Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Дидактика и компетентность в профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза и колледжа. Руководство для преподавателей

Романцова М. Г., Ледванова М. Ю., Сологуб Т. В.,

Раздел 5. Особый вид учебной деятельности – повышение квалификации

Несмотря на осознание взрослым человеком необходимости профессионального обучения и наличие у него предпосылок для успешного включения в информационно-образовательную среду, существуют особенности, без учета которых, выстроить непрерывные циклы повышения квалификации весьма затруднительно: психологические (страх перед «школьными» принудительными занятиями, эмоциональная подавленность); влияние окружающей среды (смена жизненных ценностей, устоев, ориентиров, ослабление адаптационных способностей).

Здесь должны свою роль сыграть андрагоги, призванные раскрывать сущность учебной деятельности и, следуя, запросам обучающихся, умело активизировать их возможности и способности. Организуя учебные занятия с взрослыми учениками, они должны:

• поощрять и поддерживать стремление взрослых к обучению, к саморазвитию;
• определять цели и разрабатывать программы обучения в соответствии с интересами взрослых слушателей, создавать благоприятные условия для индивидуализации обучения; активно использовать в обучении личный опыт учащихся, оказывать помощь в его анализе;
• учитывать в процессе обучения различные профессиональные, социальные, бытовые и временные факторы.

Основными функциями андрагогики являются компенсаторная, адаптационная, развивающая. В последнее время к ним добавляют социальную функцию, где образование взрослых затрагивает и проблемы здоровья, его профилактику. Применительно к здравоохранению, компенсаторная функция предоставляет возможность восполнить пробелы в своих профессиональных знаниях, актуализировать имеющиеся знания и умения, повысив уровень информированности и образованности, основываясь на современном медицинском опыте. Адаптационная - содействует приобщению медицинских работников к постоянно меняющейся медицинской среде. Развивающая функция направлена на « поступательное обогащение деятельностных способностей человека и его духовного мира».

Андрагогические исследования имеют место в различных высших школах. В Российском государственном университете им. И. Канта андрагогический аспект рассматривается в научных работах, представляющих значимость по организации педагогической деятельности. Вопросами развития профессиональных качеств медицинских работников занимается медицинская акмеология - направление акмеологии, связанное с разработкой проблем профессионализма медицинских работников и обеспечением их личностно-профессионального развития. Акмеологический подход в образовательном процессе создает условия для интеграции компетентностного подхода, являющимся одним из важнейших в реформе образовательной системы. Принятие Россией плана мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования (1999) после официального включения России в Болонский процесс (2003) - накладывает определенные обязательства по реформированию отечественного высшего образования, включая и медицинское, для создания единой общеевропейской системы образования, в которой огромную роль играет такое понятие как «компетентность». Под «компетентностью» понимается «способность человека самостоятельно решать определенные задачи ...». В контексте европейской политики образования «компетентность» в широком смысле - это самостоятельность и ответственность, это самообразование, это коммуникативная, социальная и профессиональная компетентность. Компетентность же по вопросам здоровья - «это индивидуальная компетентность в вопросах влияния факторов, определяющих здоровье, т. е. обладание знаниями, опытом, осведомленностью, позволяющих эффективно решать проблемы, связанные со здоровьем».

Повышение качества и обновление содержания образования осуществимо на основе «ключевой компетентности» (адекватное проявление социальной жизни человека в современном обществе). В отечественной педагогике в классификацию компетентностей входят ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и личностное самосовершенствование.

Развитие общества, и в частности образования, могут обеспечить лишь здоровые личности, поэтому, среди определяемых компетентностей социального аспекта на первом месте стоит компетентность здоровье сбережения как основа бытия человека, как социального, а не только биологического существа. Потенциальные компетенции медицинских работников могут быть следующими:

1.  Владение знаниями по важнейшим проблемам здравоохранения (профилактики и лечения) и накопление соответствующей информации ввиду изменяющейся ситуации в мировом здравоохранении и увеличении требований к профессиональной деятельности; собственное позитивное отношение к здоровью и здоровому образу жизни; повышение личного и профессионального интеллекта.

2.  Взаимодействие с социумом (медицинская среда), коммуникационное сотрудничество: коллегиальное сотрудничество, отношения «врач-пациент».

3.  Готовность к выполнению усложняющихся профессиональных задач и быстрый поиск адекватных подходов к их решению, интерес к современным информационным инновациям.

«В мировой образовательной практике понятие «компетентность» выступает в качестве центрального понятия, объединяя интеллектуальную и навыковую составляющую образования. В понятии «компетентность» заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). Ключевая «компетентность», вбирает в себя ряд умений и знаний, относящихся к широким сферам деятельности. Ключевые компетентности, объединив в одну, называют «способностью к деятельности», обозначив, готовность к целеполаганию; готовность к оценке; готовность к действию; готовность к рефлексии».

В ФРГ для врачей циклы обучения, базирующиеся на компетентностном подходе, считаются самой эффективной формой образования. В результате произошла смена медицинской образовательной парадигмы: от ориентации на процесс к ориентации на результат. Компетентность формируется на основе знаний, навыков и действий таким образом, что медицинские работники сохраняют их в течение всей своей профессиональной жизни. На этом принципе основываются и образовательные проекты университета Дунде в Шотландии и курсы повышения квалификации врачей в Канаде. «Компетентный, в научной и практической медицине врач, обладающий готовностью к самостоятельной и ответственной профессиональной деятельности, к дополнительному образованию и постоянному повышению квалификации».

В международном образовании предпочтение отдается таким организационным формам обучения как «мастерские» (Workshops), тренинги, направленные на «опытное, проблемное обучение и обучение в действии», предлагая самообучение, рабочие кружки, использование мультимедийных технологий и других современных учебных материалов.

А.Н. Дахин указывает, что в образовании имеющийся социальный опыт ученика встречается с педагогической культурой преподавателя и «ставшей» культурой всего Сообщества, представленной в содержании образования. Это мотивирует обучающегося к познанию, дает возможность отслеживать ход его мыслей, обращая внимание на рассуждения, сопряженные с информацией и формированием на ее основе возможных позитивных умозаключений. Что касается андрагогики, то, она «как методика обучения является ... одним из лучших инструментов в самоорганизации учебного процесса обучаемых».

Повышенное внимание к смене ценностных ориентиров и укоренение новых в жизненных принципах человека и социума активизирует аксиологический (ценностный) аспект.

В философском словаре «аксиология» (от греч. axio - ценность и logos - учение) трактуется как «философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира. Термин «аксиология» впервые введен в науку французским философом П. Лапи в начале XIX века. В России теория ценностей появилась в конце XIX века. Вокруг понятия «ценность» существует множество мнений, в которых оно сводится к «значимости, нормативности, полезности, необходимости, целесообразности», а выбор ценностей является исходным моментом концептуализации воспитательных систем и педагогических теорий. Поэтому в научном обиходе педагогики встречается понятие «аксиологическая педагогика» - отрасль педагогической науки, объектом которой являются ценности человека и способы их развития у субъектов педагогического процесса в условиях педагогической системы, охватывающей теоретические и практические проблемы.

Среди категорий ценностей есть те, абсолютность которых закреплена наукой на века. По утверждению Е. Островского, « на первый план в ближайшее время выйдет не способность осваивать простейший выбор операций (то есть, не хорошая обученность), а умение обучаться, способность к переобучению, ибо только люди, способные переобучаться 7-8 раз в течение своей жизни, эффективны и конкурентно способны на рынке труда.

В образовании зеркально отражаются проблемы общества. И если эти проблемы связаны с сохранением здоровья, то педагогический (андрагогический) аспект становится во главе их решения. Задача образования - формирование ценностного отношения в системах «общество - человек», «природа - человек», «человек - человек», формирование как оформление достигнутого в определенный период обучения уровня личностного развития, уровня знаний, умений, опыта деятельности и системы норм отношений к миру, к людям и самому себе. Формирование же ценностного отношения к здоровому образу жизни - проблема комплексная, включает и когнитивное начало, и повышение роли личностных качеств человека в сознательном и волевом принятии принципов здорового образа жизни, когда забота о здоровье, его укреплении становятся ценностными мотивами поведения. К сожалению, аксиология медицинского образования, как теория ориентации личности и часть личностно-ориентированного образования, не до конца исследована и требует глубокого анализа закономерностей развития медицинского образовательного аспекта в системе ценностных ориентаций. Взрослому человеку нелегко преодолеть свои убеждения, складывавшиеся годами, и в то же время он готов подчиниться велению времени, науке, обществу и самому себе. Задача андрагогики, и в частности медицинской, органично соединить подходы к образованию, показав важность становления медицинского работника, как новой личности, обладающей достойными профессиональными и личностными качествами, стремящейся к достижению новых вершин в совершенствовании своего внутреннего мира и самореализации в окружающей среде. Таким образом, повышение квалификации медицинских работников представляет собой одну из важнейших проблем, объединяющих системы здравоохранения и образования.

Акцент на медицинском аспекте совершенствования профессионализма медицинских работников неизбежно привел к противоречию в их профессиональном общении с пациентами и коллегами. Современная жизнь обострила их взаимоотношения, что пагубно отразилось не только на результатах лечения больных, но и на отношении населения к медицинской помощи, к медицинским работникам. С одной стороны, медицинские работники осуществляют свою профессиональную деятельность в условиях жесткого лимита времени, финансового лимита, недостатка лекарств и оборудования, что явно не стимулирует их к благоприятному общению с пациентами. Эту ситуацию не спасает и то, что специалисты получают много новой интересной и полезной медицинской информации на курсах повышения квалификации. С другой стороны, медицинские работники не стремятся, находясь в государственных учреждениях, проявлять внимание, заботу, по отношению к пациентам. Специалисты негосударственных учреждений отличаются от них именно этой направленностью, обусловленной заинтересованностью в пациентах. Данный факт обусловлен тем, что в медицинских вузах вопросы психологии общения занимают крайне мало места в учебных программах, и тем, что в системе повышения квалификации эти вопросы не становятся предметом специального изучения. В то же время современным врачам, фельдшерам и медицинским сестрам не хватает знаний и умений в области профессионального общения с пациентами разными по темпераменту, настроению, культуре поведения, уровню образованности, состоянию здоровья. Проблема повышения профессиональной коммуникативной компетентности медицинских работников в современных условиях заявила о себе и потребовала своего решения на основе новейших достижений в области психологии, педагогики, андрагогики, акмеологии. В России обращение к психологии профессионального общения медицинского специалиста как серьезной проблеме только начинает обозначаться в теории и практике медицинского образования. В качестве тенденций в повышении квалификации медицинских работников обозначились попытки использовать при построении учебных программ и курсов психологическую и педагогическую теоретическую базу с опорой на андрагогические, акмеологические положения, принципы, закономерности, с использованием ресурсов Интернета, дистанционного обучения, интерактивных методик. Потребности дня диктуют новую модель процесса обучения в системе повышения квалификации медицинских работников, позволяющую не только получить дополнительную профессиональную информацию, но и обеспечить развитие психологической составляющей профессиональной компетентности. Именно психологическая составляющая представляет важную профессиональную характеристику медицинского работника, и должна рассматриваться как одна из целей обучения в средних и высших медицинских учреждениях, а также в учреждениях повышения квалификации.

Научный контекст андрогогики определяется рассмотрением таких категорий, как:

• Человек (его целостность на этапе жизнедеятельности, характеризуемом как взрослость);
• Взрослость (качество, задающее возрастной и социальный диапазон рассмотрения специфики взрослого человека как субъекта обучения);
• Образование (социокультурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества (образа) на основе обучения и воспитания;
• Непрерывное образование (образование в соотнесении с целостным пространством жизнедеятельности человека).

Качественные характеристики знаний, приобретаемые человеком

• Фундаментальные знания, определяющие миропонимание на довольно длительный период;
• Прикладные знания, помогающие освоить определенные действия;
• Опережающие знания (знания впрок);
• Сопровождающие знания, предлагаемые параллельно появлению тех или иных образовательных потребностей;
• Компенсирующие знания, восполняющие нехватку образовательной информации;
• Корректирующие знания, обуславливающие изменения в личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлениях;
• Развивающие знания, служащие стимулом к индивидуально-личностному развитию;
• Поддерживающие знания, необходимые для решения отдельных проблем;
• Дополняющие знания, служащие содержательной прибавкой к имеющимся знаниям и обусловленные развитием внешнего информационного контекста.

Взаимосвязь между развитием личности и ее профессиональной деятельностью становится возможным, если:

• С профессиональной сферой связаны жизненные смыслы и ценности;
• Профессиональная сфера позволяет реализовать свои творческие способности и потенциал человека;
• Результаты труда и постоянное повышение квалификации получают положительную социальную поддержку;
• В профессиональной деятельности рождаются информационные запросы, стимулирующие продолжение образования;
• В сфере профессий человек выступает в качестве субъекта, способного влиять на совершенствование совместного результата труда.

Основные характеристики результативности образования взрослых

В качестве обобщенных социально значимых показателей образованности (как результат получения образования) на стороне личности выступают грамотность, профессиональная компетентность, культура.

Грамотность - это социально-педагогическая характеристика личности, отражающая способность к восприятию и пониманию необходимого объема социокультурной информации, закодированной в определенной знаковой или коммуникационной системе. Уровень грамотности обуславливает степень доступности для человека той или иной информации, которой владеет общество (социум), а значит - меру адаптивности к окружающим природным и социальным условиям.

При определении меры профессионализма человека используется понятие компетентности, в качестве одного из ключевых.Компетентность - это интегральная личностная характеристика, отражающая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми нормативами и стандартами. Основы профессиональной компетентности дает базовое профессиональное образование Активное внедрение информационных технологий предъявляет новые требования к профессиональной компетентности современного человека.

В контексте образовательной проблематики используется и понятие «культура», как уровень развития личности, характеризуемый мерой освоения индивидом накопленного человечеством социального опыта в определенной сфере и степенью развития способности к его обогащению.

Таким образом, главная цель повышения квалификации - обеспечение на основе совершенствования профессиональной деятельности специалиста, непрерывности и поступательности развития его личности.

Проблемы, возникающие с увеличением потребностей в образовательных услугах, лежат в поле зрения многих исследователей в России и за рубежом. Обновление профессиональных навыков и умений следует рассматривать в рамках непрерывного образования. Постановка целей образования и их достижение в медицинской среде представляет особую важность, так как внедрения современных медицинских технологий зависит борьба со многими опасными, прежде всего, социально-значимыми заболеваниям, а значит сохранение здоровья населения страны. Образование должно обеспечить функционирование основных принципов здравоохранения, которыми являются: «единство всей системы здравоохранения независимо от территориальных и ведомственных различий, единство лечебно-профилактической и экономической эффективности, сотрудничество врача и пациента для достижения максимальной эффективности профилактической и лечебной деятельности».

Обратимся к анализу зарубежного опыта в повышении квалификации медицинского персонала. Тот факт, что повышение квалификации - особый вид учебной деятельности, так как главные его участники - особые обучающиеся, а именно взрослые, стали объектом исследования зарубежных ученых. Н. Hanselmann, M.S. Knowles, H.W. Kuypers, B. Leyendecker, F. Pöggeler пытались дать объяснение явлению «взрослый учащийся» и сформировать теоретические подходы к новому, уже не педагогическому, а андрагогическому образованию. Их положения привели к альтернативным моделям обучения, оказавшимся более эффективными в работе со взрослыми людьми. Эти модели строились, прежде всего, на принципах доступности изучаемого материала, осознания собственного профессионального и жизненного опыта, их самостоятельности и ведущей роли на протяжении всей учебной деятельности. В настоящее время без учета данных принципов не разрабатывается ни одно обучающее мероприятие.

Высокий уровень подготовки врачей, помощников врачей, ассистентов врачей, медицинских сестер в медицинских высших школах, медицинских клиниках и колледжах современных развитых стран обеспечивает высококвалифицированное оказание помощи в их непосредственной медицинской деятельности. Постоянное участие в организуемых семинарах способствует закреплению приобретенных теоретических знаний и практического опыта и усвоению новой познавательной информации.

На примере Федеративной Республики Германии (ФРГ) можно проанализировать возможности получения дополнительных профессиональных знаний для работников медицинских клиник, врачебных практик. Среди учебных заведений, занимающихся обучением медицинских кадров, отметим:

Institut für medizinische Fortbildung [Институт повышения медицинской квалификации с местом проведения занятий в Германии, Швейцарии, Австрии], mediKolleg Institut für ärztliche Fortbildung (меди-колледж Института повышения квалификации врачей), Fortbildungsakademie in Bochum (Академия повышения квалификации в Бохуме), Nordrheinische Akademie für ärztliche Fort- und Weiterbildung (Северо-Рейнская академия медицинского дополнительного образования и повышения квалификации).

Практически каждая медицинская высшая школа имеет факультет повышения квалификации и предлагает учебные курсы различной продолжительности в соответствии со своей спецификацией. Каждый врач имеет право на дальнейшую специализацию в желаемой им медицинской области. После овладения соответствующими знаниями он может углублять их в этой области в более конкретной направленности, например, медицина внутренних органов à кардиология.

Одним из главных управленческих структур медицинской сферы ФРГ считаются врачебные палаты. Они выступают субъектами, от принятия решений которых, зависит дальнейшее развитие медицинского потенциала, в первую очередь кадров. «Врачебные палаты, комитет немецких врачебных палат обязывают законодательными положениями, обеспечить качество врачебного образования», - отмечает Й.-Д. Хоппе. «Рекомендации по повышению квалификации врачей», принятые Федеральной врачебной палатой ФРГ, определяют повышение квалификации как «значимый инструмент сохранения качества в медицине». Повышение квалификации должно учитывать индивидуальные потребности врачей, соответствующие их личным желаниям дальнейшего углубления и закрепления медицинских знаний и расширения способностей, и исходящую из развития медицинской науки необходимость повышения уровня профессиональной компетентности. Качество образовательного процесса характеризуется, прежде всего, релевантностью содержаний учебных занятий, качеством методов, используемых в процессе обучения и независимостью от коммерческих интересов.

Различные индивидуальные подходы к обучению обуславливают и особый подход к методам повышения квалификации. Это:

1.  Медиаопорное самообучение: за основу берется специализированная литература: научные статьи и книги, поиск необходимых источников на электронных носителях или в World Wide Web (например, MedLine), использование банков данных с литературой, имеющей научно-методологические критерии, например, Cochrane Library, а также компьютерные, сертифицированные программы, позволяющие расширить предметно-специфические знания и тренировать профессиональные навыки.

2.  Участие в конгрессах, семинарах, коллоквиумах, кружках и т. д., которое представляет собой интерактивное обучение, в частности:

- проблемно-ориентированное обучение;

- групповое обучение;

- выявление личных потребностей обучающихся;

- опытно-ориентированное обучение;

- обратную связь;

- мотивирование к повышению уровня профессиональных знаний и умений.

3.  Клиническое обучение. Вытекает из обмена информацией и практическим опытом и принимает форму коллегиальных консилиумов или консультаций экспертов.

Повышение квалификации медицинских работников подтверждается выдачей сертификатов, после проведения соответствующей оценки активности обучающихся в образовательном процессе по оценочной шкале в баллах, только в том случае, если врач в период обучения (от трех до пяти лет) принял участие в мероприятиях, составляющих в сумме от 150 до 280 баллов.

Положения по повышению квалификации закреплены и в «Правилах повышения квалификации». Например, в «Правилах повышения квалификации врачебной палаты г. Кобленца (ФРГ) стоит следующее: цель повышения квалификации есть получение и длительная актуализация профессиональной компетенции. По содержанию повышение квалификации должно охватывать как предметно-специфические, так и междисциплинарные и выходящие за предметные рамки знания и тренировку клинико-практических навыков. Сюда же относится совершенствование коммуникативной и социальной компетенций».

Все большую известность приобретают междисциплинарные мероприятия. Главным из них, проводимый в согласовании с медико-научными специализированными обществами, является междисциплинарный форум «Прогресс и повышение квалификации в медицине». Цель данного форума - презентация актуальных медицинских достижений, в частности:

• междисциплинарная дискуссия о новых результатах исследования и их релевантности для практической медицины;
• критическая оценка и контроль используемых методов;
• разъяснение отношения «затраты-использование» представленных методов и возможности обеспечения качества.

И, наконец, еще одно мероприятие - «Междисциплинарный центральный конгресс для специальных профессий сферы здравоохранения». Данный ежегодный конгресс охватывает мероприятия для различных медицинских специальностей и помимо передач специальных знаний большое значение уделяется профессиональному общению.

Среди современных форм организации повышения квалификации медицинского персонала наиболее распространенными являются:

1.  Конференции.

2.  Обучающие семинары (лекции).

3.  Семинары-тренинги (ролевые игры; игры-фантазии, деловые игры).

Повышение квалификации может проводиться на рабочем месте, в своем учреждении.

Предлагаемые в Западных странах программы «Куррикулум», представляют собой разновидность курсов повышения квалификации. Само понятие - Куррикулум (Curriculum) заимствовано в начале семидесятых годов из Америки и обозначает определение целей и содержания учебного процесса, а также регулирование самого учебного процесса и образовательных учреждений. Цель данных программ - передача знаний, навыков и установок в равных объемах теоретического материала, упражнений, рассмотрении проблемных случаев. К организационным формам учебных занятий относятся:

1. Многодневные блочные занятия (например, по выходным дням): углубленный анализ тематических комплексов в теории, упражнениях и т.д.;

2. Однодневные занятия.

3. Полудневные занятия.

4. Группы продвинутого этапа: продолжительность обучения - один год, - доклады: краткий обзор в форме пленарных и фронтальных занятий;

- беседы с пациентами или видеопоказ;

- работа в малых группах:

Несмотря на общие подходы к разработке образовательных программ по повышению квалификации медицинских работников каждая программа имеет ряд особенностей психолого-педагогического характера. Остановимся еще на одном курсе, а именно на курсе паллиативной медицины, которая кроме собственно специфических вопросов изучает психосоциальные и спиритуалистические аспекты. В содержании учебной программы по приобретению знаний и формированию навыков общения с тяжелобольными людьми они выделяются в отдельные темы:

Программа состоит из основного тематического курса, семинаров по анализу проблемных случаев из практики, супервизии. Целью данной программы является формирование у обучающихся представления о том, что:

- действия врача не определяются только лишь постановкой диагноза и назначением лечения;

- обслуживание и лечение направлены на индивидуальные потребности, желания пациентов и членов их семей;

- качество работы врача улучшается не только в результате получения специальных знаний, но и в его способностях к коммуникации, работе в команде, этичному ведению бесед.

Семинары по рассмотрению проблемных случаев определяются как мероприятия по повышению квалификации с концептуально предусмотренным участием каждого обучающегося, где на основе примеров особых случаев, расширяются и закрепляются знания и навыки. Они разделяются на модули - коммуникация, социальное обслуживание, этика.

Анализируя современные методы образовательного процесса медицинского персонала в зарубежных странах, следует указать, прежде всего, на те, которые получили положительную оценку обучающихся:

1.  Модульное обучение заключается в том, что небольшая часть учебного материала выделяется в отдельную тему и подается в программе изучаемого курса.

2.Дистанционное обучение характеризуется разделением обучающего и обучающегося во времени или пространстве, использованием учебно-методических материалов, разработанных с применением различных медиа, двусторонней коммуникацией.

3.  Виртуально-тренинговая технология, основой которой является моделирование всех элементов учебного материала, с применением тренажеров.

4.  Метод модерации основывается на интенсивном обмене информациями, мнениями и оценками, где модератор выступает не в роли ведущего, а в роли методиста, предоставляющего обучающимся методы и техники для достижения поставленной цели.

В последнее время все большее предпочтение отдается телемедийным технологиям. По утверждению научно-исследовательских институтов они могут стать заменой для всех форм обучения и гарантировать доступность к информации любой группе интересующихся. Телемедийность включает в себя телекоммуникацию и мультимедийные технологии и применима в различных научных отраслях, в том числе и медицине. Она предлагает новый подход в актуализации знаний и связанным с этим изменениях в учебных материалах, но самое главное делает образовательный процесс индивидуальным, квалифицированным, гибким, кооперативным, независимым от места и времени. Многие проекты в медицинских высших школах направлены на развитие обучающих систем и эффективной технической инфраструктуры. По мнению Й. Бернауера., «обучение становится мультимедиальной услугой и проходит интерактивно, адаптивно, в любое время и в любом месте». Например, существуют системы, базирующиеся на анализе случаев из практики, для которых важную роль играет дидактическая концепция «Гоал-Бэйзд Сценарио». Внимание здесь уделяется называемой учебной администрации, т.е. руководству учебного курса, возможностям коммуникации (E-mail, Chat, Online-Tests), и совместной работе в Интернете, контактам с медицинскими тьюторами. Всего существует 18 проектов в области медицины, принятых Министерством образования в рамках программы «Новые коммуникативные средства в образовании + специальная информация». Среди них выделяются:

- «Кэйзпорт (Caseport)» -медицинская тренировочная система;

- «Лернис КХК (LernIS KHK)» - учебно-информационная система по коронарному заболеванию сердца;

- «Докс н Драгс (Docs´n Drugs)» - виртуальная поликлиника;

- «Прометеус (Promethus)» - учебно-информационная система для обучения медицинского персонала, включая дополнительное образование.

Кроме того, актуальны и востребованы:

1.  Мультмедийная, базирующаяся на сайтах, образовательная система для медицинского персонала (k-MED - Knowledge Based Multimedia Medicine Education).

2.  Базирующаяся на знаниях образовательная система для виртуальной области медицины (Medibook).

Использование указанных технологий мотивирует медицинских работников к обновлению знаний, навыков и умений и нацеливает их на самостоятельное овладение учебным материалом и поиск дополнительных информационных ресурсов. В итоге расширяются когнитивные способности и укрепляется сознание в самообразовании, что позволяет в полной мере говорить об эффективности обучающих стратегий когнитивного аспекта, которые призваны облегчить обучающимся усвоение современной информации.

1.  Стратегии повторения позволяют удержать полученные знания в словесной форме в кратковременной памяти и создать предпосылки для того, чтобы информация перешла в долговременную память. Это: списывание текста, повторение заученного.

2.  Стратегии разработки пытаются активизировать уже имеющиеся знания и добавить к ним новые. Сюда относятся: обдумывание примеров, формулирование выученного своими словами.

3.  Организационные технологии помогают внутри новой области знаний установить порядковые отношения и расширить представление по теме. Это: написание обобщений по текстам, составление плана по какой-либо тематике.

Во многих университетских клиниках появляются педагогические кадры, именуемые «менторами» и имеющие наряду с профессиональным опытом работы в той или иной области медицины педагогическую квалификацию. Они координируют свои цели с действующими преподавателями и осуществляют практическое обучение.

Расширение международных связей содействует проникновению современных образовательных технологий в учебные заведения разных стран. В связи с чем, происходит постоянное развитие многоуровневости и непрерывности образования, усиление специализаций. Изменения отражаются как на структуре, так и на содержании образовательных программ, а также методов и форм предоставления информаций.

Отечественный опыт в области повышения квалификации работников здравоохранения опирается на андрагогические позиции, представленные в работах С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской. Вопросы андрагогики и акмеологии уже включаются в учебные программы последипломной медицинской подготовки в образовательных учреждениях. Заимствование западных «ноу-хау» и адаптация их к российским условиям, а также российские инновации и их совмещение с зарубежным опытом, выводит решение проблемы повышения профессиональной компетентности медицинских работников на новый уровень. Последипломная подготовка специалистов напрямую зависит от практических задач, выдвигаемых здравоохранением. Система повышения квалификации должна объективно рассматривать и инновационные процессы, и реальности непосредственной медицинской жизни каждого звена, на которых и возлагается выполнение практических задач, т.е. введение инновационных процессов в действительность. В России дополнительное профессиональное образование представлено ВУЗами постдипломного образования, факультетами повышения квалификации (ФПК) и профессиональной переподготовки специалистов (ППС), учебно-методическими центрами по непрерывному медицинскому и фармацевтическому образованию, училищами повышения квалификации, а также отдельными кафедрами в медицинских вузах и колледжах.

Наибольшую известность приобрели: Санкт-Петербургская медицинская академия постдипломного образования, Санкт-Петербургская государственная медицинская академия им. И. И. Мечникова, Российский государственный медицинский университет, Московская государственная медицинская академия им. И.М. Сеченова, Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им И.П. Павлова, Санкт-Петербургская педиатрическая медицинская академия.

Основными целями повышения квалификации являются расширение профессионального кругозора, интеллектуального потенциала, формирование навыков и умений, необходимых в современной профессиональной деятельности; достижение вершин профессионализма; стимулирование самообразования.

Положительный опыт зарубежных разработок в образовании действительно постепенно приходит в российскую систему образования работников сферы здравоохранения. Построение учебного процесса по модульной технологии, использование тренингов, организация дистанционного обучения, развитие телемедицины как приоритетного направления повышения квалификации. Однако, основными принятыми формами передачи информации пока еще остаются научно-практические конференции, семинары, лекционные занятия даже при организации выездных циклов обучающих мероприятий.

Увеличение доступа к новейшей медицинской информации путем дистанционного непрерывного обучения по месту профессиональной деятельности открывает новые пути совершенствования профессиональной компетентности работников здравоохранения.

Основные положения развития отечественной телемедицины отражены в Концепции развития телемедицинских технологий (приказ Минздрава и РАМН №344/76 от 27.08.2001 г.), включающие проведение медицинских телеконсультаций с участием ведущих специалистов медицинских центров Москвы, Санкт-Петербурга - неоценимая поддержка в практической деятельности врача любой специализации. Более того, подобные видеоконсультации, приобретающие в последнее время формы видеоконференций - это реальная возможность повышения квалификации, поскольку такого рода мероприятия несут дополнительно и образовательную нагрузку: обсуждение конкретных ситуаций, обмен мнениями и в итоге эффективное применение полученной информации, т. е. обновленных знаний в практической деятельности. «Лекции в режиме видеоконференций ... предоставляют удаленному пользователю возможность интерактивного обмена вопросами и ответами, сопровождающиеся оперативно демонстрируемыми видеоматериалами. При этом наряду с существенной экономией материальных затрат появляется возможность для врачей сочетать повышение квалификации с основной работой». В отдаленных районах России квалифицированная медицинская помощь не всегда «приходит» вовремя и зачастую причиной этому оказываются либо дефицит медицинских кадров, либо отсутствие требуемых для выполнения сложных современных практических задач навыков и умений у работающих там врачей. «Проведение медицинских видеоконференций в России - стратегически важная задача практического здравоохранения. Ее решение ... поднимет уровень квалификации врачей и ускорит формирование научных школ в регионах».

Качественному повышению квалификации содействуют разрабатываемые обучающие программы для врачей и пациентов в сети Интернет и на электронных носителях, электронные медицинские библиотеки. В частности, в сельских районах электронная медицинская библиотека может стать одним из наиболее эффективных путей использования информационного прогресса в клинической медицине.

Проанализируем опыт преподавания на постдипломном уровне обучения врачей в России.По мнению Эрман Л.В., с соавт. (2009) в решении медико-социальных проблем охраны здоровья детей и повышение качества оказания им медицинской помощи, решающую роль играет уровень подготовки врачей педиатров. К нерешенным проблемам подготовки врача-педиатра, по мнению Л.В.Эрмана с соавт. (2009), относится диспропорция в преподавании практических основ педиатрии в РГМУ и на педиатрических факультетах медицинских вузов страны, исключение субординатуры из плана подготовки педиатров, недостаточная укомплектованность первичного звена здравоохранения (56%). 30% врачей не повышали квалификацию более 5 лет. Четвертый год идет реализации национального проекта «Здоровье», за это время не принято никаких решений, направленных на увеличение времени подготовки квалифицированного педиатра.

По данным опроса РОМИР среди родителей детей, посещающих детские поликлиники, уровень наблюдения за детьми оценен как очень плохой (17%), плохой (25%), удовлетворительный (35%), хороший (10%), очень хороший (1%), 10% родителей затруднялись с ответом. Представляет большой интерес для преподавателей педиатрических кафедр, для организаторов детского здравоохранения мнение родителей детей об организации профилактической помощи детям на педиатрическом участке. 54% родителей, из числа опрошенных склонны избегать посещения своего врача - педиатра, занимаясь самолечением или обращаясь в коммерческие структуры, лишь 23% родителей оказались довольны качеством работы врача-педиатра. Экспертная оценка уровня подготовленности врача поликлиники, проведенная Л.П. Чичериным, побуждает к очень серьезным размышлениям. По мнению В.В.Юрьева (2009) совершенствование тематических учебных циклов (с учетом потребностей практического здравоохранения), проведение научных конференций, с участием ведущих специалистов в медицинских областях, дает импульс к возникновению новых научно-педагогических идей, и к их признанию в медицинском сообществе, а также надежду на разработку комплексных образовательных программ. С целью достижения преемственности в преподавании необходимо работать по нескольким направлениям. Это создание «сквозных» методических пособий, и постоянное повторение знаний, полученных на предыдущих этапах обучения при освоении последующих дисциплин. Создание «сквозных» методических пособий - еще один способ обеспечения преемственности в обучении. Вопросами преемственности преподавания в вузе занимается цикловая методическая комиссия. Целесообразно привлекать к выпуску внутривузовских учебно-методических пособий сотрудников различных кафедр. Так, разделами руководства «Дыхательная система» должны быть разделы, отражающие анатомическое, гистологическое строение системы, анатомо-физиологические особенности у детей разного возраста, патогенетические особенности поражения, вопросы диагностики и лечения поражений дыхательной системы. Подобные руководства должны предлагаться библиотекой при изучении данной темы. Иванов А.К. (2009) поддерживает «блочный» курс преподавания, когда в один временной период читаются лекции по учебной дисциплине и проводятся практические занятия, при этом создается возможность абсолютного «погружения» в проблемы представляемого предмета.

Обучая врачей клиническим специальностям, Григович И.Н., с соавт. (2009) считает необходимым получить ответ на вопрос: как мы это делаем? Это один из трудных вопросов. В России существует 2 метода изучения клинических дисциплин. Первый - классический. Изучение нозологических форм по схеме: этиология, патогенез, клиника, диагностика, лечение. Второй - синдромный. Используя алгоритмы поиска по клиническим симптомам и клинические маркеры, как в лекционном материале, так и на практических занятиях врачи обучаются синдромному диагностическому поиску и по клиническим синдромам и по маркерам, используя скрининговые и дополнительные методы исследований. Кривохиж В.Н. (2009) на циклах постдипломного обучения врачей педиатров оценивает исходный уровень знаний слушателей, используя сертификационные тестовые задания, рекомендованные центральной аттестационной комиссией Министерства здравоохранения. По мнению автора большинство слушателей редко отвечают правильно более чем на 40-50% вопросов, позволяя выявить разделы учебной программы, вызывающие наибольшие затруднения, что предполагает максимального внимания к этим вопросам. Этот же контроль позволяет слушателям оценить собственные знания и целенаправленно работать с литературой с целью самообразования. По завершению цикла проводится сертификационный экзамен, состоящий из традиционных билетов и ответов на вопросы сертификационных тестов. После обучения слушатели дают правильный ответ на предложенные тесты уже в 80-90% случаев, т.е. их знания достаточны для работы врачом.

Нами (Романцов М.Г., Мельникова И.Ю. кафедра педиатрии №1 СПбМАПО) проведено анонимное первичное тестирование врачей, по предлагаемым нами анкетам (получив анкету, слушатель ее шифрует), до начала чтения лекций по конкретному разделу, содержащих проблемный характер.

Приведем пример отчета по группе курсантов по теме лекции «ГРИПП. ОРВИ. ФАРМАКОТЕРАПИЯ».

Предлагаемый вопрос	Ответы курсантов в абс.числах и %
	Правильный ответ	Неправильный ответ	Нет ответа
1. Определение «гриппа»	10|-40%	14-56%	1-4%
2. Ваше определение «гриппа»	2-8%	11-44%	12-48%
3. Как, по вашему мнению, правильно трактовать ОРВИ или ОРЗ	6-24%	10-40%	9-36%
4. Провести дифференциальный диагноз ОРЗ по клинической симптоматике	13-52%	10-40%	2-8%
5. Грипп. Приоритетный выбор групп лекарственных препаратов для лечения и профилактики	20-80%	5-20%	-
6. ОРЗ. Приоритетный выбор групп лекарственных препаратов для лечения и экстренной профилактики	14-56%	7-28%	4-16%
7. Ваш выбор лекарственных средств при лечении гриппа	20-80%	5-20%	-
8. Ваш выбор лекарственных средств при лечении ОРЗ	16-64%	8-32%	1-4%
9. Перечислите вакцины рекомендованные для сезонного гриппа	18-72%	1-4%	6-24%
10. Перечислите вакцины рекомендованные для калифорнийского гриппа А/04/2009	-	2-8%	23-92%
11. Перечислите эффективные лекарственные средства, по Вашему мнению, из числа рекомендованных Вами	Арбидол - 18-81.8% Виферон - 13-59.1% Анаферон - 11-50% Тамифлю - 5-22.7% Гриппферон - 8-36.4% Циклоферон - 22.7% Ремантадин - 6-27.3% Оксолин - 2-9.1% Амиксин - 2-9.1% Оциклококцинум - 1-4.5% Кагоцел - 1-4.5% Нурофен - 3-13.6%	2-8%	1-4%

Правильный ответ курсанты слышат уже в ходе прослушивания лекции по теме, а преподаватель ориентируется на то, какие изменения ему нужно внести в лекционный материал и на каких вопросах необходимо заострять внимание на практических и семинарских занятиях. Преподаватель, проанализировав каждую анкету, может предложить слушателям перечень литературы, в основном это научные статьи, опубликованные в медицинских журналах по изучаемой тематике, для самостоятельной проработки курсантами с целью подготовки к заключительному экзамену на цикле. Тестирование врачей-педиатров нами также проводится и на различных медицинских форумах, при организации симпозиумов для врачей. В 2009 году на Российском конгрессе педиатров-инфекционистов, организуемого ежегодно академиком РАМН, В.Ф. Учайкиным, на проводимом нами симпозиуме по «Современным подходам к лечению и профилактике ОРВИ и гриппа» (председатели академик Ершов Ф.И., профессор Е.А. Дегтярева, профессор А.Г. Боковой), проведено также анонимное тестирование врачей по данной тематике. Ответы были правильным у 66-72% опрошенных, не дали ответ - 5.6% врачей. Обратил на себя внимание вопрос, на который лишь 33% дали правильный ответ, 50% тестируемых на этот вопрос ответили неверно, а у 16.7% - не было ответа на этот, казалось бы, простой вопрос «Ваш выбор лекарственных средств для лечения гриппа и ОРВИ». С учетом результата анализа этих анкет при разработке проблемной лекции по теме «Часто болеющие дети. Современные аспекты фармакотерапии и иммунореабилитации» нами этот раздел освещен более подробно, представлены характеристики соответствующих лекарственных средств, показана эффективность лекарственных средств, полученная в наших исследованиях и опубликованная в медицинских журналах текущего года.

Нельзя не согласиться с мнением Васильевой И.В., с соавт. (2009), что формирование прочных знаний, умений, навыков и развитие интеллектуальных способностей возможно только в результате самостоятельной интеллектуальной и практической деятельности. Организуя обучение по разделу учебной дисциплины или предмету необходима мотивация к изучению этих разделов, включение обучающихся в систему организации учебно-познавательной деятельности, что способствует развитию аналитического мышления у обучающихся. Лозовская М.Э. (2009), с целью развития познавательной и творческой активности применяет интерактивные методы («метод синдиката», «ролевую игру», «мозговой штурм», «ручка на середине стола), которые позволяют использовать преимущества группового обучения. При этом учебная информация эффективно закрепляется, стимулируя познавательную и креативную активность. По мнению Н.В. Скрипченко, Л.Г. Горячевой (2009) важным критерием, характеризующим учебный процесс, выступает его качество и оно должно быть достаточно высоким. К основным показателям оценки качества обучения авторы относят содержательность материала (научный уровень, широта и глубина материала), методический уровень преподавания (логика размещения материала, четкость и ясность изложения материала, и т.д.). Но главным требованием, предъявляемым к преподавателю, является объективность (научно-обоснованное содержание материала и контрольных вопросов и заданий); систематичность и наглядность в предоставлении материала. Контроль знаний обеспечивается тест-контролем исходных знаний, выполнением домашней работы, написанием реферата и сдачей экзамена. В процессе обучения слушателей авторы используют различные виды устного контроля: это блиц-контрольный опрос (выявление базовых знаний и навыков); показательный ответ (краткий разбор ответа на вопрос ); опрос по цепочке (развернутый, логически связанный ответ на вопрос нескольких слушателей с обсуждением); решение ситуационных клинических задач. Преподаватель в ходе проведения занятия должен демонстрировать логический и творческий индивидуальный подход (даже в ходе решения клинической ситуационной задачи) к больному с предоставлением современного видения проблемы. Необходимо уметь обсуждать со слушателями различные варианты решения вопросов, советуясь с коллегами-слушателями, но при этом оставлять за собой, последнее заключительное решение. Таким образом, эффективность постдипломной подготовки врача определяется не только качеством учебного процесса, но и личностью преподавателя, его профессионально-педагогической подготовленностью. Неженцев М.В.(2009) использует в процессе обучения 3 вида контроля знаний - текущий, в виде опроса и выполнения письменного задания; промежуточный - в виде итоговых занятий по окончании изучения раздела, выполняя письменные и тестовые задания по изучаемым вопросам в данном разделе. Заключительный контроль осуществляется в виде устного экзамена.

Карелина Н.Р. с соавт.(2009) считают крайне необходимым в обучении использовать, наряду с традиционными методами обучения, репродуктивный и проблемно-поисковый методы. При использовании репродуктивного метода наблюдается невысокая познавательная активность, а наибольшая познавательная активность отмечается при проведении практических занятий проблемно-поисковым методом в форме активного внедрения информационных технологий. Достоинством информационных технологий является возможность накапливать и классифицировать ошибки, выяснять причины их возникновения, позволяя проводить корректировку содержания материала и выбирать оптимальную методику представления материала. Отличительной чертой применения информационных технологий в процессе обучения является разнообразие форм представления информации (тексты, таблицы, графики, диаграммы, видеофрагменты) и их сочетание. Это создает условия, способствующие лучшему восприятию и запоминанию учебного материала с включением подсознательных реакций обучающихся. Организуя обучение с применением информационных технологий необходимо следовать принципу доступности, адаптивности, систематичности, последовательности, компьютерной визуализации, прочности усвоения результатов обучения, развитию интеллектуального потенциала. Компьютерные обучающие системы несут большую дидактическую нагрузку, позволяющую индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения; осуществлять контроль с диагностикой ошибок и обратной связью; осуществлять коррекцию учебной деятельности; развивать наглядно-образный, теоретический вид мышления; усиливать мотивацию обучения, формировать культуру познавательной деятельности. Информационные технологии повышают профессиональный и интеллектуальный уровень, являясь успешным залогом профессиональной подготовки.

Р.А. Насыров считает, что одной из главных задач, поставленных перед высшей школой, является повышение качества образования, что невозможно без внедрения информационных технологий и компьютерных средств обучения, обеспечивающих расширение функций преподавателя, активизируя интерес к процессу обучения, улучшая его качество, за счет повышения уровня восприятия изучаемого материала и дидактического процесса. Применение современных информационных и педагогических технологий - это качественно новый тип занятий, на которых преподаватель согласовывает методику изучения материала с методикой применения компьютерных технологий, соблюдая преемственность по отношению к традиционным педагогическим технологиям (М.Л. Никонорова с соавт., 2009). Применение информационных технологий в обучении позволяет повысить эффективность практических занятий не менее чем на 30%, а объективность контроля знаний
на 20-25%, обеспечивая развитие активно-деятельностных форм обучения при осуществлении индивидуально-ориентированного обучения. По мнению А.Г. Васильева с соавт. (2009)обучение работе с профессиональной информацией должно учитываться при оценивании знаний, значение таких знаний и навыков трудно переоценить в работе современного врача, проживающего в отдаленных районах. Эти навыки позволяют полноценно влиться в процесс медицинской деятельности, моделировать широкий спектр действий врача, связанных с научной перепиской, включая редакции журналов, подготовку научных докладов, опубликование статей и т.д.

К стратегическим направлениям оптимизации способов управления учебным процессом В.В.Юрьев относит совершенствование обучения практическим навыкам, обеспечение преемственности в учебном процессе, повышение качества самостоятельной работы с объективизацией контроля знаний и умений, при внедрении новых информационных и педагогических технологий.

Зарубежный опыт повышения квалификации работников здравоохранения позволяет говорить о достаточно развитой системе образования за рубежом. Сегодня мы видим определенные сдвиги и наметившуюся тенденцию использования современных и информационных и педагогических технологий во многих медицинских Вузах, чему способствуют циклы повышения квалификации преподавателей медицинских вузов по специальности «преподаватель высшей школы».

АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОСТДИПЛОМНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Проблема повышения профессиональной коммуникативной компетентности работников здравоохранения на основе андрагогического подхода требует решения следующих вопросов: как должна выглядеть андрагогическая модель повышения квалификации медицинских кадров? Каковы особенности формирования их профессиональной коммуникативной компетентности? Насколько эффективна модель в совершенствовании профессионально значимых качеств работников сферы здравоохранения?

Основной задачей исследования явилась разработка андрагогической модели, учитывающей особенности профессиональной коммуникативной компетентности медицинских работников. Рассмотрим, как трактуется понятие «модель» в научной литературе.

Под образовательной моделью понимается «образовательная система, включающая в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группирования учеников, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения».

Рассматривая понятие «модель» следует остановиться на определении андрагогической модели. В глоссарии по теме «Образование взрослых» андрагогическая модель включает «организацию обучения таким образом, что ученик (обучающийся), полностью отвечает за определение области обучения, оценку полезности обучения, выбор методов, а также за оценку результатов обучения. Ученик выступает в качестве основной движущей силы обучения, в то время как преподаватель играет роль координатора, «архитектора» форм и возможностей обучения».

Повышение квалификации медицинских работников есть единство совершенствования профессиональных знаний, умений, навыков, развития профессиональных способностей, позволяющих адекватно проявлять себя в практических ситуациях с формированием психолого-педагогической готовности и профессиональной коммуникативной компетентности в работе с пациентами и в сотрудничестве с коллегами. Организация любого образовательного процесса есть его моделирование, с помощью которого возможен «перенос результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал ...». Г.С. Суходольский понимает под моделированием «процесс создания моделей, где существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами». Интересное определение дает И.Т. Фролов, в котором моделирование предстает как «материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы». Моделирование же с применением принципов андрагогики усиливает восприятие взрослого обучающегося как субъекта учебной деятельности и показывает положительное влияние андрагогических позиций в теории и практике обучения взрослых, в частности в медицинской области.

В предлагаемой модели повышения квалификации медицинских работников совершенствование профессиональных знаний, и в частности по межличностному взаимодействию в профессиональном окружении, основывается на андрагогических принципах построения образовательного (педагогического) процесса. Под педагогическим процессом понимается «специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего (обучаемого) с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе». Исходя из выделяемых в андрагогической науке положений (С.И. Змеев, М. Ноулз), представим его цели и задачи следующим образом (табл 5.1).

Таблица 5.1.

Модель андрагогического обучения

№	Андрагогические принципы обучения	Цели и задачи обучения
1	Приоритет самостоятельного обучения	Цели: Обеспечить:  - высокий уровень самостоятельности обучающихся; - высокий уровень мотивации самообучения Задачи: 1. Включение в построение процесса обучения самих обучающихся: ориентация на их самостоятельную деятельность. 2. Выявление возможности организации самообучения. 3. Формирование мотивации самообучения.
2	Принцип совместной деятельности	Цели: Обеспечить: - взаимопонимание обучающихся между собой и между обучающим и обучающимися; - развитие умений работать в группе коллег - взаимное пополнение знаний обучающих и обучающихся. Задачи: 1. Согласование последовательных шагов обучающего и обучающихся между собой на каждом этапе обучения, достижение взаимопонимания. 2. Развитие партнерских отношений. 3. Формирование умения работать в группе коллег. 4. Организация взаимного пополнения знаний обучающих и обучающихся.
3	Принцип опоры на опыт обучающихся	Цели: - Развитие способностей использовать и обогащать собственный профессиональный опыт. Задачи: 1. Рассмотрение профессионального опыта обучающихся как важной составляющей образовательного процесса. 2. Использование примеров из практики в процессе овладения учебным материалом.
4	Индивидуализация обучения	Цели: Обеспечить осознание обучающимися собственных потребностей в повышении квалификации. Задачи: 1. Определение личностных особенностей обучающихся и степени усвоения информации. 2. Включение в содержание учебной программы тем, ориентированных на запросы обучающихся. 3. Использование методов и форм обучения, реализующих индивидуальные особенности профессионального и личностного развития обучающихся.
5	Системность обучения	Цели: Обеспечить целостность процесса обучения. Задачи: 1. Приведение в соответствие целей, содержания, форм и методов обучения. 2. Приведение в соответствие организации образовательного процесса с задачами профессиональной деятельности.
6	Контекстность обучения	Цели: Обеспечить связь обучения с жизнью и профессиональной деятельностью обучающихся. Задачи: 1. Соотнесение целей, содержания, методов и форм обучения с особенностями социальной и профессиональной среды. 2. Использовать профессиональный опыт обучающихся для создания ситуаций, развивающих их профессиональную коммуникативную компетентность.
7	Принцип актуализации результатов обучения	Цели: - обеспечить применение полученной обучающимися информации в решении задач и ситуаций. - обеспечить самореализацию обучающимся в Учебно-профессиональной среде. Задачи: 1. Интеграция приобретенных знаний, навыков и умений в практическую деятельность. 2. Выявление конкретных проблемных ситуаций из практики для дальнейшего их исследования.
8	Принцип элективности обучения	Цели: Обеспечить развитие у обучающихся способности самоопределения, самооценки. Задачи: 1. Достижение единства мнений в выборе содержания, форм, методов, времени, места обучения. 2. Формирование навыков оценивания себя, других обучающихся, результатов учебной деятельности.
9	Принцип развития образовательных потребностей	Цели: Обеспечить непрерывное развитие образовательных потребностей у обучающихся. Задачи: 1. Стимулирование к непрерывному повышению уровня профессиональной компетентности, самообразованию и личностному самосовершенствованию. 2. Формирование умения в поиске необходимых информационных источников.
10	Принцип осознанности обучения	Цели: Обеспечить: 1. Осознание обучающимися важности саморазвития и самореализации в сфере профессионального общения.  2. Осмысление обучающимися образовательного процесса, анализ совершенных в нем действий и осознание его важности для последующих действий в практической деятельности. Задачи: 1. Использование практических ситуаций и заданий, ориентирующих на применение коммуникативных умений. 2. Организация рефлексии обучающихся.

Анализ научной литературы позволил нам определить требования современного здравоохранения, предъявляемые к медицинскому работнику и учитываемые при разработке модели повышения квалификации:

1. Владение современными медицинскими знаниями.
2. Быстрый поиск адекватных подходов к решению профессиональных задач.
3. Стремление к профессиональному совершенствованию.
4. Стремление к личностному совершенствованию.
5. Наличие мотивации к непрерывному обновлению знаний.
6. Включение самообучения в разряд профессиональных задач.
7. Соблюдение правовых и нравственных норм.
8. Наличие коммуникативной компетентности в отношениях с пациентами и коллегами по профессиональной деятельности.
9. Создание профессионального имиджа.
10. Ориентация на высокие человеческие ценности.

Данные требования указывают на то, что в современном обществе имидж медицинского специалиста оценивается по его профессиональной медицинской компетентности, профессиональным коммуникативным умениям и навыкам и личностному росту.

Исходя из этого, рассмотрим особенности формирования профессиональной коммуникативной компетентности, без учета которых цели повышения квалификации не могут быть достигнуты в полном объеме. «Когда человек поступает в медицинский институт, у него зачастую нет и половины тех качеств, которые необходимы, чтобы стать врачом. И даже когда он заканчивает учебу, он не имеет всех этих качеств. Поэтому речь идет о своеобразных формах профессиональной учебы врачей, то есть не обучению методам лечения и диагностики больных, а методам, личностного роста и навыкам взаимодействия с людьми, а также навыкам самопознания.

Профессиональная компетентность медицинского работника - это устойчиво высокий уровень знаний, умений и навыков, а также профессионально важных личностных черт, позволяющих эффективно осуществлять трудовую деятельность по избранной специальности.

В нашем исследовании в профессиональной медицинской компетентности мы фокусируем внимание на предметно-специфических знаниях, навыках и умениях, связанных с непосредственной квалификацией медицинского специалиста и когнитивном уровне его развития. Морально-нравственные компоненты его жизнедеятельности представляются нами в контексте коммуникативной компетентности, поскольку их проявление наблюдается в процессе демонстрирования коммуникативных умений.

Формирование и дальнейшее повышение уровня профессиональной компетентности находится в прямой зависимости от меняющейся социально-экономической ситуации и интеграции современных инноваций в трудовую деятельность. Они, как известно, обуславливают увеличение профессиональных компетенций, выполнение которых превращается в проблему, если уровень профессиональной компетентности медицинских работников ниже уровня требований современной медицинской науки. Помимо этого, с одной стороны, современные инновации отражаются в социальных явлениях, имеющих место в социальной среде, а те в свою очередь на пациентах и членах их семей, с другой стороны, они проникают в практическую деятельность и оказывают влияние на ее эффективность и конечные результаты. В практической деятельности следует выделить такие составляющие, как коллегиальная среда, рабочие условия, материальные проблемы. Все это вместе взятое направлено на одного человека - медицинского работника. Поэтому наличие профессиональных, а значит и жизненно важных качеств, является необходимым условием для успешной его самореализации в трудовой деятельности.

Выделение этих особенностей помогает сформировать медицинскому работнику представление о системе профессиональных и жизненных ценностей и приоритетов, а также понять зависимость выполнения профессиональных компетенций от удовлетворения образовательных потребностей. При организации учебной деятельности в центре внимания должны стоять такие современные методы обучения, которые и будут формировать навыки, составляющие желаемую профессиональную медицинскую и коммуникативную компетентность медицинского работника. Исходя из того, что в настоящее время активно используются методы, несущие проблемный характер, для нашей модели повышения квалификации выбраны проблемное обучение, анализ конкретных ситуаций, ролевые и деловые игры. За решением одной проблемы следует другая и этот процесс бесконечен. Следовательно, можно утверждать, что данные методы способствуют и развитию мотивации в приобретении знаний, навыков и умений и личностном совершенствования медицинского работника, а оно в свою очередь является одной из целей непрерывного образования.

Касательно мотивации, которой в научной литературе уделяется достаточное внимание, следует отметить, что внутренние побуждения являются зачастую решающими в совершении человеком каких-либо действий и поступков. Мотивация (лат. movere - приводить в движение, толкать) - это «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность». От мотивации к обучению во многом зависит эффективность всей учебной деятельности, а значит и последующая направленность поведения. Мотивация имеет свои категории. В нашей модели повышения квалификации акцент был сделан на категории, выделяемые Г. Розенфельдом:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
2. Обучение без личных интересов и выгод.
3. Обучение для социальной идентификации.
4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
5. Обучение по принуждению (под давлением).
6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.
7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Выбор направленности поведения обусловлен причинами, называемыми мотивами. Мотивы, как правило, бывают внешние и внутренние. Внутренние мотивы связаны с самосознанием медицинского работника, его миропониманием. Чем выше понимание медицинским работником его роли в медицинской сфере, тем осознаннее его желание участвовать в учебной деятельности и тем сильнее проявление в ней когнитивных потребностей. При эффективном осуществлении образовательного процесса внутренняя мотивация переходит в духовное удовлетворение и новые фазы своего развития. Внешние же мотивы имеют место в том случае, когда повышение квалификации становится средством для достижения более высоких целей (создание положительного профессионального имиджа, поддержание конкурентноспособности, повышение результативности и стабилизации психологических взаимоотношений).

Коммуникативная компетентность медицинского работника характеризуется как определенный уровень сформированного межличностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который необходим индивиду для успешного функционирования в профессиональной сфере и обществе. Его комплексное формирование и является задачей, которую мы ставили в нашей модели повышения квалификации. Прежде всего, необходимо определить факторы, влияющие на взаимодействие между людьми в медицинской среде, и в первую очередь, в альянсе «медицинский работник - пациент».

Здесь мы придерживаемся мнения В.В. Соложенкина, обращающего внимание на выражение лица, дистанцию общения, социально-психологические факторы и механизмы психологической защиты, элементы социальной привлекательности людей.

Относительно первого фактора следует указать на высокую долю информативности лица на первом этапе общения. Внешний образ дополняется позой, жестами, движениями, голосом. Второй фактор предопределяет выбор расстояния, на котором происходит обмен информацией между партнерами по общению и, которое либо затрудняет, либо облегчает терапевтический контакт. Социально-психологические факторы есть нечто иное, как своеобразные барьеры, возникающие при общении с незнакомыми людьми и создающие порой психологический дискомфорт. К элементам же социальной привлекательности относят то, что определяет социальный статус человека: уровень образованности и культуры, принадлежность к той или иной социальной группе, профессиональные характеристики.

Восприятие человека человеком - процесс сложный и многогранный, и зависит от целевых установок, закладывающихся в обучающихся. Формирование умения адекватно воспринимать больного и правильно реагировать на его действия невозможно без знания особенностей, обуславливающих успешное медицинское сотрудничество. Поэтому остановимся на них подробнее. Рассмотрим составляющие, которые предопределяют построение терапевтического сотрудничества, его положительное, либо отрицательное развитие, со стороны пациента. Это психологическая напряженность, повышенная восприимчивость, социальный опыт, коммуникативная холодность, нетерпимость, индивидуальные черты характера. В совокупности они утверждают субъектную позицию пациента и указывают на возможные изменения психологического и поведенческого характера на этапе налаживания коммуникации. Для осмысления этого одних лишь профессиональных знаний оказывается недостаточно. Только самопознание и познание субъектов окружающего мира, а также совершенствование личностных особенностей ведет к формированию у медицинских работников тех качеств, проявление которых необходимо в отношении к пациентам.

Слово нужно использовать как «важный психотерапевтический и психопрофилактический фактор». А.А. Грандо утверждал, что «медработник, говорящий монотонно, бессвязно, с трудом находит контакт с больным. Звуковая речь, если она эмоциональная, спокойная, уверенная, является для медика важнейшим психотерапевтическим методом воздействия на больного». Поэтому включение в образовательный процесс формирование профессиональных коммуникативных навыков имеет особое значение, т. к., прежде всего, именно эти навыки отражают культуру человека.

В структуре общения принято условно выделять три компонента - коммуникацию, перцепцию и интеракцию. Для того чтобы каждая из них проявила себя на благо терапевтического сотрудничества, следует определить, по какой же модели должны выстраиваться отношения с пациентами?

Р. Витч выделяет следующие модели взаимоотношения «врач-пациент»: инженерную (отношение к больному как к безличному механизму); пасторскую (отношение к больному как к подопечному); коллегиальную (равноправные отношения); контрактную (договорные отношения).

На протяжении ряда столетий пасторская (патерналистская) модель занимала в медицине господствующее положение. Однако, современный мир исходя из общей тенденции к гуманизации общества, все более склоняется к утверждению коллегиальной модели, т. к. именно эта модель отвечает за установление субъект-субъектных отношений, соблюдение этико-правовых норм, выполнение моральных обязанностей, уважение партнерами по общению достоинства друг друга. Отход от патерналистских позиций обусловлен действием целого ряда причин (быстрый рост грамотности населения и осознания того обстоятельства, что в плюралистическом обществе, где по необходимости сосуществуют разные системы ценностей, ценности врача его представления о благе пациента, могут и не совпадать с ценностями пациента и его представлениями о собственном благе).

П.Д. Тищенко классифицирует данные модели по иным основаниям, а именно по монологу и диалогу. Под монологичной моделью он понимает такое общение между медицинским работником и пациентом, которое «выстраивается как монолог знающего специалиста с невежественным слушателем». Примером тому является пасторская модель. Диалогичной моделью он считает ту, при которой взаимодействие врача и пациента разворачивается как диалог равноправных партнеров, обсуждающих общую проблему с разных сторон и как бы дополняющих познания друг друга для более точного отображения истинного положения дел. К диалогичной модели, по его мнению, приближается коллегиальная модель.

Формирование установки на выстраивание отношений по коллегиальной модели должно проходить целенаправленно, постепенно, на каждом этапе обучения. В модели повышения квалификации медицинских работников коллегиальная модель представляется следующим образом:

1. Формирование профессионально значимых качеств: эмпатии; врачебного такта; толерантности; внимания.
2. Формирование позитивного отношения ко всем больным и исключение принципа «нравится - не нравится».
3. Овладение речью, паралингвистическими и экстралингвиствическими, кинетическими, пространственно-временными средствами, визуальным общением.
4. Формирование ценностных ориентаций, признание жизни и здоровья пациента как высшей ценности на земле.

Данная модель учтена нами при разработке андрагогической модели повышения квалификации медицинских работников, поскольку каждый ее компонент непосредственно связан с их профессиональной коммуникативной компетентностью.

Исследуя коммуникативный аспект в повышении квалификации медицинских работников нельзя не остановиться и на проблеме «конфликт между ними и их пациентами». Конфликт (лат. conflictus - столкновение) есть «столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. Существуют разные классификации конфликтов. Мы учитывали классификацию, предложенную
В.И. Беловым:

1.  Эго-конфликты (мотивационные, когнитивные, ролевые).

2.  Межличностные (ценности, интересы, норма, правила поведения).

3.  Социальные или групповые (интересы, ценности).

Решение проблемных ситуаций предполагает владение техниками предотвращения напряжения, стрессов и конфликтов. Например, А.В. Липницкий предлагает владение следующей техникой - внимательное выслушивание, уважительное отношение; доброжелательность, терпимость, самоконтроль; отвлечение или переключение внимания в случае повышенной эмоциональности; уменьшение социальной дистанции; обращение за советом, обещание помощи.

Наиболее приемлемым способом разрешения конфликта между медицинским работником и пациентом является эмпатия. Межличностные конфликтные ситуации возникают не столько в результате нарушения тактики общения и отсутствия психологической грамотности, сколько в неспособности осознать чувства и переживания партнера по общению, уподобляться его эмоциональному состоянию.

Во избежание возникновения конфликтных ситуаций в практической деятельности, подготовка к ней, т. е. обучение, должно выдерживать условия, стимулирующие к построению доброжелательных межличностных взаимоотношений по его завершению, поскольку достижение положительного результата в обучении есть предпосылка для успешного решения многих профессиональных задач на практике.

Каковы же общие условия, влияющие на положительный результат обучения? Мы выделяем следующие:

1. Программа обучения, отражающая образовательные потребности обучающихся в развитии коммуникативной компетентности, собственной психологической культуры.
2. Формы и методы обучения, способствующие развитию коммуникативных умений, психологических свойств, важных для профессионального общения.
3. Потребности и уровень знаний обучающихся в группе.
4. Партнерские отношения внутри группы обучающихся и слушателей с преподавателем.
5. Психологическая культура и компетентность преподавателя.
6. Благоприятный социально-психологический климат.

Успешное усвоение обучающимися учебной информации находится в тесной связи с социальным пространством, которое предстает в виде социальной группы. В практической деятельности медицинского работника - это его непосредственное окружение: друзья, коллеги, пациенты, а в учебной деятельности - участники этой деятельности. «Социальное пространство влияет на человека через группу, через нее он входит в социум и сам составляет часть социума.». Влияние группы на человека составляет социально-психологический климат, определяемый как «совокупность психологических условий, способствующих и препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе». Мы придерживаемся характеристики социально-психологического климата, благоприятного для личностного развития, выделяемой П.И. Пидкасистым [доброжелательность, защищенность (отсутствие агрессии и готовность оказать помощь), работоспособность, инициативность, мажор и оптимизм].

Учитывая тот факт, что контингент слушателей составляют взрослые, мы добавляем в нашей модели следующие характеристики:

- свобода действий в организации обучения;

- отношения равенства между обучающим и обучаемым;

- осознанность участия в обучении.

Повышение квалификации имеет своей главной целью поступательное развитие личности обучающегося на основе совершенствования его профессиональной деятельности. Модель повышения квалификации реализуется при смене парадигмы когнитивной на личностно-ориентированную, поэтому нами сделан акцент на андрагогическую науку.

Личностно-ориентированное обучение имеет свои закономерности. По В.В. Серикову это:

1.  Элемент проектирования обучения - не фрагмент учебного материала, а «событие в жизни личности», дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его».

2.  Проектирование обучения есть совместная деятельность учителя и ученика.

3.  Стирание грани между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) - источник личностного опыта.

4.  Обучение приближается к естественной жизнедеятельности человека.

5.  Межличностное, межсубъектное общение среди участников учебной деятельности и становление внутреннего личностного мира педагога как части содержания образования.

6.  Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст. Усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама эта целостность, что предполагает, по меньшей мере, имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.

Взаимосвязь педагогики и медицины, все увеличивающееся проникновение первой науки во вторую создают реальные возможности для активизации у каждого медицинского работника когнитивных процессов, а изменение установок сознания с ориентацией на нравственные принципы способствует формированию культуры мышления, которая в итоге отражается на культуре поведения.

Все эти положения применимы в андрагогическом подходе и во многом отражают ту роль, которую играет установка на признание и формирование личностных качеств у обучающихся в образовательном процессе.

Личность медицинского работника очень часто приобретает черты личности педагога-психолога. Разъяснить, уговорить, убедить, успокоить - тем самым медицинский работник практически ежедневно выполняет функции педагога, практически не замечая своей педагогической миссии по отношению к: подчиненному медицинскому персоналу; пациентам и членам их семей; остальным окружающим в экстренных ситуациях.

Поэтому и требования к его личности во многом идентичны требованиям к личности педагога.

В процессе обучения: - активизация мыслительной деятельности; - проявление самостоятельности; - осознание себя субъектом учебной деятельности; - приятие коллег по учебной деятельности; - сотрудничество с преподавателем.

После обучения: - осознание себя субъектом жизнедеятельности; - осознание собственного места и роли в социуме; - осознание других людей как субъектов жизнедеятельности; - стремление к самореализации в окружающей среде; - уверенность в собственной профессиональной грамотности и владении коммуникативной культурой и готовность применить их в практической деятельности; - стремление к непрерывному обучению/самообучению.

Если проследить восприятие медицинским работником процесса обучения при его непосредственном участии в нем и результат «на выходе», то полуится следующее: что касается коммуникативной культуры, то это, прежде всего - умение говорить; умение слушать; уважительное отношение к пациенту; управление своим эмоциональным состоянием.

С учетом особенностей формирования профессиональной коммуникативной компетентности медицинских работников во всех компонентах педагогического (андрагогического) процесса (целях, принципах, содержании, формах, методах и т.д.) реализация модели становится ориентированной на положительный результат как в усвоении теоретических знаний, навыков и умений, так и в последующем применении их в практической деятельности. При этом особое значение придается совершенствованию медицинского работника как личности с нравственными жизненными ценностями и его готовности к самоутверждению и самореализации в окружающем его социуме.

Технологии профессионального общения

Образовательный процесс включает комплекс компонентов, которые следует рассматривать в рамках технологии обучения. Современная технология обучения трактуется как комплексная интегрированная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих определение целей обучения, содержательные информационно-предметные и организационный аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и навыков и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения.

В педагогической технологии существуют свои критерии. Приведем те, которые рассматривает Г.К. Селевко:

1.  Концептуальность (опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей).

2.  Системность (признаки системы: логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность).

3.  Управляемость (диагностическое целеполагание, планирование, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов).

4.  Эффективность (эффективные результаты и оптимальные затраты, гарантирование достижения определенного стандарта обучения, воспроизводимость как возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами).

К основным компонентам технологии обучения относят цели, содержание, организационные способы восприятия, переработки и представления информации, формы взаимодействия субъектов, процедуры их личностно-профессионального поведения, самоуправления и творческого развития.

Технология обучения - реализация образовательного процесса с формированием знаний, умений, навыков с активизацией мыслительной деятельности, что может быть реализовано посредством педагогической технологии.

Нами использована модульная технология. Модульное обучение есть организация образовательного процесса, при котором учебная информация разделяется на модули (законченные и самостоятельные единицы, части информации).

Понятие модуль (лат. modulies - мера или способ) содержит в себе, по мнению С.Я. Батышева, «такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы». П.А. Юцявичене сущность модульного обучения видит в самостоятельной работе обучающегося с предложенной ему индивидуальной учебной программой, которая включает целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. О.Г. Кукосян и Г.Н. Князева, опираясь на теоретические положения Н.В. Кузьминой, рассматривают модульную систему как единство пяти структурных компонентов.

Перечислим их - цели, ради которых она создается. Учебная информация, средствами которой должны быть реализованы искомые цели; средства коммуникации (формы, методы обеспечивающие достижение искомых целей). Слушатели, ради которых создается педагогическая модульная система.

Модульное обучение имеет определенный приоритет перед другими видами обучения, поскольку: содержание обучения распределяется согласно тематике учебной информации; образовательный процесс лежит в системе субъект-субъектных отношений; нацеливает обучающихся на самостоятельную деятельность и адекватную оценку результатов обучения.

Таблица 5.2.

Принципы модульного обучения

Андрагогические принципы обучения 1. Приоритет самостоятельного обучения. 2. Принцип совместной деятельности. 3. Принцип опоры на опыт обучающихся. 4. Индивидуализация обучения. 5. Системность обучения. 6. Контекстность обучения. 7. Принцип актуализации результатов обучения. 8. Принцип элективности обучения. 9. Принцип развития образовательных потребностей. 10. Принцип осознанности обучения.

Модульная технология   1. Самостоятельная деятельность, самоуправление, самоконтроль. 2. Возможность индивидуального подхода к обучению. 3. Партнерство обучающего и обучающегося, паритет субъект-субъектных отношений. 4. Соблюдение соответствия между всеми параметрами процесса обучения при взаимодействии обучающего и обучающегося. 5. Гарантия реализации полученных ЗУНов в практической деятельности. 6. Включение в образовательный процесс жизненного опыта обучающихся как важной составляющей эффективности обучения. 7. Осознание и оценивание процесса обучения самими обучающимися. 8. Мотивация к дальнейшему совершенствованию, образованию и самообразованию.

В итоге модульное обучение позволяет выстраивать учебную деятельность, что ведет к повышению эффективности стратегии обучения и взаимодействия обучающегося с обучающим. Приведем примеры совпадения андрагогических принципов с принципами организации образовательного процесса в модульном обучении в реализуемой модели повышения квалификации. Применимость андрагогической модели можно рассматривать в повышении квалификации медицинских работников любой медицинской области.

Мы рассматриваем ее на примере изучения вопросов инфекционных заболеваний, в частности туберкулеза и ВИЧ/СПИДа, поэтому в тематическом содержании она охватывает выявление, лечение и профилактику заболеваний, а также проблематику профессионального общения.

Какие же формы и методы могут быть оптимальными для модели повышения квалификации медицинских работников?

Из традиционных форм обучения, как правило, приоритет отдается лекциям. Однако, в достижении выше поставленных целей эффект их использования окажется незначительным. Поскольку лекции отличаются слабой обратной связью и сохраняют дистанцию между слушателем и обучающим. Поэтому помимо использования традиционных форм обратимся к нетрадиционным формам построения образовательного процесса, где обучающийся выступает его непосредственным инициатором и участником. Это, прежде всего, тренинги, позволяющие наиболее близко подойти к решению вопросов, связанных с обучением взрослых. Тренинг (англ. train - обучать, воспитывать) - это групповое образовательное мероприятие, направленное на изменение умений участников и их отношений к чему-либо, и построенное на методах интерактивного обучения и обучения через опыт. Тренинг как вид интерактивного обучения вбирает в себя все разнообразие аспектов обучения взрослых и вовлекает каждого из них в процесс получения и активного усвоения учебной информации. При этом обучение выстраивается с опорой на жизненный опыт и сохраняет собственные ценностные ориентации слушателей, а также целенаправленно ведет к личностно-профессиональному росту.

Если же все-таки рассматривать лекции как неотъемлемую часть учебной программы, то это должны быть проблемные лекции, усиливающие связь теории с практическим опытом. И, если лекция (информационная) - это занятие, характеризующееся монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью слушателей, то проблемная лекция «предполагает не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам из разрешения.

При интеграции как традиционных, так и нетрадиционных форм обучения в центре внимания, безусловно, оказывается психология обучающегося, от которой зависит выбор методов обучения. В нашей модели мы опираемся на соподчиненные между собой уровни научного анализа процесса учения взрослых и самого взрослого человека как субъекта учения, выделенные Ю.Н. Кулюткиным и В.П. Бездуховым. Это - личностный уровень; деятельностно-ролевой уровень; процессуальный уровень.

В личностном уровне медицинский работник определяется нами как активный участник учебной и общественной деятельности с собственной жизненной позицией и мировоззрением. Деятельностно-ролевой уровень, с учетом собственной жизненной позиции и мировоззрения личности, выдвигает на первый план образовательную деятельность (ее структуру, цели, организационные формы, содержание, результаты и т. д.), благодаря которым происходит их дальнейшее преобразование. А на процессуальном уровне осуществляется исследование таких психических процессов, которые отвечают за восприятие, осмысление, переработку, запоминание и воспроизведение учебной информации.

Для слушателей представляет огромное значение: быть в центре учебной деятельности, применять собственные правила и жизненные установки и развивать новые; опираться на профессиональный опыт и ориентироваться на главные моменты учебной деятельности для того, чтобы проанализировать имеющиеся профессиональные проблемы, собственные силы, достоинства и недостатки. Другими словами, проявлять внешнюю и внутреннюю активность. Методы, способствующие проявлению такой активности, в педагогических исследованиях называют «активными».

Современный этап развития повышения квалификации характеризуется интеграцией в учебный процесс многих «активных» методов обучения. Но, для нашей модели мы выбирали эвристическую беседу, проблемное обучение, анализ конкретных ситуаций, деловую и ролевую игру.

В эвристической беседе преподаватель, опираясь на имеющиеся у слушателя теоретические и практические познания и, используя вопросы и логические рассуждения, подводит обучающихся к определенным выводам, составляющим суть рассматриваемых фактов, явлений, процессов, правил
и т.п. Другими словами она предполагает выведение какого-либо правила или метода самим обучающимся при помощи преподавателя.

Сущность проблемного обучения заключается в столкновении учащихся с учебными, жизненным и производственными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положение «первооткрывателей», «исследователей». Такого рода ситуации имеются в достаточном количестве в профессиональном, социальном и бытовом опыте слушателей.

В основе анализа конкретных ситуаций лежит «коллективное решение обучающимися проблемной задачи. Она может требовать нахождения конкретного решения или определения совокупности действий, которые приведут к выходу их критической ситуации». Содержание, как правило, включает реальный материал, несущий проблемный характер.

Деловая игра - вынесение оценок результатов деятельности в искусственно созданных (или взятых из реальной практики) ситуациях по заданным участниками игры правилам.

По С.А. Шмакову ролевая игра - это активная форма экспериментального поведения, обладающая социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего. В ней обучающиеся при решении проблем совершают действия, дублирующие и/или моделирующие их практическую деятельность, а социальные роли предопределяют социальные контакты, которые в свою очередь тоже протекают как игры.

Выбранные нами методы обучения сочетаются между собой и взаимопроникают друг в друга, поскольку способствуют достижению одной и той же цели - решению проблемы или поиску выхода из возникшей проблемы; соответствуют задачам обучения; наиболее целостно раскрывают содержание обучения; развивают когнитивные способности слушателей.

В итоге мы получаем искомый педагогический эффект - активизацию слушателей и осознания ими образовательной деятельности как необходимого условия в достижении ими соответствия современным профессиональным стандартам.

Методы обучения зависят от содержания обучения, которое проектируется той или иной профессиональной деятельностью. Содержание обучения в нашей модели охватывает такие направления, как: научное (знания о природе, обществе и человеке); медицинское (предметные знания по инфекционным болезням); психолого-педагогическое (возрастные, психологические особенности человека, межличностное общение, управление психологическим состоянием, формирование благоприятной психологической атмосферы). Деонтологическое (профессиональная культура, общение, этические нормы и правила).

Научное и медицинское содержание обучения представлено циклом лекций, включающих также и практические занятия. Они нацелены на анализ собственного опыта; прогнозирование возникновения сложных профессиональных и социальных ситуаций; определение реального уровня профессиональной медицинской компетентности и образовательных потребностей; самостоятельную работу обучающихся; подготовку к применению полученных знаний в практической деятельности.

Психолого-педагогическое и деонтологическое содержание обучения составляет основу формирования профессиональной культуры и навыков общения при обслуживании пациентов, при беседах с родственниками пациентов и коллегами по работе. Цель занятий заключается в определении положительных профессиональных качеств медицинского персонала и формировании культуры общения; в формировании жизненно важных качеств для исполнения заданных медицинской профессией ролей; в совершенствовании личностных качеств; в осознании себя субъектом учебного процесса и профессионального окружения.

В процессе учебной деятельности использованы все три основные формы ее организации - фронтальная, групповая и индивидуальная. Тесно переплетаясь между собой, они ведут к тому, что могут быть применимы вместе на одном занятии.

Фронтальная форма, ведущая роль принадлежит преподавателю, используется в начале занятия. Организация бесед и дискуссий в ходе изложения учебного материала обуславливает в дальнейшем участие всего коллектива в процессе восприятия учебного материала, что в результате создает групповую форму работы. А если затем следуют вопросы для самостоятельного изучения с последующим контролем усвоения учебного материала, то можно говорить об индивидуальной форме учебной работы.

В качестве примера приведем занятие по теме «Борьба с туберкулезом на районном уровне. Учетные формы регистрации больных туберкулезом». Его цель: дать представление о методах борьбы с туберкулезом на районном уровне, рассмотреть причины слабой выявляемости и лечения. Вопросы, предлагаемые преподавателем на рассмотрение, следующие:

1.  Методы борьбы с распространением туберкулеза в районах области.

2.  Проблема уклонения больных туберкулезом от лечения.

3.  Фазы терапии.

4.  Правила оформления медицинской документации.

Первый вопрос раскрывается самим преподавателем в лекции. Второй, третий и четвертый предполагает постепенное обсуждение конкретных примеров из профессионального опыта медицинских работников и возможности соотнесения существующих методов борьбы с туберкулезом в теоретических разработках с реалиями практической деятельности в виде эвристической беседы. Пятый вопрос остается на самостоятельное изучение с последующей проверкой преподавателем заполненных учетных форм и корректировкой допущенных ошибок.

Второй пример. Занятие по теме «Медикаментозное лечение туберкулеза» имеет цель определить аспекты целенаправленного и контролируемого лечения туберкулеза лекарственными препаратами и включает такие вопросы, как:

1. Основные принципы лечения.
2. Основные лекарственные препараты: их действие, дозировка, переносимость и т.д.
3. Мероприятия, проводимые при нежелании пациента проходить курс лечения.

Первые два вопроса освещаются преподавателем, а при переходе к третьему активность начинают проявлять сами обучающиеся, т. к. мероприятия, проводимые при нежелании пациента выполнять предписания медицинского работника, это мероприятии, проводимые ими в непосредственной профессиональной деятельности. Данный этап работы есть не что иное, как проблемное обучение, которое может варьироваться с анализом конкретных ситуаций. На индивидуальную работу остается изучение таблиц с сокращенными и международными наименованиями медикаментов, назначаемыми дозами, описанием побочных действий и контрольных обследований по приему пациентами лекарственных препаратов.

Отдельно следует выделить модули по формированию навыков общения при обслуживании пациентов и закреплению их в тренингах коммуникативных навыков. Их цель определяется психолого-педагогическим и деонтологическим содержанием обучения, изложенным выше. Затрагивая одну из главных проблем современного здравоохранения: психолого-педагогическую готовность медицинского персонала к установлению межличностных взаимоотношений и соблюдение этических норм и правил поведения главным образом по отношению к больному, данные модули ставят перед обучающими следующие вопросы:

1. Культура межличностного взаимодействия.
2. Факторы, мешающие правильно воспринимать и оценивать людей.
3. Причины возникновения конфликтов: перцептивные ошибки медицинских работников.
4. Вербальные и невербальные средства в управлении процессом коммуникации.
5. Интерактивные и этико-психологические качества медицинских работников.

Цикл занятий по формированию навыков общения при обслуживании пациентов и в коллегиальной среде предусматривает рассмотрение нравственных принципов во взаимоотношениях между людьми, а также:

- понятий «культура общения», «толерантность», «врачебный такт» и др.;

- типологии пациентов и разработки стратегии эффективного общения с каждым из них;

- технологии коммуникативного взаимодействия.

Особенности формирования профессиональной коммуникативной компетентности, позволяют более конкретно обозначить компоненты, составляющие сущность терапевтического взаимодействия. Мы формулируем следующие основные его цели:

1. Диагностика состояния здоровья пациента.
2. Точное определение диагноза болезни.
3. Оказание первой оперативной помощи в случае необходимости.
4. Создание условий, в которых пациент чувствовал бы себя комфортно.
5. Предоставление пациенту информации касательно его заболевания и методов проводимой терапии.
6. Демонстрирование высокой медицинской культуры.
7. Обеспечение у пациента адекватного психологического состояния, зависящего от взаимопонимания в тактике обследования, лечения и профилактики, оптимистического настроя, высокой частоты контакта, авторитетности медицинского работника и доверия к нему, результатов, оправдывающих ожидания больного, собственной активности в познании себя и оказании возможной помощи себе.

Каждая из этих целей, безусловно, реализуется в процессе общения. И чем оно профессиональнее, тем больше уверенности в эффективности терапевтического сотрудничества. В профессиональном общении нами выделяются такие этапы, как:

- создание положительного морального микроклимата (обстановки непринужденности, атмосферы дружелюбия);

- полное концентрирование на пациенте: детальное рассмотрение его проблемы;

- выявление личностных особенностей пациента: интеллекта, характера, темперамента, уровня культуры, жизненных установок;

- выбор тактики общения;

- установление и поддержание доверительных взаимоотношений.

Нами выделяются две группы профессиональных коммуникативных умений, обеспечивающих продуктивность общения между медицинским работником и пациентом. Это группа собственных профессиональных умений и группа психологических свойств. К первой мы относим:

1.  Умение слушать: восприятие информации; восприятие эмоционального состояния пациента; проявление толерантности и такта; предоставление пациенту свободы выражения мыслей и чувств; анализ услышанного.

2.  Умение говорить: ведение беседы на доступном для пациента языке; не злоупотребление специфической медицинской терминологией; лаконичность и ясность изложения информации; оперирование четкими инструкциями и положениями.

3.  Умение видеть, заключающееся в фиксировании в поведении больного отличительных вербальных и невербальных знаков, способствующих более конкретному определению картины болезни и личности больного.

Вторая группа:

4.  Умения чувствовать, заключающемся в интуиции, внимании, способности к сопереживанию, проникновении во внутренний психологический мир пациента.

5.  Умение управлять своим психическим состоянием в процессе коммуникации: самообладание; воздержание от жестов и мимики, настораживающих пациента.

Формирование (совершенствование) данных умений в процессе обучения представляется особенно актуальным, поскольку в конечном итоге они становятся теми компетенциями, которым медицинский работник в практической деятельности обязан следовать ежедневно и ежечасно, и которые имеют огромное значение для положительного диагностического, терапевтического, профилактического и психологического взаимодействия, а также для жизнедеятельности медицинского работника в целом.

Уровень профессиональной коммуникативной компетентности оценивается системой средств коммуникации, которые принято делить на вербальные и невербальные. Среди вербальных средств мы выделяем: использование в речи этикетных выражений (приветствие, совет, предостережение, прощание и т.д.); подбор экспрессивной окраски для речевых высказываний, необходимых в той или иной ситуации; адекватное реагирование на вербальные знаки пациентов.

В передаче информации невербальным путем медицинский работник может выбирать кинесику (совокупность жестов, мимики, телодвижений); проксемику (место и время общения); пара- и экстралингвистику (тембр голоса, громкость речи, темп речи, паузы); визуальное общение (контакт глазами).

Групповые дискуссии делятся на структурированные, в которых задавалась тема для обсуждения, и не структурированные, в которых темы выбирались самими обучающимися. Мы рассматриваем в них тематическую (обсуждение значимой для всей группы проблемы), биографическую (ориентация на прошлый опыт) и интеракционную (материал, в основе которого лежит структура и содержание взаимоотношений между обучающимися) направленность.

Игровые методы представлены ролевыми и деловыми играми, нацеленными на отработку и закрепление вербальных и невербальных способов поведения, преодоление трудностей в общении и психологических проблем, выявление и удовлетворение духовных потребностей.

 Речевое поведение сопровождается тренировкой, имеющей огромное значение, управлением общения, состоящего из фонационных, кинетических и проксемических средств. Владение каждым из них способствует распознанию скрытых переживаний больного человека, изменению собственного поведения и установлению необходимого стиля общения. Выбор форм и методов обучения в представляемой модели повышения квалификации медицинских работников в соответствии с содержанием обучения и андрагогическиими принципами, на которых и выстраивается образовательная модель, выглядит следующим образом.

Выделенные нами условно этапы обучения, выглядят следующим образом:

I этап:

1. Определение уровня профессиональной компетентности; образовательных потребностей; мотивов участия в обучении.
2. Учет возрастных особенностей; социального статуса; жизненного (профессионального, социального) опыта; специфики практической деятельности.

II этап:

Определение целей, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения; роли преподавателя в образовательной деятельности. Подбор учебных материалов.

III этап:

Актуализация имеющихся и приобретение новых профессиональных знаний, умений и навыков (ЗУНов). Формирование положительных личностных характеристик. Овладение коммуникативной культурой. Устранение психологических барьеров. Создание благоприятного социально-психологического климата.

IV этап:

1. Оценка обучающимися учебной деятельности; собственной активности в обучении; участия в обучении друг друга; полученных знаний и навыков.
2. Формирование мотивации к дальнейшему повышению квалификации; самообразованию; личностному совершенствованию; достижению вершин профессионализма.

V этап:

1. Применение приобретенных знаний и навыков в практической деятельности.
2. Выявление дальнейших образовательных потребностей с учетом развития системы здравоохранения.

Разрабатывая и реализуя андрагогическую модель повышения квалификации нельзя не остановиться и на значимой роли в ней обучающего. Его задача заключается в том, чтобы отойти от директивных методов обучения и занять позицию андрагога-консультанта, готового информировать и сопровождать весь ход образовательного процесса, предоставляя обучающимся самим планировать, корректировать, реализовывать и оценивать совершаемые ими действия.

С.И. Змеев к основным умениям преподавателя-андрагога относит определение образовательных потребностей и уровня подготовки обучающихся; выявление когнитивных, психологических особенностей обучающихся; определение целей, стратегии, содержания, источников, средств, форм и методов обучения; создание комфортных физических и психологических условий обучения; организацию совместной деятельности всех участников обучения.

Мы добавляем - согласование содержания обучения с требованиями практического здравоохранения; учет социальных и локальных факторов, влияющих на профессиональную деятельность медицинских работников. В педагогике современных учебных технологий преподаватель обязан владеть учебной ситуацией, состоящей из пяти элементов: обучающихся; этапов обучения; содержания обучения; задач обучения; благоприятного психологического климата (окружения), а также облегчающими образовательный процесс стратегиями, базирующимися на трех типах коммуникаций: обучающего с обучающимся;слушателя с учебным материалом; слушателей друг с другом.

Составление же учебного материала может протекать в несколько этапов - анализ образовательных потребностей и учебной ситуации в целом; определение учебных целей, идентификация содержания и стратегий обучения вплоть до проявления учебной активности.

По мнению С. Дворак, Б. Копп, Х. Мандл, кроме профессиональной компетентности андрагог должен обладать:

1. Дидактической и медиадидактической компетентностью, предполагающей знание методов и основных положений повышения квалификации. Относящееся сюда медиаопорное направление дает более адаптивную возможность приобретения заний.

2. Социальной компетентностью. Она подразумевает наличие таких способностей, навыков и умений, которые бы позволяли организовывать учебную деятельность таким образом, чтобы обучающиеся находились в центре «событий» на протяжении всех этапов обучения.

3. Организационной компетентностью, заключающейся в проявлении стратегий менеджмента, т. е. способов и правил подготовки и хода образовательного процесса.

Андрагогическая модель обучения медицинских работников отвечает главным принципам образования взрослых - результативности, гарантии удовлетворения потребностей, овладением умениями, отработкой навыков до уровня автоматизма, пониманием профессиональных или общечеловеческих явлений, расширением кругозора, укреплением глубинных ценностных ориентаций.