах, причем важным является источник и способ передачи/получения информации (информационный аспект); стремлением человека выполнять данную роль, соответствовать ее нормам, ожиданиям общества, основанном на интересах и установках личности (мотивационный аспект); возможностью научиться исполнять роль, вы­полнять обязанности и осуществлять права в соответствии с конкретной ролью, что обеспечивается наличием ситуаций, обеспечивающих данную возможность (деятельностный аспект) [76, 104, 110, 146 и др.].

О.Н.Мачехина в диссертационном исследовании социальную компетентность рассматривает как реализацию определенного ролевого задания, выполнение которого требует социальной подготовленности личности, приобретаемой (усваиваемой) в конкретных ситуациях в течение всей жизни. Автор обосновывает возможность целенаправленного развития компетентности через ролевое обучение на основе проектно-контекстного подхода. Данный подход, в авторской интерпретации, реализуется в ролево-игровых проектах, объединяющих ролевые игры и обучающие социальные ситуации как формы контекстного обучения и воспитания [95].

Таким образом, ролевая теория личности и базирующаяся на ней системно-ролевая теория воспитания актуализируют следующие условия формирования компетентности студентов: наличие полноценной систематизированной информации о сущности и значении разнообразных социальных ролей и профессиональных функций и обеспечение ее прочного усвоения студентами; организация установочных мотивационных воздействий на учащихся с целью сознательного позитивного освоения ими социальных ролей и профессиональных функций, с учетом индивидуальных особенностей субъектов образования; отражение контекста социальной и профессиональной действительности посредством создания соответствующих ролевых и деловых ситуаций (в том числе, как сюжетное содержание ролевых и деловых игр), в которых возможно овладение адекватными способами и стратегиями поведения, общения, деятельности.

Суть компетентностного подхода к профессиональной подготовке такова, что позволяет реализовать все вышеназванные условия системно, с применением наиболее адекватных, с точки зрения сущности компетентности как качества личности, средств, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса.

Компетентностный подход к профессиональному образованию и условия его реализации. Сущность компетентностного подхода заключается в приоритетной ориентации на такие цели - векторы образования, как обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [55]. Выбор инструментальных средств достижения этих целей определяется новыми метаобразовательными конструктами: компетентностями, компетенциями и метакачествами [55], то есть, конкретное когнитивно-информационное и методико-технологическое наполнение образовательного процесса обусловливается сущностью формируемого качества личности - компетентности.

В.А.Исаев отмечает, что с позиции компетентностного подхода формирование профессиональной компетентности является целеполагающим и осуществляется исключительно за счет методических и педагогических подходов, а не за счет «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Для этого предусматривается необходимость соответствующей организации образовательного процесса, а именно:

  • 1. Изменение роли преподавателя: от трансляции знаний и способов деятельности к проектированию индивидуального личностного развития каждого студента.
  • 2. Внедрение инновационных методов стимулирования учебной деятельности посредством действия, обмена опытом, изучения опыта, постановки и творческого решения проблем.
  • 3. Применение методов обучения, содействующих формированию всех составляющих профессиональной компетентности учащихся в зависимости от их личных склонностей. Основными используемыми методами являются: метод позитивного совершения ошибок, творчески-проблемный, игровые методы, исследование ролевых моделей, социальное взаимодействие, презентация идей, метод проектов. При этом метод проектов рассматривается здесь в качестве основного дидактического средства.
  • 4. Ориентация студентов на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций, обеспечение прочной взаимосвязи образовательных целей с ситуациями применимости на рынке труда.
  • 5. Применение альтернативных оценочных процедур, адекватных особенностям приобретаемого студентами опыта - набору компетенций, и учитывающих индивидуальные особенности развития [64].

И.А.Зимняя, анализируя сущность компетентностного подхода к образованию, приводит следующие его характеристики:

- с позиций концепции четырехуровневости методологического анализа И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, компетентностный подход относится к третьему уровню - уровню конкретной науки, или куста наук (в данном случае - к образованию, наряду с аксиологическим, контекстным и др.) и определяет результативно-целевую направленность образования [24];

- отражая признаки первых двух предыдущих уровней методологического анализа, компетентностный подход является системным, междисциплинарным, характеризуется и личностным и деятельностным аспектами, т.е. имеет и практическую, и гуманистическую направленность, усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект [127].

- конкретно-научные характеристики компетентностного подхода к образованию проявляются в интеграции таких научно-методологических оснований, как: а) потенциально-актуальный, комплексный подход, в рамках которого содержание компетенций задает некий образ, программу, а компетентность характеризует степень индивидуального соответствия человека этому идеалу (в понимании Н. Хомского, [149]); б) личностно-деятельностный подход как гуманистическая основа процесса формирования компетентности, предусматривающий гармоничное сочетание конкретных образовательных целей (формирование компетентностей) и глобальную цель - природосообразное ненасильственное развитие и саморазвитие личности; в) ситуационно-проблемный подход, отражающий особенности организационно - управленческой формы образования, нацеленного на формирование компетентности личности, а именно: создание учебных ситуаций различных уровней проблемности и разного контекста; г) задачный подход (в общем контексте работ Г.А. Балла, Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица, М.Г. Дзугкоевой), предполагающий предварительное моделирование педагогом иерархии позиционно-ролевых задач, включающих решение проблем социального и профессионального взаимодействия, коммуникативного оформления образовательного процесса, и направленных на обеспечение реализации студентами компетентностей, и функциональный подход [57, 58].

Э.Ф.Зеер отмечает, что центральное место в реализации компетентностного подхода принадлежит ряду развивающих технологий, а именно: - когнитивно ориентированным (диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.); - деятельностно ориентированным (метод проектов, имитационно-игровое моделирование, организационно-деятельностные игры, контекстность обучения и др.); - личностно ориентированным (интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.) [55, 56].

Исходя из нашего видения сущности компетентности специалиста по физической культуре и спорту как системной совокупности общесоциальных и профессиональных характеристик, можно сказать, что компетентностный подход к образованию должен способствовать оптимизации освоения и исполнения учащимися разнообразных социальных и профессиональных ролей, обеспечивать способность к реализации многообразных социальных и профессиональных ролевых функций. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию компетентностного подхода на овладение студентами контекстной информацией и творческими способами ее использования, на их ориентацию в многообразии ситуаций социальной и профессиональной действительности и развитие умений адекватно действовать в меняющихся обстоятельствах.

Таким образом, целенаправленное развитие социальной и профессиональной компетентности посредством реализации компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки связано: а) с определенным содержательным и процессуальным структурированием и наполнением содержания обучения для обеспечения целостности, внутрипредметной и межпредметной интеграции научного знания, рационального сочетания вариативности и инвариантности информации, ее фундаментальности и контекстности б) с выбором и реализацией эффективных форм и методов организации деятельности студентов по системному овладению социальными и профессиональными знаниями, их сознательному творческому применению, овладению навыками профессиональной деятельности, социального поведения, социального и профессионального общения, в) с организацией конструктивного педагогического взаимодействия, способствующего развитию сознательного отношения студентов к содержанию образования, ответственного отношения к своей деятельности и поведению, повышению их образовательной активности и т.д.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074