Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Образование. Деятельность. Личность.

Беликов В. А.,

1.4. Теоретические подходы к решению педагогических проблем на конкретно-научном уровне методологии

Как мы уже отмечали, проблема и предмет нашего исследования многоаспектны. Одним из аспектов является разработка комплексного подхода к решению проблемы. При этом мы исходим из необходимости учета положений философского (диалектика и теория познания) и общенаучного (теория систем и психология) уровней методологии.

Анализ практики образования, работ по теории обучения, воспитания и развития личности приводит к выводу о необходимости комплексного использования положений следующих современных подходов к решению педагогических проблем - личностно-ориентированный, деятельностный, системный, технологический, ценностно-ориентированный, синергетический, процессуальный и целый ряд других активно реализуемых подходов. Анализ диссертационных исследований последних пяти лет показывает, что уже невозможно решить ту или иную проблему исследования в рамках одного какого-либо подхода.

Решение возможно только при условии максимально полного учета требований нескольких взаимосвязанных подходов. Для этого нам представляется необходимым четкое выделение границ применимости подходов, уточнение их сущности. Это возможно, если определены методологические аспекты философского и общенаучного уровня методологии. Это нами в основном сделано.

Разработка и реализация каждого подхода, на наш взгляд, может быть осуществлена по определенному алгоритму. В частности, мы  в своих исследованиях и исследованиях наших аспирантов реализуем следующий алгоритм (обобщенный план разработки):

1. Выделение положений в основании подхода.
2. Выделение ключевых понятий подхода.
3. Установление признаков ключевых понятий подхода, установление их структуры и взаимосвязи.
4. Формулировка положений подхода, выполняющих роль требований к деятельности педагога-исследователя.
5. Описание процедуры реализации подхода в процессе решения поставленной проблемы или задачи.

При разработке данного алгоритма мы исходили из понимания подхода как теории, имеющей следующую структуру:

• основания теории;
• ядро теории (понятия, закономерности и принципы);
• следствия теории (требования и процедура их реализации на практике).

Как показывает опыт наших исследований данный алгоритм оказывается в достаточной степени эффективным.

При этом понятие «подход» мы рассматриваем как теоретическое основание, базу исследования, определяющие:

• выбор предмета исследования;
• постановку цели, формулировку задач исследования;
• процесс решения задач;
• оценку полученных результатов.

Деятельностный подход в решении проблем образования личности

Деятельностный подход представляет собой теорию, основным положением которой является положение о ведущей роли деятельности в процессе образования личности.

Актуальность деятельностного подхода определяется следующими факторами.

Во-первых, деятельность выражает уровень активности личности учащегося, определяет ее способность реализовать отношения с окружающим миром. Роль деятельности в образовании личности трудно переоценить.

Во-вторых, смена парадигмы современного образования - гуманизация всех сфер жизнедеятельности человека - делает актуальной проблему развития личности. Эффективное развитие личности возможно только в процессе  овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений. Это возможно только через активную деятельность (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

В-третьих, актуальность деятельностного подхода определяется также исходя из закона психологии о единстве деятельности и развития личности (С.Л. Рубинштейн), который носит всеобщий характер.

Определение понятия деятельности возможно дать на основе философского и психологического понимания деятельности как:

• «специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [360, с. 267-268].
• специфического вида человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя [233, с. 551].

А.Н. Леонтьев в качестве главного признака деятельности называет ее предметность. По его мнению, деятельность всегда направлена на преобразование того или иного предмета (части) окружающей действительности  [188]. Предмет деятельности - это тот вещественный или идеальный продукт, ради которого осуществляется деятельность, побуждающий субъекта к деятельности [188].

Другие признаки деятельности - целенаправленность, преобразующий характер, структурность. Дополнительно могут быть определены такие признаки деятельности, как общественный характер, плановость, длительность.

Важнейшим положением деятельностного подхода, определяющим суть его требований, является вопрос о структуре и видах деятельности.

В теории деятельности исходным является положение, сформулированное А.Н. Леонтьевым, что определение структуры и выделение вида деятельности возможно только при четком определении его предмета.

Существуют многообразные классификации видов деятельности:

• материальная и духовная;
• репродуктивная и творческая деятельность;
• познавательная, общественная, спортивная, художественная, техническая, производственная и др.

Общие виды деятельности человека - игра, учение, труд, общение.

Для всех видов деятельности выделяются общие структурные элементы (компоненты).

А.Н. Леонтьев выделяет в строении деятельности три основных взаимосвязанных компонента:

1. Конкретный вид деятельности, обеспечивающий удовлетворение определенных потребностей субъекта деятельности. Главный признак, по которому один вид деятельности отличается от другого,  -  это предмет деятельности.
2. Составляющими отдельных видов деятельности являются действия. Деятельность, таким образом, осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, выделяющимся из общей цели деятельности.
3. Любое действие имеет свой операционный состав, соответствующий особенностям решаемой проблемы. Способы осуществления действия А.Н. Леонтьев называет операциями [188].

Это основные элементы деятельности. Кроме них к структурных элементам деятельности относят цель, мотив и условия деятельности (рис. 2).

Важным в теории деятельности является вопрос о взаимосвязи структурных элементов, о соотношении мотивов и цели деятельности с действиями и операциями (рис. 3).

В основе решения проблем образования личности лежит идея реализации взаимосвязи внешней (предметной) и внутренней (мыслительной) деятельности.

При исследовании проблем образования личности учащихся путем организации  их деятельности, на наш взгляд,  важно иметь в виду следующее.

Во-первых, в качестве методологического принципа должно быть взято положение психологии о наличии в каждой деятельности внешнего (практического) и внутреннего (теоретического) планов. Реализация его предполагает четкое выделение в деятельности элементов, относящихся к внешней (предметной) стороне деятельности, и выделение элементов внутренней (личностной) стороны деятельности [74, 75].

Во-вторых, должна быть обеспечена разработка связей и отношений между всеми элементами деятельности, а также рассмотрены особенности перехода деятельности из внешнего плана во внутренний (интериоризация), из внутреннего плана во внешний (экстериоризация).  Интериоризация - процесс перехода внешних по своей форме процессов с вещественными предметами в процессы, протекающие в умственном плане (А.Н. Леонтьев и др.). Противоположный процесс носит название экстериоризации - процесс переноса операций из внутреннего плана  во внешний  (Н.А. Менчинская, Т.С. Костюк, Ф. Флешнер и др.).

В раскрытии сущности процесса интериоризации существует несколько подходов.

Согласно первому подходу, мыслительные операции возникают в ходе внешних действий с внешними объектами, а затем продолжают развиваться в плане внутренней деятельности по ее собственным логико-генетическим законам (Ж.Пиаже и др.).

 Рис.2. Структура деятельности

Рис. 3. Связь элементов деятельности

Авторы второго подхода считают, что процесс перехода носит поэтапный характер (Д. Брунер, П.Я. Гальперин, А.Н. Дубровина, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.).

В процессе овладения деятельностью важным является вопрос об уровне, на котором эта деятельность может быть реализована. Наиболее распространенным является вариант, предложенный Д.Н. Богоявленским. По его мнению, любая деятельность может быть реализована на репродуктивном (низший), эвристическом (средний), креативном (высший) уровнях [52].

Кроме того, любая деятельность может носить активный или пассивный характер. Полноценное развитие личности обеспечивается только активной, эмоционально насыщенной деятельностью, которая обеспечивает удовлетворение потребностей человека.

Таким образом, через организацию внешней деятельности можно организовать деятельность внутреннюю, мыслительную.

Анализ основных положений теории деятельности дает возможность выделить следующие методологические требования к реализации исследований педагогических явлений;

1. Образование (воспитание, обучение и развитие) личности может быть обеспечено только путем овладения ею деятельностью.
2. Овладение деятельностью является условием (основанием) формирования активной личности.
3. Эффективный характер образования может быть обеспечен только при наличии признаков деятельности - предметность, целенаправленность, преобразующий характер, структурность.
4. Образование осуществляется путем поэтапного овладения деятельностью на любом уровне путем перехода из внешнего (предметного) плана во внутренний (теоретический) план.
5. Образование является эффективным, если деятельность имеет следующую структуру - предмет (мотив), виды деятельности, цель, действия, условия, операции.

Личностно-ориентированный подход в решении проблем образования личности

В отечественной педагогике идеи личностно-ориентировочного подхода к решению проблем образования впервые наиболее ярко были представлены в теории К.Д. Ушинского. Именно К.Д. Ушинский выдвинул следующее требование: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [350, с. 102]. Данное положение является методологически значимым в решении проблемы организации эффективной учебно-познавательной деятельности учащихся. Тем более, что К.Д. Ушинский определил и путь реализации этого требования - обеспечение единства педагогической теории и практики.

В качестве оснований личностно-ориентированного подхода как теории в современной педагогике называют гуманистическую педагогику, индивидуальный и дифференцированный подходы к решению педагогических проблем. Основные положения этих подходов стали ядром концепции личностно-ориентированного образования. В частности такие:

• в центре процесса образования находится личность учащегося;
• образование должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности;
• процессы обучения и воспитания должны быть дифференцированы, то есть иметь разные уровни трудности и другие положения.

Необходимость и значимость разработки личностно-ориентированного подхода к решению педагогических проблем определяется следующими факторами:

1. Инновационные процессы различных направлений требуют более полного учета потребностей, интересов и способностей личности учащихся. Выполнить эти требования в рамках гуманистического, индивидуального или дифференцированного подходов зачастую оказывается невозможно.
2. Современные наука, культура, политика требуют кардинальной смены содержания образования. Это означает, что должны быть  изменены учебные планы, программы, учебники, технологии. Но при любом изменении содержание образования должно обеспечивать развитие личности учащегося.
3. В современном образовании важную роль играет самообразование, познавательная активность самой личности. То есть мы имеем право и обязанность говорить об обеспечении развития и саморазвития личности. Это может быть осуществлено только при личностно-ориентированном подходе к решению поставленных проблем.
4. В последние годы значительное внимание уделяется одаренным детям. Эффективная работа в этом направлении возможна только при условии ориентации на их способности, на их уровень развития.

Теоретические аспекты проблемы формирования личности рассматриваются в работах отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методистов: развитие личности в деятельности (А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); развитие личности в период обучения и воспитания в общеобразовательной школе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон и др.); ценностные основания личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова); организация самостоятельной личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся (А.В. Усова).

В основе личностно-ориентированного подхода в образовании лежит переход от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям в процессе обучения и воспитания.

Основные идеи личностно-ориентированного образования на основе организации учебно-познавательной деятельности могут быть сведены к следующему:

1. обеспечение развития личности через организацию ее деятельности;
2. единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной сторон деятельности;
3. учет и подчинение образования на каждом уровне развития личности ее интересам, способностям;
4. формирование представления об учебно-познавательной деятельности как личностно значимой.

Личностно-ориентированный подход рассматривает цели, содержание образования, методы и технологии обучения и воспитания учащихся. Главное назначение личностно-ориентированного образования в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. В качестве основы личностно-ориентированного образования выделяется учебная ситуация, реализация которой предполагает использование технологии задачного подхода; технологии учебного диалога; технологии имитационных игр (Т.Е. Климова, П.Ю. Романов, В.В. Сериков, Н.В. Сычкова).

Реализация личностно-ориентированного подхода в образовании требует инновационной деятельности (В.Я. Ляудис), что предполагает реорганизацию следующих компонентов образования:

• изменение позиции учителя;
• изменение в функции и строении знаний и в способах организации их усвоения;
• ориентация учения на совместную деятельность;
• изменение критериев оценивания процессов учения и воспитания.

И.С. Якиманская рассматривает личностно-ориентированный подход в отношении проблем обучения. При этом она считает, что «проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

• признание ученика основным субъектом процесса обучения;
• определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика;
• определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели, посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения» [401, с.12];
• а также разработка учебных программ и технологий обучения, обеспечивающих индивидуальное развитие личности учащегося.

Для того чтобы реализовать личностно-ориентированную модель образования нужно выполнить следующий комплекс мероприятий:

1. Разработать и принять концепцию образования как процесса, обеспечивающего развитие индивидуальности, становления способностей. При этом процессы обучения и воспитания образуют целостное единство.
2. Выявить характер взаимоотношений всех участников  образовательного процесса. Обеспечить установление отношений по типу равноправного взаимодействия.
3. Определить критерии эффективности инноваций, осуществляемых в образовательном процессе. Разработать технологию их отслеживания.

Таким образом, признание личности ученика главным субъектом обучения, воспитания и деятельности составляет главное положение личностно-ориентированной педагогики.

Личностный подход заключается в ориентации  процесса образования на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.

В содержание личностно-ориентированного подхода входят положения:

• основу деятельности участников образовательного процесса составляют: уважение к личности, доверие к ней, целостный взгляд на ученика и учителя, концентрации внимания на развитии их личности, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса;
• управлению процессом образования придается координирующий и мотивационный характер;
• происходит изменение взгляда руководителей школы, учителей, учащихся и их родителей на свою роль и место в процессе образования и управления им.

Системный подход в решении проблем образования личности

На основании теории систем, исходя из признания системного подхода общенаучным методом исследования, дается следующее определение системного подхода: «Системный подход - это одно из методологических направлений современной науки, связанное с представлением, изучением и конструированием объекта как системы» [44, с.4].

В качестве основания системного подхода могут быть определены комплексный и интегративный подходы в решении педагогических проблем. В педагогике, например, хорошо известен и достаточно разработан принцип комплексного подхода в обучении и воспитании личности. Его основными положениями являются требования единства и взаимосвязи всех участников образовательного процесса, ориентации на всестороннее развитие личности путем использования комплекса средств, методов, форм и технологий образования.

Основанием системного подхода можно считать также определение сущностных признаков идеальной цели воспитания - формирование всесторонней и гармонически развитой личности. Достижение данной цели возможно только при системном подходе.

Центральными понятиями теории систем являются понятия «система» и «структура». Система характеризуется составом и структурой. Элементы системы, связи и отношения, благодаря которым обеспечивается существование, функционирование и развитие системы, называются системообразующими.

Основные положения системного подхода в решении педагогических проблем рассмотрены и реализованы в работах Ф.Ф. Королева, Т.А. Ильиной, А.В.Усовой, В.А. Черкасова, Л.М. Панчешниковой, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько и др.

Главным и в этом случае является понятие педагогической системы.

Педагогическая система - это «органичное целое, единство деятельности учителя (или преподавание) и деятельности учащихся (или учение). При этом и деятельность учителя, и деятельность учащегося зависят от целей, содержания и методов обучения» [253, с. 71].

«Под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности» [41, с. 6].

Системный подход базируется также на понятии образовательной системы. Г.Н. Сериков под образовательной системой понимает  взаимосвязанное единство отдельных частей образования, образующее новое (по сравнению с каждой из частей и их совокупностью) качество, которому присущи свои специфические свойства [298].

При исследовании педагогических систем необходимо помнить о соотношении систем и подсистем (рис. 4). Каждая система может быть предметом педагогических исследований.

Использование системного подхода в решении проблем образования, таким образом,  предполагает выполнение следующих требований:

• определять образование как систему;
• исследовать каждый компонент системы образования в целях определения и обеспечения полноты ее состава;
• определять всю совокупность структурных связей, и в случае необходимости изменять, делать структуру образования более совершенной;
• разобраться в механизме функционирования отдельных звеньев системы образования, ее целостной организации, управлять этим механизмом на научной основе;
• определять тенденции и предвидеть уровни развития системы образования как важнейшее условие совершенствования процесса в целом.

Рис. 4. Иерархия педагогических систем

Технологический подход к решению проблем образования личности

Актуальность технологического подхода в решении педагогических проблем определяется в первую очередь тем, что мировая система образования переживает кризис. В этих условиях четко проявляется стремление людей как получающих образования, так и обеспечивающих образование, разработать такую систему, такой подход, которые бы гарантировали достижение результатов образования на высоком уровне. Это стремление естественно, осуждать его мы не собираемся. Но представляем технологический подход, как попытку субъектов образования найти универсальный способ усвоения знаний, умений, навыков, формирования необходимых качеств личности. Попытку безнадежную.

Суть кризиса образования исследователям видится, прежде всего, в обращении сложившейся системы образования (так называемое поддерживающее обучение) в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, отсутствие ориентации на будущее (В.Е. Шукшунов, О.В. Долженко и др.). При этом суть образования заключается в усвоении уже накопленного знания.

Нужна новая парадигма образования, согласно которой в процессе образования надо обучать учащихся не накопленным знаниям, а учить учиться тем видам деятельности, которые обеспечивают получение новых знаний.

Одним из направлений реформирования образования в соответствии с данным подходом, наверное, может быть определена технологизация образования. Это предполагает внедрение новых образовательных технологий, соответствующих уровню развития общества, науки, техники, культуры.

Все виды деятельности субъектов той или иной образовательной технологии в конечном итоге должны обеспечить (гарантировать) реализацию проекта (модели) человека, или в узком смысле - модели специалиста. Европейский стандарт личности, утвержденный ЮНЕСКО, включает пять ключевых компетенций:

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (межкультурные компетенции).
3. Компетенции, предполагающие владение устным и письменным общением, владение несколькими языками.
4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации, предполагающие владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы, способность критически относиться к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.
5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни (Совет Европы, симпозиум, 27-30 марта, 1996 года).

Важным аспектом разработки и реализации образовательных технологий является то, что при этом должна быть учтена структура инновационных процессов, которая включает обязательные элементы:

1. Деятельностная структура - мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты.
2. Субъектная структура - инновационная деятельность всех субъектов образовательного учреждения.
3. Уровневая структура - взаимосвязь инновационной деятельности субъектов на международном, федеральном, региональном и т.д. и вузовском уровнях.
4. Содержательная структура - конкретные новшества в деятельности вуза.
5. Структура жизненного цикла - циклический характер каждой инновационной деятельности (идея - воплощение - упадок и т.д.).
6. Управленческая структура - взаимодействие управленческих действий - планирование - организация - руководство - контроль [305, с.170-187].

Жесткая ориентация образовательных технологий на результат образования проявляется (или подчиняется) в закономерной связи всех основных компонентов процесса образования в соответствии с определением данного понятия: Образование - это целостный систематически организованный процесс обучения и воспитания личности, обеспечивающий ее развитие (рис. 5).

Формула образования может быть представлена следующим образом:

Образование = Воспитание + Обучение→ Развитие...

На наш взгляд, системообразующим фактором образования выступает педагогическая и учебно-познавательная деятельность. При этом педагогическая деятельность включает в себя:

1. деятельность преподавателя по передаче знаний;
2. обобщение педагогического опыта (рефлексивная деятельность);
3. деятельность, направленная на построение учебных предметов, учебных средств;
4. программирование, составление учебных программ;
5. познавательная деятельность.

Рис. 5. Структура процесса образования

С учетом этого педагогическая технология представляет программу реализации педагогической деятельности.

Актуальной является проблема новых образовательных технологий (НОТ). Их создание не дань моде, а результат научных исследований в области содержания, методов и средств образования, результат научных открытий. Основными тенденциями развития образовательных технологий могут быть названы:

• интеграция общей, профессиональной и социокультурной подготовки учащихся;
• блочно-модульная структуризация учебного материала;
• контекстный характер учебного материала и способов его подачи и усвоения;
• реализация образовательных технологий в образовательной среде, представляющей открытую систему;
• моделирование образования в целом и его компонентов.

Важным положением технологического подхода является положение о принципах разработки новых образовательных технологий. Из многочисленных вариантов наиболее значимым нам представляется следующий вариант, представленный Г.К. Селевко:

• целостности технологии как системы;
• воспроизводимости технологии в конкретной среде для достижения поставленных педагогических целей;
• нелинейности педагогических структур и приоритетности тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы;
• адаптации образовательного процесса к личности студента и его познавательным способностям;
• потенциальной избыточности учебной информации, создающей оптимальные условия для формирования обобщенных знаний и умений [296].

Реализация данных принципов важна для обеспечения эффективности той или иной образовательной технологии. Оценка эффективности образовательной технологии в рамках технологического подхода, на наш взгляд, может быть отслежена по определенной системе  критериев и показателей.

В частности, наши аспиранты использовали адаптационные (степень адаптации учащихся в образовательном процессе при использовании той или иной технологии) и деятельностные критерии (характер реализации отношений в процессе реализации технологии).

Адаптационные критерии:

• психофизиологическая адаптированность личности (наличие и характер мотивов, эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка личности);
• нравственно-этическая адаптированность (владение и выполнение нравственно-этических норм деятельности и поведения);
• ценностно-ориентировочная адаптированность (наличие и характер ценностных ориентаций);
• коммуникативная адаптированность (уровень потребности и способности к общению);
• практико-трудовая адаптированность (наличие цели деятельности, овладение основными видами деятельности);
• направленность личности на самосовершенствование и саморазвитие (определенность и осознанность цели деятельности, наличие и определенность жизненных планов и перспектив).

Деятельностные критерии представлены в табл. 1.

Все аспекты технологического подхода в одном параграфе работы не рассмотреть.

Анализ проблемы разработки и реализации педагогических технологий позволяет сформулировать следующие требования:

1. Четкая формулировка цели решения проблемы образования.
2. Разработка исходной концепции решения проблемы образования.
3. Разработка программы решения проблемы образования.
4. Разработка комплекса диагностических мероприятий в ходе решения проблемы образования.
5. Выполнение комплекса коррекционных мероприятий по ходу реализации программы.

Таблица 1

Деятельностные критерии и показатели эффективности  образовательных технологий

№ п/п	Критерии эффективности	Показатели эффективности
1	Качество знаний	Успеваемость Обученность
2	Характер мотивации	Интересы Цели Потребность достижений
3	Овладение деятельностью	Коэффициент овладения деятельностью
4	Характер деятельности	Уровень активности Уровень самостоятельности Уровень креативности

Ценностно-ориентированный подход к решению проблем образования

Общепризнанно, что в современной России активно происходит переоценка общественных и личностных ценностей, меняются подходы к их формированию.

«В конкретных условиях сегодняшнего дня меняются основные отношения личности в социальном и предметном мире на основе усиления в них таких компонентов, как прогнозирование, свобода выбора, самоопределение и эвристика» [154, с.3]. Реализация этих компонентов возможна только при решении проблемы ориентации личности в мире ценностей.

Актуальность ценностно-ориентированного подхода определяется тем, что в современном образовании существует острая потребность в выделении и формировании системы ценностных ориентаций как основы определения учащимся и учителем целей обучения, поскольку мотивация и положительное отношение к предмету является важнейшим условием активизации процесса обучения, условием активизации учебно-познавательной деятельности.

Еще одним фактором, определяющим актуальность данного подхода, является то, что ценностные ориентации как составная часть мировоззрения личности обеспечивают ей высокий уровень адаптации к современным условиям.

Категория «ценность» является одной из общенаучных и общечеловеческих категорий.

Основаниями ценностно-ориентированного подхода как педагогической теории служат аксиология и психологическая теория мотивации деятельности. Аксиология - наука о ценностях и ценностных ориентация (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, В.А. Василенко, А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов и др.). 

Психологическая теория формирования мотивов, на наш взгляд, позволяет с разных сторон рассмотреть проблему ценностных ориентаций учащихся. Проблема определения ценностных ориентаций личности в процессе личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности рассматривается во многих научных трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов.

Основными понятиями ценностно-ориентированного подхода являются понятия личности, ценности и ценностных ориентаций. Понятие личности рассмотрено нами в параграфе  по личностно-ориентированному подходу. Педагогические аспекты ценностных ориентаций наиболее подробно и глубоко рассмотрела в своих работах А.В. Кирьякова.

Ориентация - это процесс и результат реализации отношений определенного типа.

«Ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний в определенной области и подразумевает одновременно то, что приобретенный человеком уровень - это своеобразный, необходимый фундамент для постоянного поиска, развития имеющихся представлений» [154, с.3].

«Ориентация как процесс - это проективные действия от замысла до результата: точный, правильный выбор цели, средств ее достижения, оценка действия в сопоставлении поступка с общей направленностью, планами, жизненными ценностями» [154, с. 4]. То есть в основе этого понятия лежит понятие деятельности.

Категория ценность используется в философии, социологии, психологии для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного. Для характеристики ценностей ученые используют такие признаки, как значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность (С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова и др.).

Понятие ценности связано с понятиями интересов, потребностей, задатков. Причем эта связь пропорциональная, так как, например, «ценность любого объекта возрастает с увеличением числа согласованных интересов, которые на него направлены» [158, с. 13].

Анализ литературы по проблеме позволяет нам выделить следующие признаки понятия ценностных ориентаций.

1. Ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности, в них как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии (А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов и др.).
2. Система ценностных ориентаций есть сложная, самоподкрепляющаяся система, способная объяснить, почему деятельность индивида достаточно инвариантна относительно ситуации и от внешних условий, и временных интервалов (Х. Хекхаузен и др.).

Обобщая исследования по теории ценностных ориентаций, А.В.Кирьякова дает следующее определение этого понятия: «Ценностные ориентации - это ценностное отношение к объективным ценностям общества, выражающееся в их осознании и переживании как потребностей, которые мотивируют настоящее поведение и программируют будущее» [154, с.49].

Обобщая различные определения понятий, мы приходим к следующим выводам:

1. Понятия ценности и ценностных ориентаций определяются по отношению к личности и ее активности, проявляемой в деятельности.
2. Ценность представляет собой отношение к объектам действительности, к деятельности и ее результатам с позиций добра и зла; справедливости и несправедливости; истинности и ложности; красоты и безобразия; с позиции способствует эта деятельности и ее результаты удовлетворению потребностей или нет.
3. Ценностные ориентации - это способности (качества) личности выбрать в качестве ориентира в соответствующий момент своей деятельности ту или иную ценность (способность ориентироваться в ценностях), а также способность личности осознать и воспринять как собственные социально значимые ценности.
4. Тогда ценностно-ориентированный подход есть способ организации, способ выполнения деятельности, получения и использования ее результатов с позиций тех или иных ценностей.

В качестве исходного положения ценностно-ориентированного подхода является положение о системе ценностей.

Исследователи считают, что в настоящее время совокупность социально значимых ценностей определяется приоритетом общеловеческих ценностей и включает в себя ценности: преемственно сохраняемые во всех общественных системах - истину, добро (гуманизм) и красоту; общественно и личностно значимую ценность - жизнь; особо актуальную для нынешнего этапа развития общества - Отечество; приоритетную, обеспечивающую прогресс и процветание общества и личности ценность - труд [154, с. 116; 155].

Другой вариант выделения ценностей - выделение гуманистических ценностей - равенство; свобода; демократия; солидарность; сохранение культур; поддержание здоровой окружающей среды.

Непреходящими общечеловеческими ценностями являются:

• жизнь во всех ее проявлениях;
• человек с комплексом гуманистических качеств (любовь, добро, общение, счастье, достоинство);
• познание и составляющие его компоненты (информация, знания, культура, истина, средство самовыражения);
• красота и формы и способы ее творения и проявления (искусство, творчество, созидание, совершенство человека, прекрасное в природе, эстетика быта и труда);
• труд и его аспекты (средство существования и совершенствования, источник познания и радости, основа творчества и возможности самореализации, основа профессии);
• отечество как условие существования личности (гарантия мира и безопасности, свободы, соблюдения прав человека, форма выражения национального самосознания, условие соблюдения социальной справедливости).

Второе методологически важное для нас положение ценностно-ориентированного подхода - положение о формах существования ценностей.

При выделении форм возможны различные подходы. Наиболее распространенным в настоящее время является подход к определению форм на основе диалектики. В этом случае выделяется и рассматривается три основные формы:

1. ценность как идеал, выработанный общественным сознанием;
2. ценность как элемент объективной реальности (произведения материальной и духовной культуры, человеческие поступки и т.п.);
3. ценность как составная часть психологической структуры личности (личные ценности как основа мотивации).

Последняя форма существования ценностей представляет собой личностное новообразование, которое является ценностным отношением личности к миру («образ мира»), к себе (образ «Я»), к будущему («образ будущего»).

Третье важное положение - положение о процессе формирования ценностей и реализации процесса ценностных ориентаций.

При этом исследователи исходят из закономерности - система ценностных ориентаций (их содержание) всегда адекватна системе ценностей общества. Процесс ориентации рассматривается как восхождение личности к ценностям общества. То есть происходит перевод ценностей из потенциальных в актуальные.

Процесс ориентации имеет три взаимопроникающих фазы:

I - присвоение личностью ценностей;

II - преобразование личности на основе присвоенных ценностей;

III - самопроектирование или прогноз личности [154, с. 169].

При этом каждая фаза реализуется посредством того или иного механизма:

I - присвоение через поиск и оценку ценностей;

II - преобразование через оценку и выбор ценностей;

III - прогноз через выбор и проекцию ценностей [154, с. 170].

Четвертым положением ценностно-ориентированного подхода является положение о единстве внешней и внутренней сторон процесса ценностных ориентаций личности.

«Внешняя сторона процесса ориентации соединяет во взаимосвязи познание и самопознание, оценку и самооценку, выбор жизненных ориентиров и выбор идеального «Я», построение образа жизни и образа «Я» в будущем. Внутренняя сторона процесса ориентации может быть представлена как последовательное соединение личностных новообразований процесса ориентации» [154, с. 171].

Следствия ценностно-ориентированного подхода как педагогической теории могут быть сформулированы в виде следующих требований к исследованиям педагогических проблем:

1. Личность рассматривается как носитель и творец ценностей. При этом происходит усвоение социально значимых ценностей.
2. Решение той или иной педагогической проблемы должно обеспечивать восхождение личности к общеловеческим ценностям.
3. Процесс ценностных ориентаций должен рассматриваться в единстве внешней и внутренней сторон и реализовываться поэтапно от присвоения ценностей к их преобразованию и далее к прогнозированию будущего поведения.
4. В каждом виде деятельности личности должен рассматриваться и реализовываться ценностно-ориентационный компонент.
5. Решение любой проблемы образования возможно в том случае, если обеспечивается овладение личности учащегося механизмом ориентации - поиск, оценка, выбор, проекция.

Синергетический подход к решению проблем образования

Основаниями синергетического подхода в науке признаются теория управления, системный подход, теория прогнозирования нелинейных, многомерных, открытых явлений и процессов.

В качестве основания синергетического подхода называют также многомерный сложный характер изучаемых наукой процессов, объектов, явлений, находящихся в постоянном развитии. Наблюдается переход науки к изучению объектов нового типа - самооорганизующихся и саморазвивающихся систем.

И третий компонент основания синергетического подхода в решении педагогических проблем - открытый характер образовательных систем.

Основоположником синергетического подхода, наверное, может быть назван Г. Хакен [368].

Основным понятием синергетического подхода является понятие открытой системы как целостной совокупности элементов, находящихся в связях и отношениях как между собой, так с элементами внешнего мира.

Положения синергетического подхода в обобщенном виде мы можем представить следующим образом:

1. Большинство существующих в природе систем - системы открытого типа, между которыми происходит обмен энергией, веществом, информацией.
2. Все системы состоят из постоянно флуктуирующих подсистем.
3. Основным элементом системы является человек как личность, как индивидуальность. В открытой общественной системе человеческая индивидуальность выступает как основа общественных связей [386].

С учетом этих положений основными требованиями синергетического подхода к решению проблем образования мы называем:

1. Процесс образования личности должен быть открытой системой, то есть:

а) состоять из подсистем, между которыми происходит постоянный обмен информацией;

б) являться подсистемой системы более высокого порядка и обмениваться информацией с другими ее подсистемами.

2. В образовании личности должен быть обеспечен переход от управления к самоуправлению, от развития под влиянием внешних факторов к саморазвитию под влиянием внутренних факторов.

Частные подходы к решению проблем образования

Кроме указанных мы хотели бы назвать комплекс подходов к решению проблем образования.

Процессуальный подход к решению педагогических проблем рассматривает образование как процесс, представляющий собой совокупность взаимосвязанных непрерывных видов деятельности (действий и операций).  Виды деятельности участников процесса называют функциями (например, управленческими). Каждая функция также представляет процесс, так как она в свою очередь состоит  из серии взаимосвязанных действий.

Выделяют несколько функций образования: целевая, дескриптивная, прескриптивная, реализационная и ретроспективная. Целевая функция предполагает осознание проблемы и формирование цели. Дескриптивная функция заключается в том, что происходит сбор и обработка информации, необходимой для достижения цели. Прескриптивная функция реализует перевод описывающей информации в командную. Реализационная функция заключается  в организации исполнении команды. Ретроспективная функция осуществляет анализ, обобщение, оценивание достигнутых результатов.

Во  всех вышеперечисленных классификационных схемах функций образования  возможна жесткая алгоритмизация процесса решения педагогической проблемы.

Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и другие выделяют функции образования (воспитания, обучения) - образовательная, обучающая, воспитывающая, контрольно-корректировочная.

П.И. Третьяков в качестве функций образования (управления) выделяет педагогический анализ, планирование, организацию, внутришкольный контроль, регулирование [327].

Таким образом, главное требование процессуального подхода состоит в рассмотрении решения педагогических проблем как процесса, представляющего собой совокупность необходимых видов деятельности. Реализация видов деятельности осуществляется в ходе выполнение той или иной функции образования.

Проблемно-ориентированный подход  заключается в том, что в образовательной практике необходимо вычленить проблемы, которые обусловливают постановку целей. Для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые воплощаются в жизнь своеобразными  методами  вновь через функции (например, управленческие).

Значимость данного подхода в первую очередь состоит  в том, что здесь используется принцип опережения, направленного на прогнозирование, предвидение возможных проблем (например, инновационных).

Логика введения определенной последовательности  проблемно-ориентированного подхода к решению образовательных проблем может быть следующей:

• формирование банка школьных проблем на основе анализа;
• разработка комплексных целевых программ по решению важнейших проблем, в том числе инновационных;
• формирование организационных отношений в образовательном процессе;
• оперативное управление реализацией комплексных целевых программ и их своевременная корректировка.

Таким образом, главное требование проблемно-ориентированного подхода состоит в обязательном опережающем выделении и анализе проблем образования, в разработке программ по их решению.

Ситуационный подход представляет собой способ управленческого мышления, когда в общем процессе образования выделяются ситуации, в отношении которых разрабатывается программа действий. В этом случае главным элементом образования является ситуация.  Ситуационный подход предполагает выполнение следующих действий (например, управленческих):

1. Ознакомление участников образовательного процесса со способами управления, индивидуального и группового поведения, реализации подходов решения педагогических проблем.
2. Правильная интерпретация создавшихся ситуаций. Верное определение факторов, являющихся наиболее важными в данной ситуации, и ожидаемого эффекта от изменения компонентов ситуации.
3. Предвидение как положительных, так и отрицательных последствий от применения разных способов, подходов.
4. Обеспечение соответствия конкретных методов конкретным ситуациям, обеспечение достижения целей образовательного учреждения самым результативным путем в условиях существующих обстоятельств.

Ситуационный подход ориентируется на личности участников ситуации, в первую очередь, на личность «виновника».

Главное требование ситуационного подхода - четкое определение признаков и границ ситуации, разработка программы действий по разрешению ситуации.

Оптимизационный подход в решении проблем образования направлен на обеспечение эффективности и результативности деятельности участников образовательного процесса, руководителя инновационными процессами.

При этом оптимизация - конструктивная система мер, которая позволяет получить наивысшие  для конкретных условий результаты деятельности при минимально необходимых затратах (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов и др.).

Главное требование оптимизационного подхода - определение комплекса условий, обеспечивающих достижение максимально эффективного результата при минимально возможных затратах.

Авторы исследовательского подхода [11, 65, 177 и др.] считают необходимым  объективно  оценивать собираемую  информацию, обеспечивать доказательность делаемых выводов, что возможно только при владении и умении выбора комплекса  методов исследования с поставленной целью. Процесс переработки информации состоит из этапов - сбор информации о состоянии управляемого объекта; переработка информации; выдача командной информации.

Классификация информации возможна:

1. по качественному признаку, т.е. ценность тех или иных сведений для каждого участника управления образовательным процессом;
2. по временному признаку, т.е. периодичность поступления сведений на каждый уровень управления;
3. по содержательному признаку, т.е. информация о различных компонентах образовательного процесса, которая должна постоянно находиться в поле зрения руководителя.

Главное требование исследовательского подхода - определение комплекса способов по сбору и обработке информации о состоянии образовательного процесса.

Культурологический подход предполагает реализацию культуры в качестве меры и способа творческой самореализации в разнообразных видах образовательной деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий образования.

Компонентами культуры являются: аксиологический, технологический, личностно-творческий.

ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ  ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В основе культурологического подхода может быть рассмотрен принцип культуросообразности Ф.В. Дистервега, современное учение «диалога культур», теория творчества.

Главное требование культурологического подхода заключается в обязательном учете уровня и особенностей культуры как личности, так и общества в целом. А также требование овладения деятельностью и ее реализации на творческом уровне.

Таким образом, мы можем обозначить всю разнообразную совокупность теоретико-методологических подходов, с учетом требований которых, на взгляд современной педагогики, возможно решение проблемы образования и развития личности.