Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ОБЩИХ ПРИНЦИПОВ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ

Выработка общих принципов формирования образовательных программ в направлении организации повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов государственной службы признается актуальным компонентом реформы современной системы образования. Указание специализации и конкретной области применения общих принципов формирования образовательных программ делает возможным создание модели информационно-аналитического обеспечения деятельности органов государственного управления на базе инновационных образовательных технологий. При этом использование инновационных образовательных технологий является тем рабочим механизмом, который обеспечивает результативность программ повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов государственной службы.

В качестве принципов, которые лежат в основе формирования образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки государственных служащих в области информационно-аналитического обеспечения государственного управления, можно выделить следующие:

  • принцип соблюдения компетентностного подхода к организации образовательных программ;
  • принцип проектирования образовательных программ с применением инновационных образовательных технологий обучения;
  • принцип учета инновационных критериев формирования образовательных программ.

Одним из принципов формирования образовательных программ в направлении организации повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов государственной службы является принцип соблюдения компетентностного подхода к организации образовательных программ. Он заключается в том, чтобы определить исходные и выходные компетенции слушателей образовательной программы и оценить их интервальный показатель с тем, чтобы определить конечную эффективность программы.

Важным аспектом здесь представляется не просто перечисление компетенций и объявление определенного их уровня конечным результатом, целью образовательного процесса. Основным вопросом является возможность и инструменты измерения этих компетенций. Отсутствие ясных, однозначных, понятных преподавателю и слушателю критериев и методов измерения интервала между входными компетенциями и компетенциями, приобретенными по итогам образовательной программы, делает разговоры о достижении образовательных целей лишь декларацией. В идеале, формируя образовательную программу, необходимо иметь возможность представления в образовательном пространстве точки, в которой обучаемый находится в данный текущий момент, и области, в которую мы бы хотели его привести в результате выполнения образовательной программы. Тогда можно формулировать, что нужно сделать для достижения этой области, и как обучаемый узнает, что в эту желаемую область он попал. Чем выше размерность образовательного пространства, то есть, чем больше количество компетенций, тем более сложным представляется образование как процесс развития личности, однако тем неопределеннее становится процесс оценки вектора состояния.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Происхождение термина компетенция и компетентностный подход идет от определения знаний, умений, навыков и отношений, демонстрируемых в контексте решения основных профессиональных задач. Формирование минимальных стандартов профессиональной компетентности является в принципе задачей службы подбора персонала. Учебные программы, ведущие к получению определенной профессиональной квалификации, нацелены на удовлетворение таких стандартов или сдачу профессиональных квалификационных испытаний. В настоящее время в ряде европейских стран предпринимается попытка создания национальных профессиональных стандартов и методов испытаний по ним.

В условиях российской образовательной системы термины «компетенция», «компетентность» и «компетентностный подход» получил более широкое, но менее определенное толкование. Применение подхода, усиливающего ориентацию процесса обучения на конечный результат, делает востребованным формулирование самого конечного результата. При компетентностном подходе вектор состояния образованности обучаемого, который в процессе обучения подвергается целенаправленному воздействию для достижения заданных целей или минимальных стандартов, увеличивает свою размерность.

Кроме знаний, умений и навыков добавляются новые компоненты: личностные, социальные, коммуникативные, информационные, образовательные компетенции. Список новых компонент в результате расширяется, размерность вектора состояния образованности слушателя при этом также увеличивается. Задача образовательной программы в таком случае состоит не только в обеспечении освоения слушателем новых компетенций, но и расширение области образованности слушателя при одновременном решении возможных конфликтов навыков и знаний.

Образовательная программа, спроектированная с учетом компетентностного подхода, должна иметь практическую направленность для того, чтобы освоенные слушателями компетенции были востребованы в рабочей области. В этих целях разработан принцип проектирования компетенций с учетом возможности их практического применения.

Проектируемые компетенции выполняют функцию усиления потенциала знаний по отношению к информационно-аналитической деятельности государственных служащих.

Эта функция обслуживает процесс активизации мышления слушателей в процессе обучения. Первая категория знания: знание - описание - позволяет описывать и окружающий мир, и внутреннее состояние человека, она универсальна, однако, актуальна в строго определенном контексте. Вторая категория: знание - практическое применение - позволяет перейти с теоретического уровня на практический уровень. Третья - категория знания позволяет синтезировать практические знания, чтобы они стали единым целым. Знание - практическое применение предшествуют знанию - апробации, которое предполагает активное вмешательство в рабочие процессы, что должно привести к позитивному результату. Контролирующее знание позволяет управлять процессом познания.

В этой связи целесообразно фиксировать при ориентированном на практику подходе «знаниевые компетенции», которые связаны с содержанием образовательной программы повышения квалификации или профессиональной переподготовки.

Второй компонент обучения, ориентированного на практику, - умения, которые осваиваются слушателями. Предполагается, что слушатели программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки имеют практический опыт в предметной области, отнесенной к содержанию образовательной программы. Однако уровень знаний и умений между слушателями может значительно различаться, кроме того, зачастую содержательная часть имеющихся знаний и умений слушателей носит бессистемный характер, что делает неэффективным их применение в рабочей области.

Третий компонент образовательной программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, ориентированной на практику, - ценности: личные ценности, групповые ценности профессиональной группы, ценности непрерывного образования и самообразования.

Таким образом, ориентирование процесса обучения на практику - комплексная характеристика способности, готовности и необходимости специалиста государственной службы применять знания, умения и навыки для создания новых объектов профессиональной деятельности, лучших практик и технологий в области информационно-аналитического сопровождения процессов управления.

Способность воспринимать информацию определяет потенциальные качества слушателя к освоению образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Активизация этого процесса зависит от применения активных методов обучения и регулярной оценки качества обучения. Готовность слушателя соответствует владению знаниями, умениями и навыками, сформулированными в процессе обучения в соответствии с профессиональным стандартом. Другими словами, готовность - это реализованная способность слушателя в освоении знаний, умений, навыков. Профессиональная необходимость определяет мотивационные потребности личности в применении знаний, умений и навыков в создании новых объектов в области информационно-аналитического сопровождения процессов управления.

Анализ опыта зарубежных стран в части использования модели обучения, ориентированной на практику, в национальных образовательных системах чрезвычайно полезен для осознания эффективности перехода к проектированию образовательных программ, акцентированных на приобретение слушателями практических навыков. Оценка эффективности в этом случае показывает результаты в части повышения качества образования, обеспечения генерирования и повышения мобильности знаний слушателей, перехода к практико-ориентированному обучению и так далее.

Предметная область научно-исследовательской работы предполагает также рассмотрение принципа проектирования образовательной программы с применением инновационных образовательных технологий обучения.

Описание данного принципа предваряет осуществление процедуры комплексной оценки перспективных направлений активного обучения в условиях высшей школы применительно к формированию образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки в области информационно-аналитического обеспечения деятельности органов государственного управления. Это актуальное направление в условиях современной системы образования, поскольку для нее характерна актуальная проблема, вызванная сложившейся практикой обучения специалистов, - явный перекос в сторону безликого преподавания теории.

Слушатели приобретают колоссальный объем знаний с использованием традиционных методик обучения, в большинстве случаев, усвоение нового знания, не подкрепленного практическими инструментами по его использованию, приводит к потере существенной доли новых приобретенных знаний. При этом слушатели недополучают действительно необходимые им практические навыки и компетенции активного обучения. Это связано с тем, что преподавание фундаментальных наук с советских времен в вузах хорошо поставлено и отлажено, а преподавание дисциплин, связанных с практической деятельностью, до сих пор остается делом новым. К тому же, чтобы достичь удовлетворительного уровня, требуется вложить немалые средства в создание необходимой инфраструктуры, учебно-методических комплексов, обучение самих преподавателей.

Необходимо также создание системы организации учебного процесса и информационного обеспечения применения активных технологий обучения, обеспечивающей функционирование и развитие инновационной инфраструктуры вуза в соответствии с требованиями работодателей, опирающимися на международные стандарты профессиональной компетенции.

Таким образом, следует всемерно расширять в образовательной программе все виды активной учебной деятельности, приближенные к деятельности профессиональной. Речь идет о практических упражнения, прикладных исследованиях, ролевых играх, демонстрациях в обучении слушателей, и, вообще, об увеличении объема творческой самостоятельной работы слушателей. При создании планов внеучебных мероприятий следует учесть необходимость формирования ценностно-смысловых составляющих компетентности будущего специалиста, которые можно раскрыть при использовании активных методов обучения.

Использование принципа проектирования образовательной программы с применением инновационных образовательных технологий обучения направлено на анализ целей и задач активного обучения в условиях высшей школы с тем, чтобы оценить перспективные направления развития методики формирования активных образовательных программ для подготовки государственных служащих.

При разработке научных основ активного учебно-методического комплекса и активной образовательной программы необходимо исходить из целей и задач инновационного образования. Анализу целей, задач и принципов активного образования в середине 90-х гг. XX века был посвящен ряд научных работ и методических разработок. В этих работах определены направления, посредством которых проявляются активные способности общества, основными из которых являются: методология, наука, творчество профессионалов, технологическая база и духовность граждан.

Наука, технологическая база и творчество профессионалов определяют конкурентоспособность товаров и услуг, что обеспечивает процветание страны и в сочетании с духовностью граждан - развитие ее культуры.

Активная способность - это созидательная способность общества, способность как создавать нововведения (инновации), полезные для его развития, так и распространять эти нововведения во всех сферах жизнедеятельности [3].

Для реализации активной способности общества были определены основные признаки активного образования (рис. 1).

Рис. 1. Признаки активного образования

Эти признаки предполагают преодоление ряда особенностей традиционного образования, называемого в ряде работ [4] «поддерживающим», и в первую очередь, таких, как:

  • дисциплинарная организация содержания обучения, закрепляющая изолированность блоков дисциплин в рамках образовательной программы;
  • преобладание методов обучения, ориентированных на передачу готовых знаний и методов решения задач, имеющих преимущественно однозначные и заранее известные преподавателю ответы (что реализуется требованиями тестирования).

Рассмотренные особенности активного образования следует учитывать при разработке научных основ активного учебно-методического комплекса образовательной программы, научно-методических материалов по разработке УМК учебных дисциплин и форм контроля качества образования.

Таким образом, повышение степени активности образования является одной из актуальных проблем для всех представителей научно-образовательного сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образовательной программы, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

Современные тенденции развития образовательных программ повышения диктуют необходимость развития, реализации и учета в образовательном процессе индивидуальности каждого обучающегося [5, 6], особенностей его подготовки на различных уровнях и по различным траекториям в условиях перехода к активной системе образования студентов в вузах. Это отвечает требованиям реформирования системы образования и позволяет наиболее полно раскрыть потенциальные возможности студентов.

Использование активных методов обучения в работе преподавателя вносит практическую направленность в образовательный процесс и способствует формированию практикоориентированных компетенций у слушателя образовательный программы.

В условиях выполнения практических упражнений с использованием активных методов обучения происходит постановка реальных задач, решение которых происходит благодаря применению полученных теоретических знаний и приобретенных практических навыков. Одним из существенных условий применения активных методов обучения является участие преподавателя, который кроме представления теоретической информации стимулирует слушателей к независимому обучению, оказывая слушателям методическую поддержку.

Поскольку основу методов активного обучения составляет обучение действиям, которые в перспективе слушатель будет осуществлять в практической деятельности на рабочем месте, то базовым направлением активных методов обучения является развитие навыков управления через подготовку, принятие и выполнение управленческих решений. Структура работы с активными методами обучения включает теоретическую подготовку слушателей, формирование условий для проверки достаточности полученных знаний, постановку задания для индивидуального или группового исследования с описанием функций каждого участника группы.

По результатам выполнения задания студенты должны представить материал, свидетельствующий о подготовке к выполнению задания, которую можно представить, как обоснование первичных источников информации, описание методики отбора фактических и требующих доказательств данных, а также данных анализа и оценки информации. В дальнейшем преподаватель должен предоставить слушателю условия для проверки идей и построенных концепций, а слушатель - подготовить заключение по результатам исследования и постановке эксперимента по проверке данных. Все этапы процесса активного обучения должны сопровождаться оценкой прогресса слушателя и опосредованным контролем преподавателя за правильностью выполнения этапов задания.

Самостоятельное выполнение слушателем (группой слушателей) поставленной задачи не означает, что преподаватель осуществляет лишь дистанционное наблюдение. Его роль весьма активна и имеет место в каждом случае, где слушатель попросил оказать ему помощь или результаты наблюдения показывают, что степень отклонения процесса выполнения задания слушателем стала критической, что влечет невыполнение задания в целом.

Преимуществом активных форм обучения является отсутствие замкнутости образовательного пространства, поскольку обучение в аудитории может сочетаться с интерактивными формами обучения, в том числе формами заочного или очного дистанционного контакта меду преподавателем и студентом.

Активные формы обучения равно применимы для проведения критического, нацеленного на раскрытие или объяснение фактов исследования, или научного - сугубо теоретического исследования любого вопроса и по каждой дисциплине. Активные формы могут использоваться везде и всеми, и это их наибольшее преимущество среди многообразия тенденций и возможностей образовательного процесса в современных условиях.

Следующий принцип формирования образовательных программ в направлении организации повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов государственной службы, который хотелось бы выделить, направлен на формирование образовательных программ на основе инновационных подходов. Обозначим этот принцип как принцип учета инновационных критериев формирования образовательных программ.

Формирование инновационных критериев базируется на понимании того, что необходимо учитывать специфические условия образовательной среды в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки государственных служащих. Разработка методики определения инновационных критериев предполагает проведение анализа совокупности факторов, оказывающих влияние на отбор критериев.

Для обеспечения полноты анализа совокупности факторов предлагается использовать закономерности образования в соответствии с системным подходом сложной управляемой среды, структура которой может быть представлена следующим образом:

  1. Надсистема.
  2. Подведомственная система.
  3. Существующая или актуальная среда.
  4. Собственная система управления проектом.

Надсистема, которая определяет характер и содержание проектируемой системы. В случае с отбором инновационных критериев формирования образовательных программ надсистемой выступают требования к подготовке специалистов в области информационно-аналитического сопровождения процессов управления, установленные профессиональным стандартом.

К факторам, которые влияют на состояние надсистемы, следует отнести: содержание и изменение профессионального стандарта специальности; изменение образовательной среды и мировых образовательных стандартов; уровень и динамика спроса на рынке труда; характер национальной экономики и содержание ее основных приоритетов; изменения в законодательстве соответствующей отрасли.

Подведомственная система, которая направлена на обеспечение проекта необходимыми ресурсами. Процесс отбора инновационных критериев необходимо соотносить с анализом ресурсной базы, возможностями ее расширения или модернизации. От этого, в конечном счете, зависит успех организации учебного процесса, поэтому обеспечению нормального функционирования образовательной среды необходимо уделять достаточное внимание. Стандартное деление на финансовые, материальные и кадровые ресурсы может быть расширено и конкретизировано с учетом требований конкретной целевой аудитории слушателей и результатов оценки компетентностного профиля слушателей образовательной программы.

Такие факторы, как квалификация и численность профессорско-преподавательского состава, привлеченного к ведению образовательной программы, внедрение инновационных образовательных технологий (при условии эффективной апробации), непрерывность финансового обеспечения и соответствующий уровень технического обеспечения учебного процесса непосредственно влияют на состояние подведомственной системы.

Существующая или актуальная среда представляет собой совокупность внутренних и внешних условий, находящуюся в равноправных отношениях с анализируемой средой. Формирование образовательной программы на основе инновационных критериев может согласовываться с условиями функционирования действующих программ, что может рассматриваться как успешный практический опыт, который следует использовать. Подобные лучшие практики целесообразно анализировать с точки зрения возможности применения отдельных компонентов при формировании собственной образовательной программы. Использовать можно также и негативный опыт с целью выявления ключевых моментов, которые приводят к потерям ресурсной базы.

Актуальную среду можно подразделить на дружественную, конкурентную и безразличную среду. К конкурентной среде относятся иные образовательные учреждения, которые осуществляют образовательные программы схожего профиля. Дружественная среда представлена партнерскими отношениями с зарубежными представителями научно-образовательных сообществ, региональными партнерами, привлечением квалифицированных специалистов в состав научно-преподавательских кадров. Безразличная среда не соответствует профилю формируемой образовательной программы и может не учитываться при анализе характеристики и содержания сложной среды.

Факторы, влияющие на автономную систему можно обозначить, как внутренние и внешние условия, направленные на поддержание конкурентоспособности образовательного учреждения, установление тесных партнерских связей с иными представителями научно-образовательного сообщества, открытие филиалов по регионам государства; участие в международных образовательных программах и организацию дополнительных образовательных услуг.

Собственная система управления проектом, которая формируется в самоорганизующихся системах в форме активных элементов, обеспечивающих адаптацию проектируемой системы или создающих помехи. При формировании образовательной программы на основе инновационных критериев система управления проектом обеспечивает непосредственное функционирование образовательной программы. Ее развитие зависит от того, как настроена система управления, какие возможности развития в ней заложены и насколько органично построены связи внутри этой самоорганизующейся системы. Ошибки при настройке системы управления проектом создают конфликты связей внутри системы, ограничивают функциональные возможности ключевых узлов и снижают управляемость. И напротив грамотный подход в первичной настойке и последующих настойках системы управления проектом обеспечивают ее мобильность, способность к внутренним изменениям и адаптации под внешние условия, что делает систему работоспособность и органичной.

Факторами, влияющими на собственную систему управления проектом, следует признать специфику организационной структуры, состояние и потенциал технического обеспечения, научно-методическое обеспечение образовательной программы.

Адаптация общего состава компетенций под инновационные критерии формирования образовательной программы является необходимым действием, которое обеспечивает результативность учебного процесса и эффективность освоения слушателями ключевых компетенций. Вариант адаптации критериев-требований, предъявляемых к образовательным программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки государственных служащих в области информационно-аналитического обеспечения государственного управления, содержит некоторые обязательные критерии.

В соответствии с требованиями, применяемыми к образовательным программам, выделены:

  • Общие критерии. К ним относятся, в частности инструментальные критерии, которые включают когнитивные способности слушателей, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения. Следуют упомянуть межличностные критерии, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. Системные критерии предполагает сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы.
  • Специальные (профессиональные) критерии, которые описаны в профессиональном стандарте специальности. На его основе формируются образовательные программы, в рамках которых и происходит адаптация общих компетенций в соответствии с профилем целевой аудитории слушателей.
  • Критерии, предъявляемые к профессорско-преподавательскому составу, описывают состав требований к специалистам и экспертам, привлекаемым к ведению образовательной программе. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

Современные тенденции развития программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки диктуют необходимость развития, реализации и учета в условиях образовательного процесса индивидуальных особенностей слушателей, особенностей их подготовки по различным траекториям, что отвечает требованиям современной системы образования и позволяет наиболее полно раскрыть потенциальные возможности слушателей [7].

Ориентация на инновационные критерии формирования образовательных программ позволяет сформировать у слушателей:

  • мобильность и критичность мышления;
  • системность знаний и способов овладения ими в процессе деятельности;
  • регуляцию мыслительных процессов;
  • умение ориентироваться во все увеличивающемся потоке научной и специальной информации;
  • способность к индивидуальному творческому подходу при самостоятельном решении задач научного и профессионального характера;
  • позицию подлинного субъекта будущей профессии.

Основа структуры требований к образовательным программам в области повышения квалификации и профессиональной переподготовки государственных служащих должна быть дополнена структурой критериев формирования и оценки учебных и учебно-методических материалов по каждому из модулей образовательной программы.

Для того чтобы внедрить инновационные критерии формирования образовательных программ необходимо сопоставлять инновационные признаки и требования профессионального стандарта, развивая методологическую составляющую обучения государственных служащих.

Для уточнения требований к подготовке специалистов государственной службы в области информационно-аналитического обеспечения процессов государственного управления к научно-методическому обеспечению процесса формирования образовательных программ, как повышения квалификации, так и профессиональной переподготовки важно в дополнение к рассмотренным критериям учесть требования работодателей.

Представление принципов формирования образовательных программ дает возможность утверждать, что инновационные критерии могут быть выделены для каждой предметной области, необходимо только знать содержание и характер сложной среды формирования образовательных программ и особенности работы с целевой аудиторией слушателей, что предполагает изучение компетентностного профиля целевой аудитории.

Рассмотрение в исследовании ряда научных и методических разработок отражают основные тенденции современного образовательного процесса, а именно: индивидуализация подходов к обучению слушателей, внедрение компетентностного подхода при подготовке образовательных программ и использование активных методов обучения. Это делает возможным разработку на инновационной основе учебно-методической базы для открытия образовательных программ по информационно-аналитическому обеспечению деятельности органов государственного управления.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074