Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

3. Содержательно-смысловое наполнение концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя и этапная реализация

Содержательно-смысловое наполнение педагогической концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область деятельности педагога. Данный параграф позволяет нам представить авторскую позицию по применению теоретических знаний об объекте, определить сферу и технологию его практического применения.

Предварение содержательно-смыслового наполнения концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя состоит в определении принципов, отражающих закономерности ядра концепции - закономерности, отражающие связи между структурными элементами и функциональными компонентам целостного педагогического знания, закономерности, отражающие связи между единицами целостного педагогического знания и структурами и функционирования данной системы, закономерности, отражающие связи между механизмом соуправления и моделью целостного педагогического знания - мы осуществляем на основе характеристики принципов, вытекающих из указанных закономерностей.

Рассмотрим кратко сущность данных принципов по следующей схеме: содержание принципа, его специфика с позиции нашего исследования и возможности его реализации в практической деятельности.

Принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе. Профессиональная направленность рассматривается современными учеными (В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, П.И. Пидкасистый, Я. Скалков и другие) в трех основных аспектах: 1) как профессиональная направленность личности студента, преподавателя, выражающаяся в комплексе профессионально-личностных качеств; 2) как профессиональная направленность деятельности студентов, преподавателей, проявляющаяся в учебной, научно-исследовательской и практической деятельности; 3) как профессиональная направленность образовательного процесса в вузе, которая находит отражение в целях, содержании, формах, методах и результатах совместной деятельности субъектов данного процесса. Это ориентация на изучение общих научных основ и специфики конкретной профессии.

Принцип профессиональной направленности процесса формирования целостного педагогического знания предполагает выбор культуросообразных моделей построения данного процесса с учетом опыта будущих учителей в осуществлении различных практики, а также ориентацию данного процесса на усвоение студентами ценностей педагогической деятельности в рамках психолого-педагогического блока. Этот принцип раскрывает взаимосвязь между социально-культурной и технической стороной образовательного процесса в вузе.

Реализация данного принципа в условиях новой личностно-ориентированной парадигмы образования заключается в профессионализации содержания, форм и методов совместной деятельности преподавателя и студентов и ориентации не на традиционные знания, информацию и фактический материал, а на базовые культурные ценности (эмпатия, толерантность, свобода, поддержка, сотрудничество и др.).

Кроме того, реализация принципа профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе требует решения организационных вопросов в выборе форм и методов, средств обучения, в насыщении образовательных средств культурным содержанием, в использовании культурных норм и соотнесения учебно-воспитательного процесса с культурными и профессионально-педагогическими ценностями и задачами. Профессионализация образовательного процесса в вузе предполагает взаимодействие всех его структур и подразделений на разных уровнях управления.

Таблица 6.

Специфика принципа профессиональной направленности в аспекте формирования целостного педагогического знания

Сфера принципа профессиональной направленности

Конкретизация в аспекте концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя

В сфере формирования профессионально-личностных качеств; в сфере деятельности деятельности студентов, преподавателей, проявляющаяся в учебной, научно-исследовательской и практической деятельности; в целях, содержании, формах, методах и результатах совместной деятельности субъектов данного процесса

выбор моделей построения данного процесса с учетом опыта будущих учителей в осуществлении различных практики, а также ориентацию данного процесса на усвоение студентами ценностей педагогической деятельности в рамках психолого-педагогического блока.

Принцип индивидуализации и дифференциации. Исследование сущности данного принципа предполагает осуществление терминологического анализа понятий «индивидуализация» и «дифференциация».

Индивидуализация обучения трактуется как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика [15].

Под индивидуализацией процесса формирования целостного педагогического знания мы понимаем создание таких условий, которые способствуют реализации будущими учителями всех свойств человеческой индивидуальности в процессе педагогического взаимодействия.

Под дифференциацией в обучении и образовании понимается: 1) организация учебной деятельности, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым обучающимся; 2) ориентация системы образования на удовлетворение различных образовательных потребностей [14;30].

Под дифференциацией процесса формирования целостного педагогического знания мы будем понимать учет индивидуальных особенностей студентов, объединенных в группы для совместной познавательной деятельности по установленным признакам в условиях определенной учебной ситуации в процессе усвоения спецкурса возрастная педагогика.

Сущность принципа индивидуализации и дифференциации состоит в определении стратегии и тактики формирования целостного педагогического знания и реализуется в нашем исследовании в нескольких направлениях: в разработке технологии формирования целостного педагогического знания, отборе содержания, составления учебных программ, подготовке учебных пособий и методических рекомендаций.

Включение данного принципа в систему принципов формирования целостного педагогического знания будущих учителей обеспечивает профессионально-педагогическую подготовку, ориентированную на развитие способностей студентов в оценивании личностных, профессионально-педагогических качеств, на «принятие» и осознание ценности приемов индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе вуза и школы. Индивидуализация и дифференциация возможны лишь при наличии объективной информации об индивидуальных особенностях обучающихся, поэтому преподавателю необходимо осуществлять систематическое консультирование, выявление проблем и трудностей в усвоении целостного педагогического знания, фиксировать их и прогнозировать дальнейшие действия.

Таблица 7.

Принцип дифференциации и индивидуализации процесса
формирования целостного педагогического знания будущего учителя

Принцип дифференциации

Принцип индивидуализации

учет индивидуальных особенностей студентов, объединенных в группы для совместной познавательной деятельности по установленным признакам в условиях определенной учебной ситуации в процессе усвоения спецкурса возрастной педагогики.

организация учебной деятельности, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым студентом

Принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя. Сущность данного принципа находит отражение в следующих положениях. Потребности педагогической теории и практики выражаются, прежде всего, в необходимости совершенствования профессионально-педагогической подготовки, целью которой является формирование у будущих учителей общих педагогических знаний и умений, типичных профессионально-личностных качеств, умений и навыков, соответствующих специализации. Кроме того, приоритетной задачей выступает обеспечение подготовки и самореализации будущего учителя, а специфика деятельности субъектов образовательного процесса обусловлена действием совокупности внутренних и внешних факторов, связанных с общественными процессами.

Выделенный нами принцип связан с определением специфики процесса образования, направленного на формирование личности учителя, обладающего целостным педагогическим взглядом на мир ребенка, на детство и на личность каждого ребенка как уникальной целостности. В связи с этим реализация профессионально-педагогической деятельности предполагает соответствие и согласованность потребностей педагогической теории и практики в таком процессе, который означает определенную меру соответствия глобальной культуры и компонентов процесса формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

Данный принцип может реализовываться двояко: через внешнюю сферу, и через внутреннюю сферу образовательного процесса в вузе. Реализация данного принципа через внешнюю сферу предполагает:

  • построение процесса подготовки будущего учителя на основе духовной преемственности с учетом внутренних факторов;
  • взаимодействие различных образований в процессе подготовки будущего учителя;
  • расширение сферы культурного влияния на образование и процесс подготовки будущего учителя.

Через внутреннюю сферу данный принцип может быть реализован через:

  • организацию деятельности субъектов образования в вузе как культурной по форме, содержанию, направленности;
  • осуществление процесса подготовки будущего учителя с учетом культурным норм и нравственных императивов, а также дидактических образцов;
  • опосредование образования общечеловеческими ценностями и его ориентации на ценностное отношение к будущей педагогической деятельности.

Таблица 8.

Принцип культурной детерминации в процессе формирования
целостного педагогического знания

Связь с процессом подготовки будущего учителя

Реализация в процессе формирования целостного педагогического знания будущего учителя

связан с определением специфики процесса образования, направленного на формирование личности учителя, обладающего целостным педагогическим взглядом на мир ребенка, на детство и на личность каждого ребенка как уникальной целостности.

соответствие и согласованность потребностей педагогической теории и практики в таком процессе, который означает определенную меру соответствия глобальной культуры и компонентов процесса формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

Вышеназванные социокультурные факторы детерминируют потребности педагогической теории и практики в переориентации процесса подготовки будущего учителя на базовые положения парадигмы образования, на учет особенностей педагогической деятельности как инструментария взаимопонимания и установления комфортных двухсторонних отношений обучающихся.

Вторая группа принципов относится к закономерности, отражающей связи между структурными элементами и функциональными компонентами целостного педагогического знания у будущих учителей. К ним мы относим: принцип педагогической целесообразности, принцип целостности педагогического процесса, принцип функциональности.

Принцип педагогической целесообразности. Для определения сущности и специфики реализации данного принципа необходимо дать общую трактовку понятия целесообразность. Целесообразность трактуется как соответствие явления или процесса определенному состоянию, материальная или идеальная модель которого выступает в качестве цели, а также как форма проявления причинно-следственных отношений [154, с. 197].

Под педагогической целесообразностью понимается мера педагогического вмешательства, разумная достаточность [93, с.163].

Принцип педагогической целесообразности в формировании целостного педагогического знания означает соответствие данного процесса такому состоянию, которое зафиксировано в цели как его идеальной модели. Нами было установлено, что целью процесса подготовки будущего учителя и реализации разрабатываемой нами концепции является формирование целостного педагогического знания у будущих учителей, выраженного в готовности осуществлять педагогическую деятельность на основе возрастного, личностно-ориентированного подхода и ценностного отношения к миру детства. Педагогическая целесообразность формирования исследуемого вида знания означает такую меру педагогического вмешательства, при которой достигается зафиксированный в цели уровень сформированности компонентов целостного педагогического знания.

Реализация принципа педагогической целесообразности предполагает выявление источника преобразования педагогической системы (ее структуры или функций) и решение проблемы индивидуализации системного объекта в двух направлениях: а) установление невозможности ограничения только типологическими характеристиками и б) признании наличия у системы некоторого множества индивидуальных характеристик и степеней свободы. Данный принцип может быть реализован в процессе формирования целостного педагогического знания по двум основным моделям: трансакционной и интерактивной. В трансакционной модели цель формирования целостного педагогического знания достигается линейно, в интерактивной модели - осуществим мониторинг успешности прохождения этапов и возможен возврат к определенному этапу.

Принцип целостности педагогического процесса. Этот принцип означает в системных исследованиях методологическую акцентуацию на морфологической и функциональной отграниченности системы, характеризующейся глубокой внутренней интеграцией. Данный принцип предполагает вычленение сторон, элементов, отношений, которое можно производить только условно, временно, постоянно соотносятся получаемые результаты с ходом всего педагогического процесса.

Целостность является отличительным, существенным и необходимым признаком системы формирования целостного педагогического знания будущих учителей посредством изучения спецкурса возрастная педагогика и ее преподавания. При определении целостности данной системы нами была реализована основная методологическая стратегия: от заданной целостности к подлежащим выяснению связям. Целостность характеризуется новыми качествами и свойствами, не присущими частям, но возникающими в результате их взаимодействия в определенной систем связей. При изучении какой либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса следует учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом, проявлять осторожность в формализации, введении строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов.

Реализация принципа целостности педагогического процесса осуществляется в двух основных плоскостях: в поиске специфических механизмов и связей целостности и в определении наиболее существенных и характерных форм взаимодействия целостного объекта со средой и поиска средств, обеспечивающих эффективность и результативность в достижении цели. В нашем исследовании таким средством является спецкурс возрастная педагогика, отражающий интегративно-функциональные характеристики своего содержания и структуры.

В связи с обозначенным нами средством формирования целостного педагогического знания будущих учителей - принцип целостности педагогического процесса реализуется в нашем исследовании в виде особого описания системы и процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя, отличного от описания выделенных структурных элементов, а также обоснования интенции на особую противопоставленной данной системы среде, в основе которой лежит ее внутренняя активность. Внутренняя активность системы и процесса формирования целостного педагогического знания проявляется в изменении какого-либо структурного элемента или функционального компонента, которое приводит к изменению всех остальных элементов и компонентов, а свойства целостной системы интегрируются свойствами входящих в ее состав элементов и компонентов.

Структурные элементы данной системы представлены психологической и педагогической компетентностями, а функциональные компоненты - информационно когнитивным, эмоционально-ценностным, деятельностным, которые детерминируют ее целостность. Принцип целостности педагогического процесса в нашем исследовании предполагает сочетание аспектного анализа данного процесса с многоаспектностью, многоплановостью и интерпретацией его результатов.

Принцип функциональности. Принцип функциональности рассматривается в современных исследованиях в аспекте установления многообразия функций в объекте и видов связей функционирования. Доказано, что объекты, объединяемые связями функционирования, совместно осуществляют определенную функцию. Сущность принципа функциональности заключается, таким образом, в акцентуации значения функций, выполняемых объектом.

Принцип функциональности в формировании целостного педагогического знания обусловлен, с одной стороны, функциональными проявлениями изучаемого будущими учителями спецкурса возрастная педагогика, которые указаны нами выше как теоретическая, технологическая, воспитывающая, образовательная, а с другой стороны - это осознание будущими учителями функциональной предназначенности всех аспектов целостного педагогического знания и технологии его использования в различных методах и формах обучения и воспитания школьников на различных стадиях детства. В соответствии с принципом функциональности объектом усвоения являются не средства и явления, а функции, выполняемые целостным педагогическим знанием. Таким образом, функциональность процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя определяет необходимость использования таких образцов и моделей педагогического взаимодействия, которые функционируют в познавательных и практико-проецируемых ситуациях с учетом формальных и функциональных трудностей овладения целостным психолого-педагогическим знанием.

Реализация данного принципа осуществляется, прежде всего, в установках и формулировках педагогических задач с установкой на их функции в конкретной педагогической практике.

Третья группа принципов касается закономерности, отражающей связи функционированием их в рамках различных образовательных ситуаций. Это принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), когнитивно-социальный принцип, принцип совместной творческой деятельности.

Принцип фасилитации (стимулирования и освобождения). Для определения сущности данного принципа необходимо произвести анализ понятия фасилитации. Под фасилитацией понимается повышение скорости или продуктивности деятельности человека вследствие актуализации в сознании человека образа (восприятия, представления) другого человека, выступающего в качестве соперника или наблюдателя [99].

В настоящее время установлено, что возникновение фасилитации зависит от характера выполняемых задач, пола, возраста, статуса и других характеристик субъекта, а также от его отношения к присутствующим. Явление фасилитации учитывается в педагогическом процессе, когда учитель хочет простимулировать деятельность ученика или группы учеников. В современной педагогической науке существует понятие учителя-фасилитатора - учителя, работающего в парадигме личностно-ориентированной педагогики и руководствующегося следующими установками: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможности и способности учащихся; эмпатическое понимание (видение поведения учащегося, его реакций, действий, навыков).

Принцип фасилитации в формировании целостного педагогического знания будущих учителей определяет стратегию и тактику в управлении процессом обучения и означает стимуляцию и освобождение одновременно. Он реализуется через взаимодействие студентов и преподавателя в модели личностно-ориентированной педагогики и гуманистической психологии на основе соуправления, открытости, творчества, установления контактов для индивидуального совершенствования, освобождения «пластических качеств личности» с помощью средств педагогического внушения и выдвижения оптимистической перспективы. Это дает возможность расширения границ свободы и ответственности участников образовательного процесса в практической деятельности.

Когнитивно-социальный принцип. Когнитивная составляющая данного принципа получает в настоящее время достаточно полное теоретическое обоснование и выделяется в качестве самостоятельного принципа, в основе которого находится учет закономерностей познавательного процесса при овладении знаниями. Сущность когнитивного принципа состоит в такой организации образовательного процесса, когда на этапе осознания нового происходит образование концепта путем, совпадающим с естественным путем познания, свойственным психике человека. Однако когнитивный принцип не отражает в полной мере выделенной в этом аспекте закономерности и поэтому в русле нашего исследования продуктивным представляется когнитивно-социальный принцип, сущность которого мы видим в концептуализации целостного педагогического знания с учетом социального запроса в области образования. Социальный аспект синтезируется с психологическим и реализуется в единстве с педагогическим в режиме соуправления через структурирование различных видов образовательных ситуаций, познавательных задач, в выборе вариативных когнитивных приемов (стратегий): метакогнитивных (планирование, самокоррекция, самооценка), когнитивных (повторение, классификация, догадка, трансференция и др.), социальных (сотрудничество, партнерство, сотворчество) и аффективных (контроль эмоций и др.).

Принцип совместной творческой деятельности. Выделенный нами принцип совместной творческой деятельности преподавателя и студентов предполагает насыщение образовательных средств творческим содержанием, использованием норм, соотнесение учебной деятельности в педагогическими ценностями и задачами, создание новых артефактов. Совместная творческая деятельность должна способствовать процессам социализации студентов, самореализации, самоактуализации. Наиболее эффективными в связи вышеизложенными положениями представляются следующие формы и методы совместной творческой деятельности: приемы витагенного обучения, рефлексивно-пиктографические приемы, приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности, базирующихся на ситуациях открытости и успеха и сотрудничества.

Для реализации данного принципа нами были выделены следующие модели совместной творческой деятельности в процессе формирования целостного педагогического знания, которые включают:

  • информационное обеспечение, заключающееся в преобразовании, упорядочении и структурировании необходимой информации, включающей психологические и педагогические понятия, тезаурус, знания о законах и закономерностях развития ребенка на различных стадиях детства и ведущих педагогических идеях в формировании личности ребенка, технологиях образования, соответствующих возрастным особенностям, возможностям и способностям в усвоении норм поведения, знаний;
  • учет особенностей реальной образовательной среды и направленность совместной творческой деятельности на сохранение и умножение всего многообразия образовательных ценностей, норм, образцов поведения и форм деятельности в образовательных системах, на становление позиции личностно-ориентированного подхода в образовании;
  • концептуализацию приоритета целостного педагогического знания, которое формирует целостное представление о личности ребенка, в результате которого будущий учитель приучается понимать ребенка как целостность и себя как часть этого целого в организации педагогического взаимодействия;
  • реализация приобретенных знаний в различных творческих преобразованиях в ситуациях актуализации имеющихся знаний в проектируемой ситуации, требующей адекватного подхода к решению ее задач.

Принцип совместной творческой деятельности означает, таким образом, максимальную реализацию креативных способностей будущих учителей в различных образовательных ситуациях, создание новых артефактов, развитие умения интерактивного взаимодействия.

Принцип многомерного, множественного описания. Структурирование информации выступает не только как принцип построения учебного курса, но и как средство педагогического воздействия, повышающего уровень и качество усвоения студентами знаний по предмету. Логическая структура любого учебного курса определяется целями обучения, состоянием развития науки, значимостью учебной дисциплины для будущей профессии, уровнем исходной подготовки студента и самих преподавателей. К этому списку факторов детерминации логической структуры учебного предмета можно добавить уровень доступности учебного материала, общий объем учебного курса, формы учебных занятий, методы обучения, степень и возможности алгоритмизации и др. [163].

Всякое изменение в раздельном и совместном действии названных факторов требует и соответствующей реорганизации, перестройки учебного курса. Основными способами преобразования учебного материала являются: алгоритмизация, изменение последовательности (перестановка) изложения разных разделов учебного курса, введение новой информации и перекомпозиция учебного материала с учетом новых научных достижений, структурирование информации по уровню обобщенности ее составляющих (факты, эмпирические модели, теории конкретных наук, общенаучные обобщения, философские и методологические основы науки), перенос знаний из одной области в другую [114].

Так, при переносе знаний из психологии в педагогику и наоборот, интегрированная модель информации может выглядеть следующим образом: Личность ребенка и требования времени. Детство как социально-психологический и педагогический феномен. Ценностное отношение к детству. Личностный подход как способ изучения мира ребенка и взаимодействия с ним. Личностный подход как основа педагогической позиции. Критерии личностно-ориентированного воспитания. Общая характеристика возрастных периодов детства. Проблема возрастной периодизации. Переходные периоды детства. Кризис на различных возрастных этапах. Своеобразие методов педагогической диагностики и педагогической технологии в разные периоды детства.

Содержание учебной информации может анализироваться и структурироваться по разным основаниям. В.Л. Борзенков указывает на три возможных принципа: структурно-логический, дидактический и компонентный [31]. Для структурно-логического способа организации интегративной информации важным является определение логической связи между понятиями и суждениями педагогики и психологии. При дидактическом принципе конструирования учитывается состав и соотношение старого и нового, простого и сложного, словесного и наглядного, абстрактного и конкретного и пр. Компонентный принцип структурирования учебного интегративного материала предполагает построение его исходя из основных элементов научного психолого-педагогического знания, к числу которых могут быть отнесены факты, понятия, категории, принципы, законы, теории, проблемы, гипотезы и др.

Если представить содержание интегративно-функционального спецкурса возрастная педагогика в качестве сложного идеального объекта, то его развертка каким-либо одним способом является явно недостаточной и односторонней. Для более полного усвоения психолого-педагогического знания, видимо, требуется многомерный способ его описания. При этом содержание спецкурса должно отвечать ряду требований: относительно широкую возможность применения различных способов развертки учебной информации, наличие высокой субъективной оценки студентами данного учебного курса, предмета с точки зрения его сложности и трудности усвоения, а также значимости для общего профессионального образования и личного интереса студента к нему.

Именно характеристики состава и структуры сложной системы являются ведущими признаками, по которым описывается целое. Согласно В.Г. Афанасьеву, описать целое - это значит: раскрыть источники и начало его возникновения; установить преемственность; определить состав, то есть количественную и качественную характеристики образующих его элементов; раскрыть структуру или взаимосвязь компонентов; установить координацию и субординацию частей целого; раскрыть связь целого с большим целым, составной частью которого оно является; показать роль и значение окружающей среды в его функционировании; выявить интегративные качества, являющиеся результатом внешних и внутренних взаимосвязей; определить тенденции развития целого [6].

Поскольку приведенные признаки описания целого в одинаковой степени могут относиться как к реальным и идеальным объектам, так и их отображениям, то в этом случае степень соответствия характеристик состава и структуры спецкурса Возрастная педагогика и сформированной у студентов системы знаний может выступать как критерии качества усвоения знаний. В установившейся практике выборочного контроля знаний студентов качество или уровень усвоения учебного предмета оценивается по существу лишь по нескольким его разделам или частям. В случае персонифицированного способа развертки истории психологии и педагогики контролируемыми частями являются психологические и педагогические системы отдельных ученых. Поскольку эти части (подсистемы) сами могут быть рассмотрены как целое, то они подлежат описанию в соответствии с указанным выше составом признаков целого.

В виду специфики содержания процесса формирования целостного педагогического знания, самого целостного педагогического знания состав характеристик для описания контролирующих частей оказался следующим: предпосылки (социальные, научные) возникновения и развития данной системы; предпосылки возникновения и развития данной системы психологических и педагогических взглядов; преемственность, связь с предшествовавшими психологическими, педагогическими взглядами; связь психологических, педагогических взглядов с общим мировоззрением ученого; состав и характеристика элементов психологической /педагогической системы категории, принципы проблемы; структура, взаимосвязь и соотношение элементов системы; общая оценка психологической/педагогической системы; влияние психологической/педагогической системы на последующие теории и системы.

С точки зрения качества сформирванности целостного педагогического знания будущих учителей, важно установить, какие элементы учебной информации чаще всего выпадают у студентов. Наши наблюдения показали, что большое число выпадений в ответах студентов структурных характеристик свидетельствует о том, что студенты не соотносят отдельные психологические/педагогические системы ни с общим процессом развития психологических/педагогических, ни между собой. Этот факт дает основание считать, что у студентов логическая структура учебного курса не синтезирована в целостную картину. Наличие ошибок опущения в других признаках указывает на то, что и на уровне подсистем не происходит интеграции элементов в целостный образ. Типичные высказывания студентов на вопрос анкеты относительно характера трудности в усвоении спецкурса: «Трудно соотнести закономерности и психолого-педагогические доминанты развития», «Трудно установить, что из чего следует» и т.д. Все это показывает, что использование единственного способа развертки учебного материала недостаточно для формирования стройной системы знаний. По-видимому, построение целостного отображения сложного объекта может быть достигнуто благодаря разнообразию подходов и способов его описания. В этой связи уместно упомянуть сформулированный У.Р. Эшби закон необходимого разнообразия.

Согласно этому закону разнообразие сложной системы предполагает управление, которое само обладало бы необходимым разнообразием [183]. Аналогичной точки зрения придерживается И.В. Блауберг. Он отмечает, что «любая системная картина объекта, отражающая одно из возможных его расчленений, один снятый «срез», не может быть полной его картиной. Ее полнота может быть достигнута, по-видимому, в результате очень сложных операций синтеза различных картин, различных системных представлений об одном и том же объекте»[24].

Следовательно, можно предположить, что наиболее полное усвоение психолого-педагогических знаний при изучении спецкурса Возрастная педагогика будет иметь место в случае множественного описания ее содержания. При таком подходе каждый способ развертки учебной информации выступает как определенный способ мышления, в котором фиксируется особый подход к фактам и их связям. Для студентов различные способы декомпозиции целого выступают как возможные правила, на основе которых и в соответствии с которыми будут происходить последующая группировка событий (элементов психолого-педагогических дисциплин) и их обобщение в интегральную целостную картину. При нескольких способах рассмотрения психолого-педагогических явлений, выступающими для студентов в качестве опорных обобщенных правил, и при высокой интегрированности их системы, расширяются возможности для классификации множества единичных явлений и формирование стройной/интегрированной системы знаний. Разработка такой системы основных правил, которая позволила бы прогнозировать частные факты и явления, исходя из небольшого числа принципов, составляет одну из главных задач психологии познавательной деятельности [199].

Эффективность и качество усвоения знания зависят от уровня сложности учебного курса/предмета и способов его развертки, но также от возможностей и свойств отражающей системы, в качестве которых выступают индивидуальные характеристики человека, как индивида, личности и субъекта деятельности. Задача обучения тому или иному предмету во всяком возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета в терминах способа видения мира обучаемых [34].

В последние годы проведен ряд исследований, показывающих влияние субъективных факторов (прошлого опыта, витагенного опыта, установок, потребностей, мотивации и др.) на восприятие, мышление и познавательную деятельность в целом. Некоторые из общеизвестных фактов заслуживают особого внимания. Один из них состоит в том, что личностно-мотивационные факторы определяют избирательность познавательных процессов, причем важно отметить, что личный опыт, мотивы, установки и витагенный опыт оказывают влияние на познавательные процессы и их избирательность не прямо, а через организацию и создание индивидуальных стратегий, правил выбора критериев и способов действий, опосредствующих регуляцию и управление познавательной деятельностью. Было также установлено, что влияние факторов мотивации, личного опыта, жизненного опыта, индивидуальной структуры личности, а наибольшей степени проявляется в условиях и ситуациях, характеризующихся в информационном отношении высокой неопределенность или сложностью [18;78]

Подобно тому, как принятые способы решения познавательных задач получают свою развертку на уровне восприятия в перцептивных действиях, на уровне мышления - в системе операций, так и выбор принципов, стратегий и тактики, способов решения учебных задач находят свое выражение в характеристиках активности, уровня, состава и структуры учебной деятельности в целом. Поэтому изучение индивидуальных способов и приемов учебной работы не может не учитываться при оценке эффективности различных методов обучения. При этом необходимо соблюдение следующих требований:

  • предъявляемое содержание должно быть направлено на четко сформулированную задачу;
  • обеспечение высокой активности студентов, подведение их к выводам о необходимости овладения целостным педагогическим знанием;
  • наряду с научностью содержание изучаемого материала должно носить характер жизненной и эмоционально-ценностной окраски, интеллектуальной «серьезности» и занимательности;
  • обязательное сопровождение процесса усвоения отслеживанием результатов - усвоенного целостного педагогического знания.

Таблица 9.

Принципы, лежащие в основе содержательно-смыслового наполнения концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей

№ п/п

Принцип

Основная характеристика

1

Принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе.

Предполагает выбор культуросообразных моделей построения процесса формирования целостного педагогического знания с учетом опыта будущих учителей в осуществлении различных практик, а также ориентацию данного процесса на усвоение студентами ценностей педагогической деятельности в рамках психолого-педагогического блока. Раскрывает взаимосвязь между социально-культурной и технической стороной образовательного процесса в вузе. Реализация данного принципа требует решения организационных вопросов в выборе форм и методов, средств обучения, в насыщении образовательных средств культурным содержанием, в использовании культурных норм и соотнесения учебно-воспитательного процесса с культурными ценностями и задачами

2

Принцип индивидуализации и дифференциации.

Сущность принципа состоит в определении стратегии и тактики формирования целостного педагогического знания и реализуется в нескольких направлениях: в разработке технологии формирования целостного педагогического знания, отборе содержания, составления учебных программ, подготовке учебных пособий и методических рекомендаций. Принцип обеспечивает профессионально-педагогическую подготовку, ориентированную на развитие способностей студентов в оценивании личностных, профессионально-педагогических качеств, на «принятие» и осознание ценности приемов индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе вуза и школы.

3

Принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя.

Выделенный принцип связан с определением специфики процесса образования, направленного на формирование личности учителя, обладающего целостным педагогическим взглядом на мир ребенка, на детство и на личность каждого ребенка как уникальной целостности. Данный принцип детерминирует потребности педагогической теории и практики в переориентации процесса подготовки будущего учителя на базовые положения культурной парадигмы образования, на учет особенностей педагогической деятельности как инструментария взаимопонимания и установления комфортных двухсторонних отношений.

4

Принцип педагогической целесообразности.

Целью разработанной концепции является формирование целостного педагогического знания у будущих учителей выраженную в готовности осуществлять педагогическую деятельность на основе возрастного, личностно-ориентирован-ного подхода и ценностного отношения к миру детства. Педагогическая целесообразность формирования исследуемого вида знания означает такую меру педагогического вмешательства, при которой достигается зафиксированный в цели уровень сформированности компонентов целостного педагогического знания.

5

Принцип целостности педагогического процесса

Данный принцип предполагает вычленение сторон, элементов, отношений, которое можно производить только условно, временно, постоянно соотносятся получаемые результаты с ходом всего педагогического процесса. Принцип целостности педагогического процесса реализуется в нашем исследовании в виде особого описания системы и процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя, отличного от описания выделенных структурных элементов, а также обоснования интенции на особую противопоставленной данной системы среде, в основе которой лежит ее внутренняя активность.

6

Принцип функциональности.

Принцип функциональности в формировании целостного педагогического знания обусловлен, с одной стороны, функциональными проявлениями спецкурса возрастная педагогика, такие функции как теоретическая, технологическая, воспитывающая, образовательная, а с другой стороны - это осознание будущими учителями функциональной предназначенности всех аспектов целостного педагогического знания и технологии его использования в различных методах и формах обучения и воспитания школьников на различных стадиях детства. Реализация данного принципа осуществляется, прежде всего, в установках и формулировках педагогических задач с установкой на их функции в конкретной педагогической практике.

7

Принцип фасилитации (стимулирования и освобождения).

Принцип фасилитации в формировании целостного педагогического знания будущих учителей определяет стратегию и тактику в управлении процессом обучения и означает стимуляцию и освобождение одновременно. Он реализуется через взаимодействие студентов и преподавателя в модели личностно-ориентированной педагогики и гуманистической психологии на основе соуправления, открытости, творчества, установления контактов для индивидуального совершенствования, освобождения «пластических качеств личности» с помощью средств педагогического внушения и выдвижения оптимистической перспективы. Это дает возможность расширения границ свободы и ответственности участников образовательного процесса в практической деятельности.

8

Когнитивно-социальный принцип.

Сущность принципа состоит в концептуализации целостного педагогического знания с учетом социального запроса в области образования. Социальный аспект синтезируется с психологическим и реализуется в единстве с педагогическим в режиме соуправления через структурирование различных видов образовательных ситуаций, познавательных задач, в выборе вариативных когнитивных приемов (стратегий): метакогнитивных (планирование, самокорзекция, самооценка), когнитивных (повторение, классификация, догадка, трансференция и др.), социальных (сотрудничество, партнерство, сотворчество) и аффективных (контроль эмоций и др.).

9

Принцип совместной творческой деятельности.

Принцип предполагает насыщение образовательных средств творческим содержанием, использованием норм, соотнесение учебной деятельности с педагогическими ценностями и задачами. Наиболее эффективными представляются следующие формы и методы совместной творческой деятельности: приемы витагенного обучения, рефлексивно-пиктографические приемы, приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности, базирующихся на ситуациях открытости и успеха и сотрудничества. Принцип совместной творческой деятельности означает, таким образом, максимальную реализацию креативных способностей будущих учителей в различных образовательных ситуациях, создание новых артефактов, развитие умения интерактивного взаимодействия.

10

Принцип многомерного, множественного описания.

Принцип подразумевает процесс объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояния, сочетающих в себе как минимум три проекции: с центронаправленными векторами: витагенной, связанной с предшествующим опытом студентов, дидактической, которая репрезентирует научный взгляд, выверенный культурной практикой человечества и используемый в образовательных целях; наконец, котнструирущей, подразумевающей привлечение дополнительных источников (авторитетная точка зрения, возможности искусства, работа воображения, исторические аналогии и пр.) с целью синтеза всех проекций в целостную голографическую картину знания.

Данный принцип предполагает, что наиболее полное усвоение целостного педагогического знания при изучении спецкурса Возрастной педагогики будет иметь место в случае множественного описания ее содержания. При таком подходе каждый способ развертки учебной информации выступает как определенный способ мышления, в котором фиксируется особый подход к фактам и их связям.

Содержательно-смысловое наполнение концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя исходило в нашем исследовании из следующих основных положений теории педагогического моделирования:

  • основными этапами педагогического моделирования являются: выбор его методологических оснований, качественное описание предмета исследования, конструирование модели (уточнение зависимости между основными элемента объекта, определение его параметров, критериев оценивания динамики развития этих параметров, выбор диагностического инструментария), применение модели и содержательная интерпретация результатов моделирования;
  • логика процесса педагогического моделирования связана с выдвижением идей в рамках определенной системы ценностей и подхода и разрешении противоречий и проблем;
  • результатом педагогического моделирования могут быть: педагогическая система, система управления образованием, система методического и технологического обеспечения и модель образовательного процесса.

Рассмотрение формирования целостного педагогического знания будущих учителей с учетом вышеназваннызх положений приводит нас к необходимости выделения структурных и компонентностных элементов модели формирования целостного педагогического знания будущих учителей, которые образуют содержательно смысловое наполнение нашей концепции.

В философской и научно-педагогической литературе к понятию модель существует несколько подходов.

В философии модель определяется как «метод исследования объектов на их моделях - аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов» [167, с.373].

А.З. Зак трактует модель как «замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным» [68, с.16]. Согласно В.М. Полонсокму, модель представляет собой «теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего, математических моделей» [134, с.104]. Характеризуя понятие модель, А.М. Новиков подчеркивает, что модель это «вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте» [117, с.82]. М.К. Мамардашвили указывает, что на модель «как бы нанизывается вся масса эмпирически наблюдаемых свойств и связей действительности, которые в этом случае берутся научно, а не каким-либо иным возможным для создания образом; человек оказывается исследователем по отношению к ним» [178, с.16].

Для нашего исследования наиболее полным является определение модели В.А. Штоффа, рассматривающего ее как «такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте. Автор выделяет следующие основные качества модели: соответствие, подобие системе-оригиналу; целенаправленность, то есть увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом; нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала [178, с.19].

Создание модели представляет собой конкретизацию общенаучного принципа связи целого и единичного, в которых их сочетание и возникающее при этом взаимодействие рождает новое качество - искомую модель. Эта модель требует теоретических и методических пояснений, без которых ее описание может стать лишь схемой, абстракцией и потому бездейственной.

Мы предприняли попытку разработать структурно-функциональную модель формирования целостного педагогического знания будущих учителей, которая представляет собой некий эталон, связанный с модельным представлением об объекте педагогического исследования, что потребовало дать пояснения тем процессам, явлениям и подходам, которые ее сопровождают.

В нашей концепции подчеркивается, что мы обеспечиваем формирование целостного педагогического знания будущих учителей. Обратимся к понятию «формирование». Оно включает несколько подходов к определению:

  • формирование - придание определенной формы законченности чему-либо; сложение, образование, развитие;
  • формирование - становление личности под воздействием различных факторов; результат на данный момент (какой-то уровень стабилизации, приобретение формы - комплекса свойств, качеств личности);
  • формирование - процесс развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности).

Мы под формированием целостного педагогического знания будущих учителей будем понимать «не формовку», не укладывание в готовую форму, а «обретение формы» определенным содержанием и речь идет не о прямом управлении стремления практикующих учителей в педагогической рефлексии, о предоставлении этому стремлению определенных форм, средств и условий.

Разработанная нами модель формирования целостного педагогического знания будущих учителей включает следующие компоненты: содержательно-процессуальный, мотивационный и позиционный компоненты.

1. Содержательно-процессуальный компонент модели определяет устойчивый, последовательный, целенаправленный характер протекания процесса формирования целостного педагогического знания будущих учителей. Основная функция содержательно-процессуального компонента - создание условий для формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

Содержательно-процессуальный компонент модели включает содержательный и процессуальный блоки.

Содержательный блок, определяющий содержание процесса формирования целостного педагогического знания будущих учителей в содержательном конструкте спецкурса возрастной педагогики имеющего интегративно-функциональную окраску и программе формирования целостного педагогического знания будущих учителей. Соответствует системности и выступает как педагогическая система формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

Процессуальный блок включает применяемый эффективный дидактический инструментарий: последовательность и целесообразность подбора методов, приемов формирования целостного педагогического знания будущих учителей. В качестве методов и приемов, обеспечивающих функционирование данного блока мы выбрали приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности, приемы метода дополнительности, приемы активизации понимания целостного педагогического знания, метод творческой интерпретации научного знания и жизненного опыта, приемы продуктивной партисипации. Их реализация подробно прописана в технологическом обеспечении процесса формирования целостного педагогического знания на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Формы как способ реализации процессуального блока включают: лекции, основанные на интегративном содержании психолого-педагогического цикла дисциплин, семинары, основанные на интеллектуально-творческой деятельности, семинары на усвоение терминосистемы, семинары, опирающиеся на жизненный опыт и научные знания в их едином целом и пр. подробная их реализация описывается в технологическом обеспечении опытно-экспериментальной работы нашего исследования. Являет собой уровень интегративно-деятельностного подхода и выступает как процесс формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

2. Мотивационный компонент модели формирования целостного педагогического знания будущих учителей, выполняя направляющую функцию, побуждающую функцию и смыслообразующую функцию включает:

Целевой блок обусловлен тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действия и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом. С другой стороны, он направлен на воспитание побуждающих и интеллектуальных мотивов, основанных на понимании будущими учителями значимости целостного педагогического знания в будущей педагогической деятельности.

Эмоциональный блок, связанный с формирование непосредственно побуждающих мотивов, основанных на эмоциональных проявлениях будущих учителей по отношению к знаниям психолого-педагогического цикла и к целостному педагогическому знанию, в частности.

Креативный блок, предполагающий формирование креативно-побуждающих мотивов, основанных на получении удовлетворения от процесса творческого «присвоения» целостного педагогического знания.

Реализация целевого, эмоционального и креативного блоков мотивационного компонента модели возможна при опоре на следующие положения:

  • опора на развитие мотивации достижения в процессе создания целостного педагогического знания как продукта профессионально-познавательной деятельности;
  • создание ситуаций успеха и открытости и поддержка стремлений будущих учителей к усвоению целостного педагогического знания и творческой деятельности;
  • опора на жизненный опыт как способ востребования имеющегося знания, имеющего основания для эмоционально комфортного процесса усвоения целостного педагогического знания.

3. Позиционный компонент модели формирования целостного педагогического знания будущих учителей раскрывает особенности взаимодействия участников данного процесса. Функции позиционного компонента модели формирования целостного педагогического знания будущих учителей рассматривается в двух аспектах: организация полисубъектного взаимодействия в процессе совместной деятельности и усвоение новых моделей целостного педагогического знания как неотъемлемого элемента целостного восприятия педагогического процесса и ребенка в его пространстве.

Реализация данного компонента основана на обеспечении ведущей роли преподавателя, который одновременно организует совместную деятельность, в виде сотворчества и сотрудничества и участвует в ней сам, что порождает комплекс личностных проявлений будущих учителей как субъектов процесса формирования целостного педагогического знания будущих учителей. Данный компонент выступает как практико-ориентированная тактика реализации личностно-ориентированного подхода концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

Таблица 10.

Содержательно-смысловое моделирование концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей

Компоненты модели формирования целостного педагогического знания будущих учителей

Детализация компонентов модели формирования целостного педагогического знания будущих учителей

Мотивационный компонент - реализация целевого, эмоционального и креативного блоков

  • опора на развитие мотивации достижения в процессе создания целостного педагогического знания как продукта профессионально-познавательной деятельности;
  • создание ситуаций успеха и открытости и поддержка стремлений будущих учителей к усвоению целостного педагогического знания и творческой деятельности;
  • опора на жизненный опыт как способ востребования имеющегося знания, имеющего основания для эмоционально комфортного процесса усвоения целостного педагогического знания.

Содержательно-процессуальный компонент включает содержательный и процессуальный блоки

  • определяет содержание процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей в содержательном конструкте спецкурса возрастная педагогика и программе формирования целостного педагогического знания будущих учителей.
  • определяет применяемый эффективный дидактический инструментарий: последовательность и целесообразность подбора методов, приемов формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

Позиционный компонент

  • организация полисубъектного взаимодействия в процессе совместной деятельности и усвоение новых моделей целостного педагогического знания как неотъемлемого элемента целостного восприятия педагогического процесса и ребенка в его пространстве.

Представленное таким образом содержательно-смысловое наполнение концепции через содержательно-процессуальный, мотивационный и позиционный компоненты структурно-функциональной модели формирования целостного педагогического знания позволяют описать содержание и процесс организации субъект-субъектного взаимодействия, выявить направляющую, побуждающую и смыслообразующую функции, определить педагогические условия, обеспечивающие функционирование концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей и разработать технологическое обеспечение данного процесса.

Резюме:

  1. Выявлен состав содержательно смыслового наполнения концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей на основе общих (принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, индивидуализации и дифференциации, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя), специфических (принцип педагогической целесообразности, принцип целостности педагогического процесса, принцип функциональности, принцип фасилитации, когнитивно-социальный принцип, принцип совместной творческой деятельности, принцип многомерного, множественного описания).
  2. Выявлена сущность модели формирования целостного педагогического знания и законы ее построения и «перенос» ее в контексте нашей концепции, основанной на системном, интегративно-деятельностном и личностно-ориентированном подходе и реализуемая через соответствующие компоненты.
  3. Выявлены компоненты модели формирования целостного педагогического знания будущих учителей: содержательно-процессуальный, мотивационный и позиционный, позволяющих выявить педагогические условия и разработать технологическое обеспечение процесса формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074