Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

1.1. Теоретико-методологические основания концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей

На конкретно-научном уровне выделяются различные теоретико-методологические подходы к решению педагогических проблем (квалиметрический, профессионально-личностный, парадигмальный и др.)

Для построения педагогической концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя и основываясь на положении, что формирование целостного педагогического знания будущего учителя представляет собой сложный процесс, осмысление которого должно осуществляться с разных позиций, нами в качестве теоретико-методологического основания разрабатываемой концепции выбран системный, интегративно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы. Перед нами возникла необходимость дать этим подходам обоснование с позиции проблемы нашего исследования.

Системный подход, предметом разработки логики и методологии которого считается изучение общих принципов организации системных исследований, обеспечивает правильность постановки научной проблемы в содержательном и формальном аспектах. Педагогические исследования в области процессов формирования какого-либо знания убедительно доказывают необходимость рассмотрения процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя с точки зрения системного подхода.

Понимание исследуемого феномена целостного педагогического знания будущего учителя как состояния связности элементов психологического и педагогического знания, обогащенное за счет содержания друг друга, и как знание, способное к воссозданию переменных комбинаций, предстающее как единство теоретического и практического опыта в его внутренней и внешней познавательной активности будущего учителя привело нас к необходимости использования интегративно-деятельностного подхода

Необходимость выявления на основании совокупного научного опыта практических аспектов решения поставленной проблемы, в том числе разработки технологического обеспечения процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя обусловила выбор личностно-ориентированной тактики исследования. Это позволяет рассматривать процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса - процесса формирования целостного педагогического знания (преподавателей и студентов) в аспекте сотрудничества, соуправления и личностной ориентации как необходимых компонентов подготовки будущего учителя.

Для реализации системных идей применительно к нашему исследованию необходимо уточнить признаки педагогической системы формирования целостного педагогического знания будущего учителя:

  • субстанциональность элементов, составляющих данную педагогическую систему;
  • структурность, характеризующуюся наличием взаимосвязей и отношений между элементами системы;
  • функциональность, детерминирующая функционирование педагогической системы как неделимого целого.

Системный подход рассматривается нами как общенаучная основа исследования проблемы формирования целостного педагогического знания будущего учителя и с позиции системного подхода данный процесс предполагает выявление его составных элементов, установление системообразующих факторов и связей между компонентами, определение функций системы в целом.

Выявление составных элементов и компонентов формирования целостного педагогического знания будущего учителя предполагает рассмотрение понятия элемента как минимального компонента системы либо максимального предела ее расчленения. С точки зрения системы субстрат элемента не важен, особое значение имеет его функциональная интенция - быть минимальной единицей, способной к относительно самостоятельному существованию определенной функции. С учетом конвенциональности понятия элемент мы определяем элементарную единицу формирования целостного педагогического знания будущего учителя в рамках нашей концепции - целостное знание, а в качестве компонентов выступает знание, способное к воссозданию переменных комбинаций, предстающее как единство теоретического и практического опыта в его внутренней и внешней познавательной активности будущего учителя.

Установление системообразующих факторов и связей между компонентами системы предполагает определение сущности понятий связь и системообразующий фактор.

Системность объекта реально раскрывается прежде всего через его связи и их типологию. Понятия системы и целостности, как известно, выполняют в системном исследовании стратегически ориентирующую роль, в то время как понятие связи выступают в качестве средства исследования. Анализ философской (Б.А.Глинский, И.И.Новинский и другие) и педагогической (Ю.А. Конаржевский, Е.В.Яковлев, Н.О.Яковлева и другие) литературы позволили выделить следующие типы связей, присущие формированию целостного педагогического знания будущего учителя как педагогической системы:

  • связи взаимодействия, которые классифицируются далее на связи свойств и объектов педагогической системы;
  • связи порождения (генетические связи);
  • связи преобразования, реализуемые через объекты формирования целостного психолого-педагогического знания и путем непосредственного взаимодействия этих объектов;
  • связи строения (структурные связи) между компонентами педагогической системы;
  • связи функционирования, обеспечивающие реальное состояние и развитие педагогической системы;
  • связи развития, рассматриваемые как модификация функциональных связей в аспекте смены состояний педагогической системы;
  • связи управления, которые строятся на основе определенной программы формирования целостного психолого-педагогического знания и представляют собой способ ее реализации.

Системообразующие факторы (внешние и внутренние) определяются как явления, процессы, связи, которые приводят к обновлению системы. Основываясь на выделенных типах системных связей, мы относим к внешним системообразующим факторам формирования целостного педагогического знания будущего учителя как педагогической системы:

  • цель: достижение приобретения целостного педагогического знания будущим учителем;
  • управление познавательной деятельностью в условиях определенного типа педагогических задач.

К внутренним структурным связям мы отнесли связи между структурными элементами целостного педагогического знания, между этапами его формирования и функциональные связи между компонентами целостного педагогического знания.

Структурные связи формирования целостного педагогического знания будущего учителя представляются как система ее структурных элементов педагогической компетентности: знания в области педагогики, знания в области психологии, знания в области предмета и образующие целостность в интегрированном содержании целостного педагогического знания.

Структура педагогической системы формирования целостного педагогического знания будущего учителя представляет собой специальным образом организованную совокупность компонентов и связей между ними, обеспечивающих реализацию общей цели системы - достижение будущим учителем определенного уровня целостного педагогического знания и готовности к его востребованию в адекватных педагогических ситуациях, а также умения воссоединять знания в единое целое на основе предлагаемой проблемной ситуации в моделируемой и практической педагогической деятельности и средств, способствующих формированию целостного педагогического знания.

Отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте - педагогической модели - осуществляется с помощью педагогического моделирования. Нами была выстроена модель формирования целостного педагогического знания будущего учителя на основе воспроизведения ряда существенных свойств данной системы и включающая в себя содержательно-процессуальный, мотивационный, позиционный компоненты.

Рассмотрение философских аспектов интегративно-деятельностного подхода и определение его принадлежности к одному из уровней методологии требует анализа различных подходов, затрагивающих проблемы интеграции и деятельности.

Самая общая трактовка интеграции предполагает «объединение в целое каких-либо частей, элементов» [143, с.201].

В философии под интеграцией понимается «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы, в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, - так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различимой степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе. Увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами» [170, с.210].

В истории философии вопросы интегративного подхода разрабатывались различными учеными. Данный подход использовался в «теории интегративных уровней», сложившейся к началу 40-х гг. ХХ века по инициативе Р. Джерарда. Эмерсона и Хауэлса при участии других ученых-биологов, социологов, философов. Данная теория рассматривает развитие материи от космологических изменений, приведших к образованию Земли, до социальных изменений в обществе как непрерывное, проходящее через ряд качественно специфических уровней. Эти уровни, согласно теории, различаются не только «сложностью», но и интеграцией. Каждый новый уровень возникает не посредством разрушения образований предшествующего уровня, а посредством «наложения» на них новой структуры. Это происходит в процессах объединения и организации «единиц предыдущего уровня в единую систему. В ней те образования, которые были ранее «целыми», превращаются в «части» целого, более высокого уровня. Таким образом, для отношения уровней этого типа характер, но, прежде всего отношение организованного целого и частей.

Концепция интегративных уровней признает в равной мере существенными для целей научного анализа как методы изолирования частей целого, так и методы их синтезирования в структуру целого. Важными являются положения Новикова А. Б., анализировавшего данную теорию, об отсутствии фиксированных и наглядно выраженных границ между уровнями, которые все же существенно различны.

Теория интегративных уровней используется как методологическая основа анализа высокоорганизованных систем.

Энгельгардт В. А., рассматривая интегратизм как одно из на правлений научного познания, подчеркивает, что в настоящее время все более ощутимым становится нахождение интегративных принципов, которые позволили бы закладывать основы фундаментальных представлений и концепций, поскольку для всей науки актуальной является проблема нахождения оптимального синтеза двух доминирующих тенденций-дифференциаций и интеграции. Ученый отмечает, что понятие интеграции неразрывно связано с понятием целостности, которое в свою очередь предполагает наличие элемента порядка, фиксированных взаимоотношений частей. Термином «интеграция» он обозначает результат совокупности событий, из которых складывается возникновение целого из частей, при котором существовавшая ранее самостоятельно часть перестает существовать как таковая, становится компонентом внутренне объединенного интегрального целого [181, с.109].

Целостность как обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой, выражает интегрированость, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью [170, с.763].

Взаимоотношения части и целого характеризуются наличием разделенных, твердо фиксированных, многосторонних взаимодействий между частями, без которых никакая целостность не могла бы существовать. Возникновение системы связей при образовании целого из частей рассматривается как первичное необходимое условие интеграции, т.е. возникновения новой целостности.

Интегративно-деятельностный подход обусловливает определение его основных характеристик через понятия интеграция и деятельность и соотнесение их к предмету нашего исследования. Понятие интеграции неразрывно связано с представлением о наличии системного начала, поскольку всякая целостность построена на системе связей, что объясняет неразрывную связь системного и интегративного подходов. Это обусловлено также тем, что данные подходы оперируют категориями, находящимися в органическом единстве - «интеграция», «целостность», «система».

Интеграция, рассматриваемая как процесс развития системы, которая направлена на достижение определенного результата - формирование главного интегративного качества-целостности, т.е., как отмечает Яковлев И. П., «интеграция выражает динамику системы, а целостность - результат движения» [194, с.16].

Исследование различных явлений и процессов с позиций интегративного подхода предполагает опору на принцип интегративности, характеризующий рассматриваемое явление как систему, целостность, достигаемую путем интеграции составляющих ее элементов. Это указывает на органическую взаимосвязь интегративного и системного подходов. Точнее, интегративный подход, рассматривающий интеграцию как объединение, разнородных ранее частей в единое целое на основе установления разнородных связей между частями, представляет конкретизацию системного подхода. Эти положения обосновывают процессуальность интеграции психологических и педагогических дисциплин как фактора формирования целостного педагогического знания будущего учителя.

Данный подход способствует ориентации процесса формирования целостного педагогического знания на принципы интеграции психолого-педагогических дисциплин, исключающих дискретность и дублирование их содержания, раскрытие целостности педагогического и психологического знания и выявление интегративно-функционального содержания учебных дисциплин, способствующих формированию целостного восприятия педагогической деятельности, личности в этом процессе и сведение их в теоретическую картину.

Одним из достаточно распространенных подходов в научных исследованиях является деятельностный подход. Принцип деятельности как объяснительный принцип составляет методологическую основу ряда социальных наук, имеющих человека предметом изучения, в т.ч. и педагогики, и психологии. Общенаучная разработка проблемы деятельности представлена в трудах Батищева Г.С., Юдина Э.Г., Ильенкова Э.И., Кристотурьяна Н.Г., Швырева В.С. и др.

Сама концепция деятельности трактуется сторонниками деятельностного подхода по-разному. Для одних деятельность - «собственный способ бытия человека, его отношения к миру»[141, с.49], для других - источник и механизм внутренней организации социальной реальностей, для третьих - «определенный способ воспроизводства и развития качественно специфической сферы объективной действительности общества»[109, с.73].

Рассматривая философские проблемы деятельности, И.Э. Иткин указывает, что применение интегрального подхода к деятельности в сочетании с дифференциальным способствует преодолению «разрыва» функций деятельности. Суммирование этих функций ведет к установлению многообразных форм возникновения, развития, превращения, взаимодействия различных программ деятельности [75, с.267].

Анализ философских аспектов взаимосвязи понятий деятельности и практики показывает, что практика выполняет интегративную функцию ко всей системе человеческой деятельности во всем многообразии ее форм и разновидностей [36, с.280]. Все виды деятельности имеют выход на практику, обогащают ее возможности. Преобразующее воздействие человека на внешний мир связано с развитием самого человека как субъекта деятельности. Именно в процессе деятельности происходит становление личности, развитие способностей человека, причем необходимым условием для этого является включение его в систему различных взаимосвязанных видов деятельности.

Подчеркнем, что интегративно-деятельностный подход рассматривает явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика деятельности и подготовки к ней с позиций этого подхода предполагает рассмотрение первой в качестве основного средства достижения цели второго. При этом подготовка к деятельности определенного плана рассматривается как система с определенной структурой и наличием взаимосвязей между компонентами.

Возникает необходимость рассмотреть пихологические аспекты интегративно-деятельностного подхода. В современной психологии деятельность определяется по-разному: как форма активного отношения человека к окружающему миру [137, с.55], как «специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя» [116, с.551], как «внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая осознаваемой целью» [119, с.99].

В дальнейшем мы будем опираться на последнее определение.

Анализ психологических аспектов деятельностного и системного подходов, их взаимосвязи позволит выделить психологические аспекты интегративно-деятельностного подхода в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей в целом и в формировании целостного педагогического знания в частности.

Существующие различные системные концепции деятельности находятся на разных уровнях системности в отображении деятельности: психолого-биологическая (Ж. Пиаже), общепсихологические (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев), праксиологические (Т. Котарбинский, Т. Томашевский, Я. Рейковский, В. Гаспарский), профессиографические (Д. А. Ошанин, К. К. Платонов, В. Я. Дымерский, Е. А. Климов и др.), психолого-педагогические (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, 3. А. Решетова, Н. В. Кузьмина, В. Д. Щадриков и др.).

В общепсихологических теориях деятельности мы выделяем важные для нашего исследования положения об элементном составе деятельностном подходе к формированию и изучению личности.

С. Л. Рубинштейн считал любое действие «клеточкой», «ячейкой» в которой можно вскрыть зачатки всех элементов и сторон психики в их единстве: «Всякое действие и всякая деятельность предполагает действующего индивида, субъекта этой деятельности. Но иными этот субъект и его психические свойства и проявляются, и формируются в деятельности» [140, с.149].

Б.Г. Ананьев, развивая деятельностный подход к психике, отмечал, что действия, представляющие структурные элементы деятельности, формируются путем обучения и воспитания, причем формирование действий - это и формирование психических процессов, состояний, свойств психики. Психическое развитие человека, считал Б.Г. Ананьев, «есть процесс превращения внешней деятельности во внутреннюю (интериоризация) и процесс превращения внутренней деятельности во внешнюю (экстериоризация)» [2].

Суходольский Г.В., разводя понятия состава и структуры деятельности, выделяет три аспекта изображения состава деятельности субъектно-объектные отношения, внешний и внутренний планы. Изображения, интерпретацию в виде алгебраической схемы и простые (логические, пространственные, временные, стохастическое) и Сложные (вероятностные алгоритмы, компоновки, сетевые графики), технологические структуры [161, с.92].

В основе обобщенной психологической теории деятельности лежит представление о деятельности как социальной по своей природе системе, в которой человек (или коллектив людей) выступает активным, системообразующим элементом. При этом всякая деятельность является компонентом более общей иерархической метасистемы «люди-объекты-среда», в которую организован мир деятельностей, включающий в себя миры труда, профессий, общения и познания, взаимодействия с природой и других социальных процессов. Основные постулаты концепции деятельности, выделенные Г.В. Суходольским, отражают диалектическое единство и противоположность субъекта и объекта, социального и индивидуального, нормативного и изменчивого, аналитического и синтетического. Это постулаты взаимодействия, активности, нормативности и вариативности, анализа и синтеза.

Постулат взаимодействия предполагает, что взаимодействие человека с миром реализуется в генетическом и функциональном, содержательном структурном, репродуктивном и продуктивном единстве и противоположности внешней и внутренней, материальной и идеальной, непсихической и психической человеческой активности во всех ее сферах и формах деятельности. Философской основой этого постулата является категория взаимодействия субъекта и объекта.

В психологии труда взаимодействие субъекта с объектом интерпретируется как система профессиональных деятельностей, как организация деятельностей, являющихся системами [90]. Психика человека трактуется как «наполненная» конкретным профессиональным содержанием, охватывающим не только производственно технические знания, умения и навыки, но и чувственную и интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферы, составляющие суть способностей и ядро личности - индивидуальность каждого специалиста (К.К. Платонов, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков). Эта профессиональная психика формируется и развивается в ходе профессионального обучения, воспитания, накопления опыта профессиональной работы. Профессиональная психика накладывает свой отпечаток на все характеристики человека как индивида, субъекта деятельности, личность и индивидуальность, а также на метасистему, в которой он работает. Из абстрактного субъекта деятельности человек превращается в конкретного субъекта, субъекта профессиональной деятельности, т.е. в профессионала, специалиста. Его психика уже не только и не просто отражает среду, окружающий реальный мир, она переделывает его, создает в нем новые реалии.

В качестве одного из следствий постулата взаимодействия выступает положение о диалектическом единстве интериоризации и экстериоризации на всем пути во всех формах развития деятельности, на всех уровнях ее социального и индивидуального существования. Другим следствием является положение о единстве процессов и результатов, процедур и образов, операциональной и образно-понятийной сторон как психической, так и непсихической деятельности.

Постулат активности предполагает, что психика активна, а не реактивна по своей природе и сущности (что не исключает компонентов реактивности), активна на всех уровнях и во всех формах реализации деятельности индивидов, групп и коллективов. Важным следствием данного постулата является положение о примате продуктивного, творческого начала над началом репродуктивным, чем обеспечивается системогенез деятельности.

Непродуктивное начало в психическом акте выполняет функцию сохранения и накопления социального и личного опыта, а продуктивное начало - функцию его приумножения. Обмен опытом в совместной деятельности путем обучения превращает индивидуальную продукцию, результаты индивидуального творчества в социальное достояние, а его, в свою очередь - в индивидуальные формы репродуктивных действий. Этот постоянно совершающийся процесс обмена знаниями и умениями есть важнейшая сторона развития человеческой деятельности и культуры в целом.

Постулат нормативности и вариативности основывается на положении о том, что в деятельности все одновременно нормативно и вариативно. Повторяются и изменяются внешние и внутренние условия, создаются и перестраиваются физиологические системы и психические органы, обеспечивающие деятельность, формируются динамические стереотипы и на их основе - профессиональные навыки и умения, которые изменяются, совершенствуясь во время работы и разрушаясь в течение нерабочих периодов.

Нормативность и вариативность - важнейшие свойства любой деятельности, сосуществующие и противоборствующие на всех уровнях и во всех формах деятельности. Нормативность представляет собой реализацию тенденции к сохранению всего полезного, что приобретено в деятельности [161, с.87]. Вариативность же есть реализация тенденции к изменению достигнутого для целесообразного улучшения, совершенствования либо по причине нецеленаправленного разрушения [161, с.72]. То есть, без вариативности нет, и не может выть развития.

Из постулата нормативности и вариативности следуют положения об алгоритмичности и стохастичности деятельности, о неадекватности жестких программ и машинообразных способов действий для человека, о необходимости гибких средств для выражения постоянного и переменного в содержательной и операциональной сторонах деятельности.

Постулат анализа и синтеза основывается на положении о том, что анализ и синтез составляют две стороны любой деятельности. Анализом называется выделение частей из целого, а синтезом восстановление целого из частей. Согласно С.Л. Рубинштейну, «анализ и синтез ...непременно переходят друг в друга» [140, с.296]. В качестве следствий из данного постулата выступают, во-первых, осознание необходимости в специальных операциях для синтеза, анализа моделей деятельности и разработка таких операций и, во вторых, использование этих операций для теоретического анализа и обобщения накопленных в психологии сведений о деятельности.

Данные постулаты в равной мере относятся ко всем видам деятельности, в том числе и к педагогической. То есть, при анализе педагогической деятельности мы будем опираться на положения о взаимодействии субъекта и объекта деятельности, рассматривая в качестве субъекта студентов, а в качестве объекта - знания, умения и навыки, необходимые для эффективного осуществления педагогической деятельности.

Постулат активности в процессе формирования целостного педагогического знания предполагает перевод студентов в субъектную позицию.

Из постулата вариативности и нормативности деятельности следует положение о необходимости сочетания репродуктивной и продуктивной деятельности в процессе формирования целостного педагогического знания, алгоритмичности.

Постулат анализа и синтеза обусловливает использование интеграции различных составных частей профессиональной подготовки будущих учителей, направленной на овладение целостным педагогическим знанием.

Опираясь на выделенные основные положения психолого-педагогической теории деятельности, рассмотрим процесс формирования целостного педагогического знания на основе интегративного-деятельностного подхода. Как отмечал А. Н. Леонтьев, «чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте» [105, с.11]. Продуктом, на овладение которым направлена деятельность студентов в процессе обучения в вузе, является профессиональная деятельность учителя. Осуществление интегративно-деятельностного подхода к освоению целостного педагогического знания будущего учителя предполагает рассмотрение психологических аспектов познания деятельности.

По мнению Г. В. Суходольского, познание деятельности можно рассматривать как разновидность когнитивной деятельности, предметом которой служит какая-либо деятельность [161, с.137]. Будучи деятельностью, это познание определенным образом построено и организовано, развивается и функционирует под воздействием своей потребностно-ценностной сферы, существует в исторически сложившихся и развивающихся формах, обладает множествами характеристик и познается в теории и на практике.

Выделяя два типа познания деятельности (учебное и научное), автор отмечает, что основной функцией учебного познания является приобретение квалификации, а продуктом - способная к полно-активному бытию образно-понятийная модель деятельности у каждого ее субъекта. Специфика учебного познания деятельности заключается в том, что в познании между познающим субъектом и осознаваемой деятельностью присутствует еще и опосредуствующая деятельность - педагогическая. Поэтому особо важное значение приобретают специфические учебно-педагогические взаимодействия.

Во внешнем плане специфика учебного познания заключается в решении учебных задач. Их упрощенность по сравнению с реальными, позволяет правильнее и быстрее усвоить суть дела и в то же время создает трудности в выделении в реальности заученных образцов. В качестве учебных задач используются различные приемы, действия, облегчающие анализ, обобщение и запоминание материала.

Особенности учебного познания во внутреннем плане состоя в том, что в учебе формируется актуализируемая полноактивная образно-понятийная концептуальная модель осваиваемой деятельности. В идеале обучающийся должен сформировать у себя такую образно-понятийную модель деятельности, в которой все компоненты и элементы деятельности получили бы отражение и возможности выражения в чувственно-образном и речемыслительном виде.

Прогресс в учебном познании деятельности определяется продуктивностью ее научного познания, что создает информационное обеспечение учебных процессов, которое должно быть уместным и своевременным. Если эти требования не соблюдаются, то в учебном познании возникают недогрузки или перегрузки, влекущие за собой снижение эффективности процесса овладения деятельностью: медленность научения, низкое качество подготовки, не удовлетворенность обучаемых учебной деятельностью и пр. В связи с этим особое значение приобретает совершенствование традиционных и создание новых технологий учебного познания деятельности, что предполагает исследование различных параметров учебного процесса и процессов научения, то есть, формирования знаний, умении и навыков.

Важным для организации учебного познания деятельности является еще один аспект. В деятельности не все вербализовано и может быть вербализовано (В. Д. Шадриков и др.), поэтому при передаче нормативного знания от обучающего к обучаемому необходимы не только вербальные конструкции, но и невербальные образы, сенсомоторные действия. Это обусловлено тем, что обучаемый даже при наиболее благоприятных условиях одновременного показа и объяснения не может сразу же адекватно воспроизвести наблюдаемый образец действия и понять вербальное описание. Это приводит к тому, что при понимании и воспроизведении действия обучаемый вносит изменения, которые могут быть ошибочными. После многократных попыток норматив изучаемого действия усваивается, причем часто в индивидуально измененном виде, что составляет элемент индивидуального стиля в осваиваемой деятельности.

Реализация интегративно-деятельностного подхода предполагает то, что важным является не усвоение каждого норматива действия в единственном числе, а изучение и конкретизация в обучении возможных и целесообразных вариантов каждого норматива. Такая интеграция различных нормативов в учебной деятельности позволяет сформировать вариативные, гибкие структуры действительных умений, что является необходимым условием успешной педагогической деятельности.

При освоении деятельности целесообразно использовать «укрупнение» и «разукрупнение» единиц воспринимаемой и перерабатываемой информации (П. Я. Гальперин, В. П. Зинченко и др.), а также развертывание и свертывание образцов и действий в деятельности (Ж. Пиаже). Поскольку в сформированном виде умений действия человека отличаются легкостью перехода от свернутой к развернутой форме и, наоборот, в процессе учебной деятельности необходимо специально формировать и тренировать во взаимосвязи и чередовании умения развертывать и свертывать образы, действия и другие элементы деятельности.

Следовательно, с точки зрения психологии деятельность рассматривается как социальная по своей природе система, представляющая совокупность внутренней (психической) и внешней (физической) активности человека, регулируемой осознаваемой целью, где человек выступает активным, системообразующим элементом.

Учебная деятельность студентов в процессе формирования целостного педагогического знания направлена на овладение комплексом специальных теоретических знаний и практических умений и навыков. Она осуществляется на основании постулатов взаимодействия, активности, нормативности и вариативности, анализа и синтеза.

На основании всего вышеизложенного возможно определить место интегративно-деятельностного подхода к процессу формирования целостного педагогического знания будущего учителя. Обоснованием интегративно-деятельностного подхода в нашем исследовании явилось то, что он позволяет осуществлять совокупность различных подходов, совокупность методов и принципов интеграции психолого-педагогических дисциплин и через это формирование целостности формируемого знания. Кроме того, интегративно-деятельностный подход в формировании целостного педагогического знания будущего учителя рассматривает данный процесс как сложную систему, целостность которой достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика деятельности и подготовки к ней с позиций этого подхода предполагает рассмотрение первой в качестве основного средства достижения цели второго. При этом подготовка к деятельности определенного плана рассматривается как система с определенной структурой и наличием взаимосвязей между компонентами.

Вышеизложенное позволяет также указать, что интегративно-деятельностный подход предусматривает реализацию двух векторов в процессе формирования целостного педагогического знания будущего учителя. Первый - целостное педагогическое знание формируется на основе интеграции содержания психолого-педагогических дисциплин и указывает на их интегративно-функциональное направление в структуре и самом содержании учебной дисциплины. В этом смысле неоспорима роль интегративно-функциональных учебных курсов. Второй вектор - организация деятельности, способствующей проявлению интериоризации и экстериоризации, творческой самореализации и мотивации студентов к овладению элементами целостного педагогического знания.

Личностно-ориентированный подход вступает в качестве новой парадигмы и является ведущим направлением современного образования. Данный подход занимает концептуальное положение в теории и практике подготовки студентов педагогических вузов. Концептуальные основы данного подхода имеют свои истоки в положениях многих концепций и теорий прошлого и настоящего: гуманизма, воплощенные в педагогическом опыте В.С. Сухомлинского, Я. Корчака; концепция диалога культур М.М. Бахтина, В.С. Библера, положения личностно гуманной концепции Ш.А. Амонашвили; идеи концепции педагогической поддержки О.С. Газмана и т.д.

В настоящее время наряду с разработкой теоретико - методологической основы подхода происходят и реальные процессы реализации его идей на практике: Школа самоопределения - А.Н. Тубельский, Школа общечеловеческих ценностей - В.А. Караковский, Школа диалога культур - В.С. Библер и др. многие исследователи сущность содержания личностно-ориентированного подхода в образовании раскрывают через сравнение его с традиционным образованием, которое характеризуется знаниевой и социократической направленностью.

Личностно ориентированный подход, представленный в исследованиях Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, Л.П. Качаловой, С.В. Кульневича, В.В.Серикова, И.С. Якиманской и др. требует учета качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности будущего учителя. Е.С. Полат отмечает, что «в соответствии с личностно ориентированным подходом усилия педагога должны быть направлены на организацию продуктивной деятельности, создание наиболее благоприятных условий для такой деятельности» [118, с.74].

И.С. Якиманская считает, что в основе «его лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, его развития не как коллективного объекта, но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом» [188;С.9]. А. Маслоу считает, что основой личностно ориентированного подхода в педагогике является гуманизм и включает в этот подход воспитание свободной личности и развитие ее самостоятельности; индивидуализацию воспитания и признание приоритета личностного перед общественным; организацию воспитания на основе единства социального, психического и биологического; всемерное удовлетворение познавательных потребностей личности; выявление и реализацию личностного потенциала учащихся; развитие внутреннего мира ребенка» [111, с.305].

Э.Ф. Зеер определяет личностно ориентированный подход как «становление духовности личности, позволяющей ей реализовать свою природную, биологическую и социальную сущность. Целью воспитания является создание условий для удовлетворения потребности быть личностью духовно богатой, нравственно устойчивой, психически здоровой» [69, с.34].

Л.П. Качалова рассматривает реализацию личностно ориентированного подхода через призму педагогической поддержки и указывает, что в основе его лежат СО и САМО процессы, направленные на раскрытие личностного потенциала и создающие условия для самоактуализации личности. [79, с.65].

В связи с этим важно выделить признаки личностно ориентированного подхода: организация субъект субъектного взаимодействия; создание условий самоактуализации; активизация обучаемого; обеспечение внешних и внутренних мотивов обучаемого; получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучаемыми; обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации; перенос акцента в функциях педагога на позицию фасилитатора. [69, с.34].

Таким образом, личностно-ориентированный подход выступает как теоретико-методологическая стратегия и тактика формирования целостного педагогического знания будущего учителя. Это базовая ценностная ориентация педагогической системы в общем и педагога в частности, определяющая позиции во взаимодействии с субъектами процесса формирования целостного педагогического знания. В рамках разрабатываемой нами концепции личностно-ориентированный подход выступает основополагающим элементом данной системы, конструирование которой предусматривает проблемность, комплексность влияния на личность при опоре на знание индивидуальных, возрастных и личностных особенностей субъектов и базируется на принципах природосообразности, гуманности, развития, самоопределения, индивидуальной творческой самореализации.

Отметим, что личностно-ориентированный подход рассматривается как тактика, предполагающая выявление практических аспектов решения проблемы на основании совокупности научного опыта. С точки зрения методологии личностно-ориентированный подход позволяет выявить специфику построения деятельности участников процесса на основе уважения к личности, доверия к ней, выявить роль и место субъектов образовательного процесса и обеспечить раскрытие и максимальное использование субъектного опыта.

Использование общих идей личностно-ориентированного подхода в нашем исследовании осуществлялось через целостную реализацию следующих положений:

  • личностно-ориентированный подход выступает практико-ориентированной тактикой процесса формирования целостного педагогического знания, позволяющей разработать специальное проектирование данного процесса;
  • личностно-ориентированный подход определяет построение деятельности студентов и преподавателей на основе учета личностных особенностей и создания ситуаций открытости и успеха в виде творческой познавательной деятельности;
  • результатом личностно-ориентированного подхода процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя является развитие мотивации самореализации, стремления к обогащению и пополнению знаний, осознание необходимости в овладении целостным педагогическим знанием в будущей педагогической деятельности;

Ключевыми составляющими механизма организации личностно ориентированного процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя явились:

  • наделение личностным смыслом ценности целостного педагогического знания будущего учителя;
  • создание развивающей творческой познавательной среды для выявления субъектных возможностей будущего учителя;
  • организация сотрудничества и диалогового общения между субъектами процесса формирования целостного педагогического знания.

Вышеизложенные теоретико-методологические подходы конкретно научного уровня к проблеме формирования целостного педагогического знания будущего учителя обусловливает описание данного процесса с позиции построения педагогической системы, моделирования его. Поиск путей и средств формирования целостного педагогического знания обусловливает рассмотреть интеграцию психологических и педагогических дисциплин как педагогический феномен и как фактор формирования целостного педагогического знания будущего учителя.

Продолжая описание теоретико-методологических оснований концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя, считаем целесообразным, вначале дать характеристику ее общих положений.

К общим положениям концепции относятся: понятия концепции, ее цель, информационное, правовое и методическое обеспечение, место в теории педагогики.

Понятие «концепция» не является в современной теории и практике однозначным. Концепция дефинируется как определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности [153, с.633]; как внезапное рождение идеи, основной мысли, художественного или другого мотива [171, с.145]; как система взглядов на процессы и явления в природе и обществе [38].

Анализ понятия концепция показал, что оно трактуется в двух основных направлениях: как базовая идея педагогического исследования и как форма презентации результатов научно-исследовательской работы. Наиболее точным с точки зрения нашего исследования является понимание концепции как совокупности научных знаний об объекте, представленных и оформленных специальным образом. В связи с этим мы будем придерживаться следующего определения: концепция - комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание, особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека [158, с. 366].

Концепция формирования целостного педагогического знания будущего учителя представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о целостном педагогическом знании, базирующуюся на системном, интегративно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах.

Критерий сложности теоретических знаний предполагает диалектическое единство основных положений, составляющих различные концепции и теории. Сложность системы знаний означает и многообразие ее компонентного состава и связей внутри системы. Каждый раздел концепции имеет свое функциональное назначение, обеспечивая целостность ее и полноту. Иерархическая структура концепции как системы знаний предусматривает наличие уровней подчиненности, определяющих логику развертывания ее общего содержания.

Целенаправленнось предполагает определение, достижение и проверку цели как «антиципированного представления результата какого-либо действия» [171]. Основным требованием к цели является ее конкретность, измеримость, реальность, контролируемость.

Целенаправленность системы знаний отвечает не только условиям данного момента, но и общему направлению развития исследуемого процесса или явления. Целенаправленность системы знаний, составляющих концепцию формирования целостного педагогического знания будущего учителя, заключается во всестороннем представлении развертывания данного процесса и полной характеристике его результата как педагогического феномена.

Динамичность предполагает относительную устойчивость системы знаний об объекте. Разрабатываемая и представляемая нами концепция не является полностью законченной и неизменной, она остается частично открытой для дальнейших исследований. Однако, критерий динамичности не означает недостоверность системы знаний, составляющих концепцию, а предполагает установление междисциплинарных связей, реализацию процесса научной интеграции, расширение сферы использования ее основного содержания.

Нормативно-правовой и методической основой нашей концепции являются законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Приказ Министерства образования Российской Федерации «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.

Основными источниками создания концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя являются:

  • социальный заказ общества, зафиксированный в нормативных документах объективных потребностях общества и личности на современном этапе;
  • зарубежный и отечественный педагогический опыт формирования знаний и интеграции психологических и педагогических дисциплин, тенденций его развития;
  • изменяющиеся требования к знаниям, компетентности, профессионально-педагогической подготовки учителя, в частности, к уровню сформированности целостного педагогического знания;
  • смещение акцентов образовательного процесса на культивирование педагогической рефлексии и конструктивного диалогового стиля решения проблем;
  • новые требования к будущему учителю, который должен быть готов осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании школьников на основе целостного педагогического знания;
  • теоретические концепции, фиксирующие современный уровень интеграции педагогического и психологического знания;
  • практический опыт формирования целостного педагогического знания, включающий технологии обучения будущего учителя.

Определяя место концепции формирования целостного педагогического знания, становится очевидным ее следующее расположение: общая педагогика и общая психология; возрастная психология и педагогическая психология, теория обучения и методика обучения, теория воспитания и методика воспитания, что на основе механизмов и связей интеграции интерпретируется в разработанном интегративно-функциональном учебном курсе.

Разрабатываемая нами концепция опирается на фундаментальные теории современной общей педагогики (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и другие). В частности, использованы теории целостного педагогического процесса, педагогических систем, развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, В.А.Поляков, А.В.Усова и другие). В основу концепции заложены уже достаточно разработанные теории отечественных ученых, в которых нашли свое отражение проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе и которые все больше обращают внимание на проблему интеграции:

  • исследования в области построения процесса обучения на интегративной основе, изучение понятийно-терминологического аппарата на предмет интеграции (О.М. Кузнецов, Н.К. Чапаев, В.Т. Фоменко, П.И. Эрдниев и др.);
  • исследования, рассматривающие в контексте интеграции междисциплинарные формы познания, переход от суммативного подхода к интегративному в развитии педагогической теории и практики, методы системной интеграции (В.И. Загвязинский, Д.М. Гвишиани, Б.М. Кедров, и др.);
  • исследования, показывающие механизмы связи педагогики и психологии, сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности (А.Г. Асмолов, В.С. Безрукова, А.И. Власенков, В.И. Журавлев, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников и др.);
  • исследования проблемы методологических основ межнаучных связей с позиции системного подхода (И.И. Брехман, Д.М. Гвишиани, В.Е. Гмурман, А.И. Еремкин, В.И. Журавлев, С.Ф. Олейник и др.);
  • исследования вопросов формирования творческой личности учителя и совершенствования психолого-педагогической подготовки его в рамках интегративного подхода (М.М. Анцибор, А.С. Белкин, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.);
  • исследования, направленные на выявление интегративных связей по признакам научности и родственности предметов, признаков интегративных связей, выделение категориального статуса интеграции в педагогике (В.С. Безрукова, Ф.С. Варегина, В.И. Щярнас, Н.К. Чапаев и др.);
  • исследования проблемы интеграции психолого-педагогических дисциплин в процессе подготовки будущего учителя (Л.П.Качалова, Н.К.Чапаев и др.).

Многочисленные исследования, как следует из перечисленных положений, вскрывают многоаспектность и многофункциональность проблемы формирования будущего учителя, и с этой точки зрения идея формирования целостного педагогического знания не является принципиально новой. Однако формирование целостного педагогического знания как элемент образовательного процесса, имеющий свои закономерности, принципы как целостное исследование не рассматривалось.

Основываясь на определении цели как антиципированного представления результата какого-либо действия, мы определяем цель разрабатываемой нами концепции как теоретико-методологическое и технологическое обеспечение формирования целостного педагогического знания будущего учителя как специфического процесса, направленного на становление личности учителя «интегрированного» типа, обладающего целостным восприятием педагогической деятельности.

Структурное исследование феномена целостного педагогического знания, выполненное нами на основе выявленных социально-обусловленных предпосылок и принципов объективности, целостности и голографичности, может служить основой рассмотрения разрабатываемой нами концепции с точки зрения направленности на динамику и функционирование. Исходя из основного постулата системного подхода, отметим, что всякую систему образуют две совокупности - совокупность элементов и совокупность связей (структуры). Данное положение позволяет нам представить сущность и содержание концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя с учетом выделенных нами составляющих характеристик исследуемого феномена.

При этом мы будем основываться на содержании некоторых терминов системного подхода, а именно:

  • действующий элемент - материальный предмет, определенным образом зависящий от других и определенным образом влияющий на другие предметы;
  • функциональные связи элементов - преобразования векторов, описываемых состояние элементов; структура - сеть связей между элементами.

На основе общих закономерностей исследования и овладения определенным предметом познания выявленные свойства концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя и ее характеристики позволяют определить границы применимости разрабатываемой нами концепции.

Установление границ применимости педагогической концепции позволяет определить сферу ее эффективного функционирования, установить объекты, на которые распространяется ее действие, осуществить прогнозирование ее применения в других областях.

К границам применимости разрабатываемой нами концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя мы относим:

  • объекты формирования целостного педагогического знания, на которые распространяется действие концепции (педагогический и психологический тезаурус будущих учителей, целостное педагогическое знание, системное знание основ педагогической деятельности; педагогический и психологический тезаурус, целостное педагогическое знание представляют собой фонд действенных знаний в обучении и воспитании школьников: знание возрастных особенностей, психолого-педагогических доминант развития, доминирующих направлений и технологий педагогической деятельности, ведущих педагогических идей в обучении и воспитании на различных стадиях детства);
  • особенности субьектов процесса формирования целостного педагогического знания (будущие учителя);
  • достигнутый уровень знания в области методологии, теории, методики и технологии формирования целостного педагогического знания с позиций основных положений системного, интегративно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов (знания в области методологии, теории и технологии формирования личности ребенка на различных стадиях детства и формирования у будущего учителя целостного педагогического знания в процессе изучения спецкурса имеющего интегративно-функциональную характеристику).

Установленные таким образом границы применимости концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей могут подвергаться расширению и изменению в процессе и результате развития самой концепции и педагогической теории в целом.

В плане общих положений разрабатываемой нами концепции следует определиться и с категориальным аппаратом, который призван отразить онтологическую сторону научного знания в области исследуемой проблемы.

Традиционно весь категориальный аппарат разрабатываемой концепции подразделяется на две группы: основные и вспомогательные понятия. Основные понятия предназначены для представления общих идей и положений концепции, принципиальной новизны автора. Вспомогательные понятия могут носить междисциплинарный характер, определять специфику некоторых второстепенных положений концепции.

Выстраиваемый нами аппарат концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей, в процессе которого мы исходили из необходимости рассмотрения самого феномена целостного педагогического знания как систему, как педагогическую деятельность, как процесс и как компонент подготовки будущего учителя, включает следующие:

  • как система - педагогическая система, системообразующий фактор, элемент системы, компонент системы;
  • как педагогическая деятельность - педагогическая деятельность, структура педагогической деятельности, компонент педагогической деятельности;
  • как процесс - процесс, структура процесса, элемент процесса, педагогический процесс;
  • как компонент подготовки будущего учителя - подготовка будущего учителя, компонент подготовки будущего учителя, коммуникативный компонент.

Общие положения разрабатываемой концепции будут неполными и необходимо дать теоретико-методологические основания ее построения. Теоретико-методологические основания являются важнейшей составляющей концепции, определяющей стратегические направления исследования объекта и обеспечивающей решение следующих проблем:

  • упорядочение и расширение терминологического пространства педагогической науки;
  • установление новых свойств и особенностей исследуемого объекта; выявление закономерностей и принципов развития объекта исследования;
  • определение перспектив развития исследуемого направления, науки в целом.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования проблемы выступает совокупность соответствующих методологических подходов, каждый из которых представляет собой принципиальную ориентацию исследования объекта, понятие или принцип, руководящий его общей стратегией [24, с.74].

Основываясь на положении, что формирование целостного педагогического знания будущих учителей представляет собой сложный процесс, осмысление которого должно осуществляться с разных позиций, нами в качестве теоретико-методологических основ разрабатываемой концепции были выбраны системный, интегративно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы.

Системный подход, предметом разработки логики и методологии которого считается изучение общих принципов организации системных исследований, обеспечивает правильность постановки научной проблемы в содержательном и формальном аспектах. Процессы интеграции в образовательном процессе и педагогические исследования убедительно доказывают необходимость рассмотрения процесса формирования целостного педагогического знания будущих учителей с точки зрения системного подхода.

Понимание целостного педагогического знания как состояния взаимосвязанности элементов педагогического и психологического знания, как готовности к востребованию целостного знания в адекватных ситуациях педагогической деятельности, а также необходимость продуцирования процесса формирования целостного педагогического знания, использование разнообразных приемов и методов его формирования привело к рассмотрению данного процесса с позиции интегративно-деятельностного подхода.

Разработка технологического обеспечения процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя, выявление опыта практических аспектов решения данной проблемы привело к необходимости личностно-ориентированного подхода.

Заметим, что в основе разрабатываемой концепции с позиции системного подхода главенствует положение о том, что системное исследование предполагает фиксацию характерных особенностей системного объекта на основе определенных принципов, наиболее значимыми из которых мы считаем:

  • представление о целостности изучаемой системы;
  • конкретизация представлений о целостности системы через понятия связи и типологии связей;
  • представление об упорядоченности системы на основе понятий структуры и организации;
  • структурирование системы, результатом которого является наличие в ней уровней и иерархии этих уровней;
  • представление об управлении системой как способе регулирования ее многоуровневой иерархии, обеспечивающей функционирование системы;
  • реализацию целевого анализа, приводящего к постановке цели;
  • определение соотношения функционирования и развития системы с целью поиска адекватных механизмов и построения целостной картины объекта.

С позиции интегративно-деятельностного подхода мы усматриваем ориентации исследования и разрабатываемой концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя как совокупность обобщенных научных представлений по проблеме, характеристику различных направлений ее исследования и организацию теоретической и практической деятельности исследователя.

Личностно-ориентированный подход исполняет роль практико-ориентированной тактики и парадигмальности разрабатываемой концепции в контексте реализации теоретических положений посредством организации деятельности субъектов образовательного процесса.

Считаем целесообразным раскрыть сущностные характеристики указанных методологических подходов и соотнести их с концепцией формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

В нашем исследовании основное внимание акцентируется на понятии «педагогическая система». Предваряя определение педагогической системы в контексте нашего исследования отметим, что В.П.Беспалько определяет педагогическую систему как упорядоченную совокупность средств и методов реализации алгоритмов управления педагогическим процессом [19;С.7].

В контексте нашей проблемы исследования актуальным становится определение педагогической системы, сформулированные учеными Г.М. и А.Ю.Коджаспировыми, которого мы будем придерживаться. Авторы трактуют термин педагогической системы как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами». [93, с.136].

Опираясь на данное определение, мы рассматриваем процесс формирования целостного педагогического знания будущих учителей как педагогическую систему, для которой характерно: субстанциональность элементов, структурность и функциональность. При выявлении составных элементов мы ориентировались на системный подход.

Еще раз укажем, что системный подход является общенаучным методом анализа всех факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление, рассматривающий сложный объект как ряд подсистем. Инструментом системного подхода является системный анализ, представляющий собой совокупность методов и приемов для освоения сложных объектов. Как показал анализ исследований, посвященных применению системного подхода в области образования (В.П.Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин и другие), систематизация процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя предполагает осуществление целого ряда теоретико-методологических процедур. Среди них:

  • формализация целевых ориентаций данного процесса, обеспечивающих четкое определение эталонных ориентиров в его содержании и степени эффективности;
  • выбор теоретико-методологических оснований, позиционирующих ракурс изучения процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя и определяющих сущностное наполнение создаваемой концепции;
  • определение системообразующих факторов, обеспечивающих ее целостность, возможность функционирования и получения запланированных результатов;
  • определение перспектив развития системы и особенностей использования.

Представление целевых ориентаций процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя в содержательном аспекте требует, прежде всего, выбора технологии целеполагания. В научной литературе сложилось несколько подходов к решению данной проблемной задачи: декомпозиция основной цели Ю.А. Конаржевского [96], таксономия Б. Блума [91], прогностическая концепция целей И.Я. Лернера и И.К. Журавлева [135] и других.

Исходя из исследований Ю.А.Конаржевского [95], общая цель декомпозируется на подцели с учетом следующих требований: формулировка исходной цели должна давать операционное описание конечного результата; ее содержание должно быть развернуто в иерархическую структуру подцелей; декомпозировать каждую цель верхнего уровня необходимо не менее чем на две цели нижнего уровня; формулировки всех целей должны описывать желаемые результаты, а не действия для их достижения; цели нижнего уровня по содержанию должны быть конкретнее верхнего уровня; формулировки целей должны обеспечивать возможные оценки их достижения; цели каждого уровня должны быть независимы друг от друга и сопоставимы по масштабу и значению; построение «дерева целей» должно заканчиваться тогда, когда невозможно или нет смысла продолжать декомпозицию.

Учитывая данные требования, основной целью нашего исследования выступает обеспечение формирования целостного педагогического знания будущего учителя. Декомпозиция в этом усматривается в формировании знаний на основе интеграции содержания педагогических и психологических дисциплин и как следствие формирование целостного педагогического знания.

Существенным для нас является еще и тот факт, что использование системного подхода предполагает более четкую постановку проблемы, определение средств ее решения и способствует улучшению организации научного исследования, а также служит средством совершенствования управления определенной системой, которая «не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между определенными элементами и имеет своей целью выявление ... функционирования и развития в его внутренних и внешних характеристиках» [25, с.17].

Мы также разделяем точку зрения И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, что «самым основным отличием системного подхода является изначальная и вполне осознанная ориентация на изучение объекта как целого и разработку методов такого изучения» [186, с.184].

Значение системного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он позволяет:

  • рассмотреть процесс формирования целостного педагогического знания на основе возрастной педагогики как целостную систему;
  • выделить системообразующий фактор формирования целостного педагогического знания, то есть цель и результат;
  • сконструировать систему формирования целостного педагогического знания, выявить составляющие ее компоненты, раскрыть диалектику их взаимосвязи;
  • раскрыть обусловленные компонентами внутренние связи, а также основные условия существования рассматриваемой системы.

Теперь можно определить возможности системного подхода для разрабатываемой концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя:

  • при выявлении составных элементов формирования целостного педагогического знания будущих учителей можно определить единицы формируемого знания: знания педагогических и психологических основ формирования личности, знание принципов, методов, условий воспитания и обучения личности, знание психолого-педагогических доминант развития личности, знание основ технологии обучения и воспитания на различных стадиях детства;
  • к внешним системообразующим факторам формирования целостного педагогического знания будущих учителей как педагогической системы относятся: цель - достижение целостности формируемого знания и востребованности его в образовательных ситуациях, а к внутренним системообразующим факторам отнесены структурные (между структурными элементами целостного педагогического знания, между этапами его формирования) и функциональные связи (между функциональными компонентами знания);
  • структурные связи усматриваются в компонентностном составе целостного педагогического знания (мотивационном, содержательном и деятельностном);
  • структура педагогической системы формирования целостного педагогического знания будущих учителей предстает как моделирование креативной модели на основе воспроизводимости ее существенных свойств.

Интегративно-деятельностный подход.

Как мы выяснили, интеграция, рассматриваемая как процесс развития системы, направлена на достижение определенного результата - формирование главного интегративного качества-целостности, т.е., как отмечает Яковлев И. П., «интеграция выражает динамику системы, а целостность - результат движения» [193].

Данное обстоятельство учитывается нами с позиции того, что системный подход рассматривается как направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Данный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.

Системный подход выполняет эвристические функции, представляя совокупность познавательных принципов, основным смыслом которых является соответствующая ориентация конкретных исследований, что позволяет выявить недостаточность традиционных предметов изучения для постановки и решения новых задач и определить новые предметы изучения, задавая структурные и типологические характеристики этих предметов.

Учитывая, что системность или системный подход имеет общеметодологический уровень, а деятельность является важнейшим направлением реализации этого подход, мы можем на основании ранее рассмотренных системного и интегративно-деятельностного подходов, определить место интегративно-деятельностного подхода к ряду уровней методологического анализа. Интегративно-деятельностный подход не может быть отнесен к уровню философской методологии, так как сам по себе он не связан непосредственно ни с разработкой мировоззренческой проблематики, ни с выполнением функций философской критики форм и принципов научного познания.

Данный подход не может быть отнесен и ко второму уровню общенаучных принципов и форм исследования, так как он не распространяется одновременно на совокупность фундаментальных научных дисциплин и не связан с решением широкого круга методологических задач.

Нельзя считать интегративно-деятельностный подход принадлежащим и к уровню методики и техники исследования, так как он не является специализированной совокупностью процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Исходя из этого, интегративно-деятельностный подход принадлежит к третьему уровню - конкретно-научной методологии, так как:

  • во-первых, он опирается на совокупность подходов и не может квалифицироваться в рамках одного из них при отбрасывании остальных;
  • во-вторых, предполагает совокупность методов и принципов исследования, применяемых в психолого-педагогических, философских исследованиях, связанных с воспитанием, подготовкой субъектов деятельности к ее осуществлению.

Интегративно-деятельностный подход, позволил сделать существенные выводы в отношении его возможностей в концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей:

  • интегративно-деятельностный подход реализуется в нескольких направлениях: изучение целостного знания как системы с характерными признаками целостности и связности; построение содержания учебных дисциплин на основе принципов интеграции и сведение их содержания в интегративно-функциональную учебную дисциплину; изучение и анализ возможностей интегративно-функциональных учебных дисциплин, что позволяет в нашем случае рассматривать процесс формирования целостного педагогического знания будущих учителей как процесс, основанный на интеграции психолого-педагогических дисциплин, как процесс, основанный на организации деятельности по усвоению целостного педагогического знания; как процесс отбора форм, методов и средств формирования целостного педагогического знания. Считаем, что такой подход является продуктивным и учитывает специфику реализации знаниевых комбинаций в процессе формирования целостного педагогического знания будущих учителей. А учебная деятельность студентов в процессе формирования целостного педагогического знания направлена на овладение комплексом специальных теоретических знаний и практических умений и навыков. Она осуществляется на основании постулатов взаимодействия, активности, нормативности и вариативности, анализа и синтеза.

Личностно-ориентированный подход.

Обобщая исследования в области личностно-ориентированного образования можно определить его возможности в процессе формирования целостного педагогического знания будущих учителей, каковыми являются:

  • это принципиальная ориентация на совместную познавательную, творческую деятельность, сотрудничество в процессе формирования целостного педагогического знания. Ценность личностно-ориентированного подхода как практико-ориентированной тактики формирования целостного педагогического знания будущих учителей состоит в том, что обеспечивается открытое взаимодействие субъектов процесса, актуализируется творческий потенциал будущего учителя и саморазвитие, соуправление процессами порождения, развертывания и протекания процесса присвоения целостного педагогического знания будущими учителями, а в центре формирования целостного педагогического знания является личность духовная, ответственная, самореализующаяся, саморазвивающаяся, активно познающая.

Данный подход обеспечивает:

  • определение роли преподавателя и студента в процессе формирования целостного педагогического знания;
  • характер взаимодействия преподавателя и студента в процессе формирования целостного педагогического знания;
  • содержание формирования целостного педагогического знания в соответствии с которой материал приобретает субъективное значение;
  • самоанализ, самооценку, самокоррекцию поведения и отношений, опору на потенциал личности и развитие ее задатков и способностей.

Можно в качестве обобщения указать, что теоретико-методологическое обоснование разрабатываемой нами концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей, представляют собой комплексную разработку системного, интегративно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к решению исследуемой нами проблемы, для которой системный подход выступает общенаучной основой, интегративно-деятельностный - теоретико-методологической стратегией, а личностно-ориентированный - практико-ориентированной тактикой.

Еще один существенный момент в разработке концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя состоит в описании ее ядра. В обобщенном смысле по ядром понимается сущность или основа чего-либо [153, с.8].

Под ядром педагогической концепции следует понимать систему базовых исходных положений и основных идей, определяющих сущность и механизмы построения научной педагогической теории и характеризующих ее специфику. Ядро разрабатываемой нами концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя составляют закономерности и принципы функционирования и развития исследуемых процессов и явлений, позволяющие оценить современное состояние проблемы, проследить динамику ее становления и перспективы развития. Поэтому для построения и описания ядра концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя необходимо выявить сущность понятий «закономерность» и «принципы» и определить основания для выделения закономерностей и принципов исследуемого процесса.

Под закономерностью понимается субъективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса.[153, с.452]. Закономерности, действия которых проявляются в виде тенденций, определяют основную линию развития общества, не предопределяя множества случайностей и отклонений. Познание закономерностей дает возможность их практической реализации в деятельности. в основе выявления закономерностей лежит научный анализ специальной литературы, передового опыта и собственного опыта исследователя. Изучение связей объекта с различными аспектами может привести к выделению различных закономерностей. Нас интересуют педагогические закономерности, которые трактуются как объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса [93, с.42].

Закономерности педагогического процесса детерминированы социальными условиями (в частности, конкретно историческими, социокультурными), природой человека, сущностью и спецификой образовательного процесса и отражают обобщенные знания и педагогический опыт в различных сферах.

Исходя из того, что закономерности педагогического процесса выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей образовательного процесса, трактуемого как «подход» основанием для выделения закономерностей формирования целостного педагогического знания будущих учителей являются теоретико-методологические подходы, обусловленные нами как системный, интегративно-деятельностный и личностно-ориентированный.

С системным подходом связана закономерность, отражающая связи между структурными элементами и функциональными компонентами системы целостного педагогического знания. С интегративно-деятельностным подходом связаны закономерности, отражающие связи между единицами и структурами функционирования педагогического и психологического знания как явления целостного. С личностно-ориентированным подходом связаны закономерности, отражающие связи между механизмами соуправления, сотрудничества и субьект-субъектного взаимодействия.

Выделенные закономерности выражают объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами процесса формирования целостного педагогического знания с учетом различных теоретико-методологических подходов.

Выделенные нами связи являются повторяющимися в силу наличия следующих тенденций:

  • построение целостного педагогического знания на основе преемственности с учетом межпредметных связей в содержании педагогических и психологических дисциплин;
  • взаимодействие психологического и педагогического знания в едином интегративно-функциональном конструкте спецкурса имеющего интегративно-функциональную характеристику;
  • интегративное сближение основных понятий, явлений, процессов, и устранение дискретности преподавания психолого-педагогических дисциплин в процессе подготовки будущего учителя.

Закономерности и связи, которые мы рассмотрели, указывают на общие направления и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов, составляющих ядро концепции и реализующих регулятивную функцию.

Под принципом в обобщенном смысле понимается основное исходное положение, какой либо теории, учения, науки, мировоззрения [153, с.107].

Принцип должен иметь глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). В современной педагогической науке принципы рассматриваются в качестве отправной точки построения педагогической деятельности, в зависимости от направления педагогической деятельности выделяются и различные принципы. Опираясь на концепцию В.И. Загвязинского, мы под принципом в контексте нашего исследования будем понимать инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, методологическое отражение познанных законов и закономерностей; знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженные в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики [66, с.67].

Кроме того, важным представляется тот факт, что каждый принцип регулирует разрешение частных противоречий, возникающих в процессе подготовки будущего учителя, в процессе обучения, а взаимодействие принципов - разрешение основных его противоречий.

Понимание принципа как выражения педагогической концепции и методологического отражения познанных законов и закономерностей соответствует общим нормам педагогической деятельности, обусловленным общественными потребностями. Поэтому данная трактовка интересует нас в меньшей степени. Основная сущность принципа видится в понимании его как знания о целях, сущности, содержании, структуре, форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. Следовательно, в основу выделения и характеристики принципов, составляющих вместе с закономерностями ядро концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя, будет положено именно данное определение.

Исходными в нашем исследовании мы определили группу общих и три группы специфических принципов. В группу общих нами включены такие принципы, которые имеют универсальный характер, детерминируют практическую педагогическую деятельность в высшей школе и непосредственно связаны с закономерностями формирования целостного педагогического знания. К ним, на наш взгляд, относятся: принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации и принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя. К группе специфических принципов относятся: принцип педагогической целесообразности, принцип целостности, принцип функциональности, принцип фасилитации, принцип когнитивности, принцип совместной творческой деятельности, принцип многомерного и множественного описания. Данные принципы подробно описаны в качестве обоснования содержательно-смыслового наполнения и поэтапной реализации концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей в последующих главах.

Таблица 1.

Теоретико-методологические основы концепции формирования
целостного педагогического знания будущего учителя

Теоретико-методологические подходы концепции формирования целостного педагогического знания

Преломление теоретико-методологических подходов в концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей

Системный подход

  • при выявлении составных элементов формирования целостного педагогического знания будущих учителей можно определить единицы формируемого знания: знания педагогических и психологических основ формирования личности, знание принципов, методов, условий воспитания и обучения личности, знание психолого-педагогических доминант развития личности, знание основ технологии обучения и воспитания на различных стадиях детства;
  • к внешним системообразующим факторам формирования целостного педагогического знания будущих учителей как педагогической системы относятся: цель - достижение целостности формируемого знания и востребованности его в образовательных ситуациях, а к внутренним системообразующим факторам отнесены структурные (между структурными элементами целостного педагогического знания, между этапами его формирования) и функциональные связи (между функциональными компонентами знания);
  • структурные связи усматриваются в компонентностном составе целостного педагогического знания (мотивационном, содержательном и деятельностном);
  • структура педагогической системы формирования целостного педагогического знания будущих учителей предстает как моделирование креативной модели на основе воспроизводимости ее существенных свойств.

Интегративно-деятельностный подход

  • изучение целостного знания как системы с характерными признаками целостности и связности;
  • построение содержания учебных дисциплин на основе принципов интеграции и сведение их содержания в структуру учебного спецкурса; как процесс отбора форм, методов и средств формирования целостного педагогического знания.

Личностно-ориентированный подход

  • определение роли преподавателя и студента в процессе формирования целостного педагогического знания на основе возрастной педагогики;
  • характер взаимодействия преподавателя и студента в процессе формирования целостного педагогического знания на основе возрастной педагогики;
  • содержание формирования целостного педагогического знания на основе возрастной педагогики в соответствии с которой материал приобретает субъективное значение;
  • самоанализ, самооценку, самокоррекцию поведения и отношений, опору на потенциал личности и развитие ее задатков и способностей.

Резюме:

  1. Проблема формирования целостного педагогического знания будущего учителя сложна и многоаспектна, поэтому ее изучение должно осуществляться с различных позиций. Теоретико-методологические основания формирования целостного педагогического знания будущего учителя исследована с точки зрения системного, интегративно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, каждый из которых раскрывает его определенную специфику, а их комплексное взаимодополняющее использование дает общее представление о данном феномене.
  2. Системный подход обеспечивает целостность изучения процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя, дает возможность исследовать его природу и внутренние механизмы функционирования. Под педагогической системой мы понимаем совокупность объектов педагогического процесса, формирующихся и функционирующих в рамках социального института, ориентированную на достижение социально-значимых целей и управляемую на основе нормативно-правовых положений. На основе данного определения мы рассматриваем формирование целостного педагогического знания будущего учителя как педагогическую систему, характеризующуюся следующими признаками: субстанциональность элементов, составляющих данную систему; структурность (наличие взаимосвязей и отношений между элементами системы); функциональность (функционирование педагогической системы как неделимого целого).
  3. Интегративно-деятельностный подход рассматривает явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика деятельности и подготовки к ней с позиций этого подхода предполагает рассмотрение первой в качестве основного средства достижения цели второго. При этом подготовка к деятельности определенного плана рассматривается как система с определенной структурой и наличием взаимосвязей между компонентами.
  4. Личностно-ориентированный подход рассматривается как практико-ориентированная тактика исследования, что предполагает выявление практических аспектов решения проблемы на основании совокупности научного опыта. С точки зрения методологии личностно-ориентированный подход позволяет выявить специфику построения деятельности участников процесса на основе уважения к личности, доверия к ней, выявить роль и место субъектов образовательного процесса и обеспечить раскрытие и максимальное использование субъектного опыта.
  5. Обозначенные нами теоретико-методологические подходы позволили уяснить проблему формирования целостного педагогического знания будущего учителя как целостность, на основе обобщения научных положений «преломить» их к проблеме нашего исследования, рассмотреть проблему формирования целостного педагогического знания будущего учителя на структурно-содержательном уровне, на структурно-функциональном уровне и на практико-ориентированном. В целом указанные положения позволяют выявить основания научного опыта и практической деятельности в решении проблемы формирования целостного педагогического знания будущего учителя, к которым нами отнесены необходимость анализа интеграции психолого-педагогических дисциплин как фактора формирования целостного педагогического знания будущего учителя.
  6. Выявленные факторы, определяющие границы применимости концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей, включающие объекты, на которые распространяется действие выдвинутых предположений, области педагогической действительности, специфику субъектов педагогического процесса, условия эффективного функционирования и развития исследуемого явления, позволили определить и охарактеризовать объекты формирования целостного педагогического знания будущего учителя, установить особенности субъектов процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя и систематизировать теоретико-методологические основы разрабатываемой нами концепции.
  7. Теоретико-методологические основания концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя представляют собой совокупность и комплексную разработку системного, интегративно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к решению проблемы формирования целостного педагогического знания будущего учителя, для которой системный подход выступает общенаучной основой, интегративно-деятельностный - теоретико-методологической стратегией, личностно-ориентированный - практико-ориентированной тактикой.
  8. Ядро концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя включает комплекс закономерностей формирования целостного педагогического знания будущих учителей, отражающие связи между структурными элементами системы, между структурными элементами целостного педагогического знания.
  9. Принципы формирования целостного педагогического знания будущего учителя описываются с позиции соответствия закономерностям и включают принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип педагогической целесообразности, принцип целостности педагогического процесса, принцип функциональности, принцип фасилитации, когнитивно-социальный принцип, принцип совместной творческой деятельности, принцип многомерного, множественного описания конкретизирующиеся в содержательно-смысловом наполнении концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя и поэтапной ее реализации.

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074