Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПОЛИАСПЕКТНАЯ ПОДГОТОВКА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

Ахметжанова Г. В., Руденко И. В., Груздова И. В., Дрыгина Е. Н., Кустов Ю. А., Медник Г. А., Сундеева Л. А.,

Глава V. ПОДГОТОВКА СУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ. © Дрыгина Е.Н.

В качестве основной цели своей социальной политики российское государство назвало создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие граждан. Однако в условиях социально-экономической трансформации общества большинство российских семей оказались социально не защищенными государством. Наиболее уязвимыми среди них являются семьи с детьми, особенно многодетные семьи, семьи с детьми-инвалидами и монородительские семьи. Социально-экономическая нагрузка на семью, несомненно, влияет на её воспитательную функцию, и как следствие стимулирует рост сиротства.

В связи со сложившейся социально-экономической ситуацией развития страны возрастает потребность в высококвалифицированных педагогических кадрах, способных предотвращать личностную, нравственную деградацию человека, содействовать решению злободневных социальных проблем семьи и детства, готовых к оказанию помощи и поддержке в быстро меняющихся условиях социально-педагогической деятельности. Следовательно, требуется разработка содержания дифференцированной профессиональной подготовки педагогов для учреждений различного типа с учетом их специфики, потребностей рынка труда, особенностей региона, сферы деятельности и личностно-мотивационных потребностей студента.

Проблемам профессионального развития и профессиональной подготовки кадров в области социальной педагогики и социальной работы на различных этапах и уровнях профессионального образования посвящены труды В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузова, М.П. Гурьяновой, Н.Ю. Клименко, Т.В. Лодкиной, Г.В. Мухаметзяновой, Л.Е. Никитиной и др. Важную роль имеют труды по общим вопросам профессиональной подготовки учителя Г.В. Ахметжановой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. Существенное значение имеют работы, посвященные проблемам развития детей-сирот, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, H.H. Толстых и др. Различным аспектам социального воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, посвящены работы Л.В. Байбородовой, Н.П. Ивановой, A.M. Нечаевой, Л.Я. Олиференко, Г.В. Семья, Е.Е. Чепурных и др. Если содержание социально-педагогической работы с детьми-сиротами достаточно активно разрабатывается, то проблема подготовки студентов, будущих педагогов, к работе с детьми-сиротами специально никем не исследовалась.

Однако сложившиеся противоречия между потребностью общества решать проблемы социального воспитания детей-сирот и отсутствием специально подготовленных выпускников вузов к работе с ними, а также между необходимостью специальной подготовки педагогов к воспитанию детей-сирот, определяемой особенностями развития и социализации этой категории детей, и неразработанностью научно обоснованного теоретического и методического обеспечения подготовки кадров данного профиля определили проблему исследования. Каковы цели, содержание, формы и условия подготовки будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами?

Система устройства детей, оставшихся без попечения родителей, в России имеет вековые традиции, на протяжении многих десятилетий XX века сохраняла свою стабильность и не подвергалась значительным изменениям. В законодательстве закреплены следующие основные формы устройства детей: усыновление, опека (попечительство) и государственные детские учреждения. В последние годы под влиянием зарубежного опыта делаются попытки развить такие формы семейного устройства детей-сирот, как патронат, семейная воспитательная группа, но число детей, устроенных в такие семьи, незначительно. Приоритетными по-прежнему являются опека и попечительство, усыновление и государственные учреждения.

В целом по России по данным Госкомстата первое десятилетие XXI века характеризуется незначительным уменьшением доли детей-сирот в общей выборке детского населения. Однако продолжается рост количества гражданских дел о лишении родительских прав. Стойкое увеличение за этот период количества родителей, лишенных родительских прав, свидетельствует о том, что детское неблагополучие выявляется слишком поздно, когда уже реально ребенка необходимо из семьи изымать. Основной причиной лишения родительских прав остается алкоголизм родителей, который трудно поддается лечению. По сравнению с 2007 г. на 10,8 % возросло количество лиц, осужденных за неисполнение своих обязанностей по воспитанию несовершеннолетних.

По данным последних лет, от общего числа выявленных детей, оставшихся без попечения родителей, до 80 % составляют так называемые социальные сироты, оставшиеся без родительского попечения по «социальным» причинам (нарушение прав ребенка, выражающееся в действиях насильственного характера, а также пренебрежении нуждами ребенка в еде, крове, сне, одежде, в медицинском обслуживании).

Качественно новый подход в организации работы с неблагополучными семьями базируется на приоритете сохранения биологической семьи для ребенка. Постепенно органы опеки и попечительства уходят от сложившейся практики вмешательства в семью лишь в кризисной ситуации, когда в качестве инструментов воздействия на родителей, не выполняющих обязанности по содержанию и воспитанию детей, рассматриваются изъятие ребенка из семьи, лишение родителей родительских прав, и переносят основной акцент в своей работе на реализацию превентивных мер. Только сохраняя кровную семью для ребенка можно повысить эффективность деятельности органов опеки и попечительства по профилактике социального сиротства.

Однако потребность в устройстве детей вне кровной семьи в настоящее время, как мы видим, велика, что неопровержимо свидетельствует о весьма неблагоприятных тенденциях в обществе.

Для России устройство осиротевших детей в соответствующие учреждения (детские дома, школы-интернаты, приюты и т.п.) - достаточно привычный, принимаемый обществом способ. Опросы общественного мнения показывают, что большинство людей сегодня не видят ничего плохого в существовании детских домов, напротив, считают, что именно государство обязано заботиться о таких детях. Такая точка зрения, несомненно, сформирована историческим опытом призрения сирот в России. Помещение ребенка, оставшегося без попечения родителей, в детский дом считается нормальным способом защиты его прав. Хотя очевидно, что организация жизни детей в государственном учреждении далека от той модели, по которой живут все люди: она не дает опыта жизни в семье; еще более далека она от модели организации самостоятельной индивидуальной жизни. А жизнь в закрытом учреждении, каким является детский дом, интернат, сопровождается искусственной депривацией, видом противоестественного осиротения.

Двадцатый век вплоть до 90-х годов можно охарактеризовать периодом активной институционализации. Система сиротских учреждений сложилась в основном в 1920-е годы - годы борьбы с беспризорностью, когда возникла острейшая необходимость государственного устройства, содержания и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В статьях Н.К. Крупской и А.М. Коллонтай провозглашалось, что государство должно взять на себя воспитание и материальное обеспечение всех без исключения детей, чтобы освободить их от влияния семьи и создать новый тип людей. Детский дом, как одна из форм государственного попечения о детях, был признан лучшим типом воспитательно-образовательного учреждения уже к середине 1930-х годов.

В послевоенное время было активизировано расширение сети школ-интернатов, в которых к середине 60-х гг. на полном государственном обеспечении находились дети из малообеспеченных семей (50 %), дети матерей-одиночек (25 %), дети родителей-инвалидов (10 %) и сироты (15 %). Однако положение детей в интернатах и детских домах было столь неблагополучным, что в середине 80-х началась активная критика воспитания детей в сиротских учреждениях, на различных уровнях говорилось о бедственном положении детей в детских домах и интернатах. Школы-интернаты стали снова преобразовываться в детские дома, которые строили более гуманные системы воспитания и проживания детей. Возникли первые семейные детские дома, создававшиеся на базе обычной семьи.

Переходный период развития российского общества (1985-2005) значительно повлиял на жизнь сиротских учреждений и отношение общества к ним и их воспитанникам. Изменение общественной ситуации обусловило востребованность таких личностных качеств, которые более успешно позволяют человеку интегрироваться в сложную социальную среду. В это время получили развитие инновационные направления воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот. Характерными признаками их деятельности стали разукрупнение действующих детских домов; внедрение в практику новых видов учреждений, создающих более широкие возможности для образования детей-сирот; создание условий, оптимально соответствующих их полноценному психофизическому и духовному развитию; обеспечение адекватными стартовыми возможностями для самостоятельной жизни; введение авторских образовательных программ; организация производительного труда; создание реабилитационного пространства с целью постинтернатной адаптации выпускников; возрождение практики патронирования детских учреждений предприятиями. Активно начали внедряться профессиональные замещающие семьи (приемная, патронатная, семейная воспитательная группа и т.п.).

Значение учреждений для устройства и воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, до сих пор остается очень важным, и еще долгое время данные учреждения будут востребованы. В связи с этим обсуждается вопрос о реформировании сиротских учреждений, демократизации их жизнеустройства. Преобразования происходят внутри конкретных учреждений: появляются детские дома, где жизнь устроена по типу семьи, что отражается на организации быта, отношениях детей и взрослых; больше внимания уделяется социальной адаптации детей, подготовке их к выпуску в самостоятельную жизнь. Принимаются разнообразные социально-экономические программы: более чем в 40 регионах России развивается система патронатных семей при детских домах, в которых воспитанники получают возможность обрести семью.

Сегодня действительно делается очень много для гуманизации жизни детей в сиротских учреждениях. Вкладываются значительные средства в улучшение материально-технической базы, принимаются программы (федеральные и региональные) по оптимизации воспитательного процесса, ведется подготовка кадров для работы с детьми, оставшимися без попечения родителей.

Однако общая ситуация остается достаточно тяжелой. В ней имеют место серьезные противоречия: между требованиями жизни к организации деятельности учреждений на принципиально новых основаниях и неготовностью значительной части учреждений к переменам; между объективной потребностью выпускника детского дома адаптироваться в обществе и возникающими трудностями в связи с его субъективными представлениями о самостоятельной жизни, неготовностью принять условия современного социума.

В связи с происходящими в настоящее время активными переменами в организации и жизнедеятельности учреждений для детей-сирот особую актуальность приобретает подготовка специалистов, готовых к воспитанию качеств личности детей-сирот, необходимых для успешной социальной адаптации к жизни в обществе, способных к формированию самостоятельной, зрелой личности, творчески реализующей свой жизненный замысел.

Формирование готовности студентов - будущих педагогов к работе в учреждениях для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, предполагает что:

- спроектирована и успешно функционирует система дифференцированной подготовки будущих педагогов к работе в учреждениях для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в вузе;

- в основе подготовки социальных педагогов лежат принципы гуманизации, культуросообразности, индивидуализации, дифференциации;

- при организации учебного процесса в вузе учитывается специфика деятельности педагога в различных современных типах учреждений для детей-сирот (учреждение, организованное по семейному типу, учреждение, предоставляющее семейные формы устройства, учреждение, реализующее приоритетные направления образовательной деятельности, повышающей потенциал социализации воспитанников).

Готовность будущего педагога к работе в учреждениях для детей-сирот следует понимать как интегративное образование личности студента, представленное ценностно-мотивационным, когнитивным, технологическим, рефлексивно-оценочным компонентами. Основными показателями готовности являются: интерес к объекту деятельности; освоение специальных знаний; овладение технологией работы в учреждениях различного типа; способности к анализу педагогической ситуации и собственных возможностей.

Ценностно-мотивационный компонент реализуется в процессе учебно-практической и добровольческой деятельности. Участие в различных добровольческих и благотворительных мероприятиях позволяет осуществлять оценку пригодности студентов к работе с детьми-сиротами на основе сочетания профессиональных проб и рефлексии.

Формирование системы специальных знаний, необходимых для профессиональной деятельности, включает освоение нескольких разделов. Содержание одного из основных разделов представляет комплекс теоретико-методологических знаний об организации учреждений для детей-сирот.

Сама система интернатных учреждений для детей-сирот остается ведомственной, достаточно закрытой. Традиционно дети от рождения и до 4-5 лет воспитываются в домах ребенка Министерства здравоохранения и социального развития РФ, количество которых за период с 2000 по 2010 гг. уменьшилось на 11 учреждений, как и количество детей-сирот, воспитывающихся в них - на 1504 человека.

Одной из важнейших задач деятельности Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации является создание оптимальных условий для улучшения положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, сохранение, восстановление и укрепление их здоровья, социальной адаптации и интеграции в общество.

Дети-сироты, развитие которых определяется как норма или с легкими отклонениями, направляются в учреждения Минобрнауки РФ.

В 2010 г. в системе образования России функционировало 1410 учреждений, в которых воспитывалось 109770 детей.

На протяжении 2005-2010 гг. наблюдается сокращение числа образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Причины сокращения учреждений для детей-сирот напрямую связаны с сокращением числа детей, находящихся в этих учреждениях, за счет семейного устройства, но в отдельных случаях - с материально-технической базой учреждения, его аварийностью.

Важной составляющей когнитивной готовности студентов является целостная система представлений об особенностях развития личности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

За последние 10-15 лет проведены многочисленные исследования развития детей, живущих в учреждениях. Накоплены факты, которые свидетельствуют о негативных последствиях институционального воспитания. Выделены две группы проблем воспитанников сиротских учреждений:

1) негативные показатели психо-физического развития;

2) трудности социально-психологической адаптации к самостоятельной жизни.

Самой острой является проблема здоровья воспитанников. Только 17 % из них практически здоровы, у 24 % - задержка психического развития, у 60 % - общее недоразвитие речи или ее нарушения и почти 90 % детей имеют социальную дезадаптацию в разной степени. Более 60 % детей имеют 3 группу здоровья. В среднем на одного ребенка приходится до 5 заболеваний. Отягощенность соматической патологией в домах ребенка составила 67 %, в детском доме - 38 % и в школе-интернате - 40 %. Психоневрологическая патология обнаружена у 82 % воспитанников дома ребенка, у 80 % - в детском доме и у 28 % в школе-интернате. В структуре психоневрологической патологии детей ведущее место занимает задержка психоречевого развития (ЗПР): у 47 % воспитанников домов ребенка, 42 % - школы интерната, 80 % - детского дома. У воспитанников школы-интерната на ведущее место выходят психопато-подобный синдром, патологическое развитие личности. Среди детей-сирот наиболее частой причиной патологии является поражение головного мозга. Почти у всех детей отмечаются признаки невротизации, у части - выраженного невроза.

У учащихся из числа детей-сирот общеобразовательной школы выявляются: неуравновешенность поведения в 81,3 % случаев (против 11,6 у детей массовой школы); снижение памяти - в 73,85 % (против 16,5); снижение социальной активности - в 67 % (против 10,8 %); нарушение общения - в 47,6 % (против 8,7 %).

Отставание в физическом и интеллектуальном развитии детей, оставшихся без попечения родителей, часто осложняется нарушениями в эмоционально-волевой сфере и поведении. Этому способствуют частые переводы из одного детского учреждения в другое, сопровождающиеся разлукой с педагогическим и детским коллективами, братьями и сестрами. По данным опроса 400 воспитанников и выпускников детских домов и интернатов, более 60 % их воспитывались в 2-х и более учреждениях; 35 % выпускников московских детских домов отметили годы жизни там как наиболее тяжелые.

На втором месте стоят проблемы психического развития. Для всех детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, характерны искажения в общении со взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой - полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения. Эти особенности общения лишают детей важного для их психологического благополучия переживания своей нужности и ценности для других и одновременно переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.

Далее идут проблемы социализации. Основной особенностью социализации воспитанников является замещение одного из основных институтов социализации - семьи - учреждением.

В связи с этим возникают факторы, затрудняющие социализацию воспитанников интернатных учреждений, а именно:

  • социальный статус ребенка из интернатного учреждения определяется тем, что он - «ничей» ребенок;
  • дети-сироты вынуждены ориентироваться на официально принятые нормативы, которые нередко носят условно-ат­рибутивный характер, категоричны или односторонни;
  • ярко проявляется дефицит индивидуализированного обще­ния со взрослыми, отсюда - дефицит образцов социально­го поведения для подражания и усвоения;
  • недостаточно включение ребенка в разные виды практичес­кой деятельности (ограничение социальной активности); контакты ребенка с более широкой социальной действительностью ограничены, в результате у воспитанников формируется недоверие и боязнь внешнего мира;
  • общение со сверстниками носит «принудительный» харак­тер, возникает необходимость адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напря­жению и тревожности у детей, усилению агрессивности;
  • присутствует излишняя регламентация жизнедеятельности ребенка, ограничение личностного выбора, приводящие к подавлению самостоятельности и инициативности;
  • в условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское «мы», дети делят мир на «свои» и «они». От «чужих» они все вместе готовы извлекать свою выгоду.

Результаты исследований А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых зафиксировали такие типичные характеристики воспитанников закрытых образовательных учреждений, как низкая самооценка, преобладание защитных форм поведения в общении со взрослыми.

Выбор профессии и дальнейшее профессиональное обучение у воспитанников интернатных учреждений происходят иначе, чем у их ровесников из семьи. Этот выбор не индивидуализирован, не ориентирован на содержательный аспект выбираемой профессии, а стандартизирован и унифицирован; самым важным при выборе профессии является скорейшая экономическая независимость (И.Ф. Дементьева, М.Ю. Кондратьев, Н.К. Радина, Т.И. Юферева и др.).

Социальные психологи отмечают, что в большинстве групп воспитанников детских домов и школ-интернатов формируется относительно жесткая структура власти, имеющая многоуровневый и стратификационный характер. Одна из причин такого положения заключается в том, что в воспитательной системе детских домов, школ-интернатов главное направление отношений между воспитанниками и взрослыми - это воздействие. Администрация воздействует на педагогов и воспитателей, а взрослые оказывают влияние на детей. В такой системе отсутствует взаимодействие. Дети копируют эту модель, и в контактах между ними нет взаимодействия «на равных». Свое общение они строят по вертикали - одни приказывают, требуют, критикуют, наказывают, другие подчиняются, сопротивляются и т.д.

Важные открытия о развитии личности подростка в закрытой группе были сделаны отечественными психологами. Было обнаружено, что в большинстве групп воспитанников детских домов и школ-интернатов формируется относительно жесткая структура власти, имеющая «многоуровневый и стратификационный по своей сути характер».

В учреждениях для детей-сирот по-прежнему доминирует авторитарная система, которая не предусматривает проявления инициативы ни со стороны педагога, ни со стороны ребенка. Существующая система поддерживает только выполнение жесткой программы, зачастую игнорируя любую инициативу. В воспитательной системе детского дома, школы-интерната не предусматривается ни выявления желаний ребенка, ни оказания помощи в их реализации. Свобода выбора, как и возможность самостоятельного принятия решения, практически исключается. Личность ребенка подавляется или воспитывается в рамках жесткого подчинения дисциплине. Это приводит к нарушениям личности. У ребенка остается всего два пути: быть пассивным, подчиненным или же сильным, властным, жестоким, чтобы влиять на других.

При этом ценность личности подростка - члена закрытой группы - определяется не признанием его достижений в учебе, приобретении жизненных навыков, а местом, которое он получает в иерархической структуре в рамках конкретной группы и властных отношений.

Дети, прожившие несколько лет в учреждении для детей-сирот, практически не представляют себе, как живут люди в семье, как строят отношения. У них появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствие бережливости и ответственности. Они утверждаются в своей среде чаще всего через свою физическую силу, через продуктивную для нее агрессию, порой асоциальные формы поведения.

Совершенно очевидно, что именно дети-сироты в большей степени нуждаются в социальной адаптации, чтобы быть готовыми к самостоятельной жизни. Не рассчитывая на поддержку родителей, они должны уметь использовать внутренние ресурсы, творчески реализовывать жизненные планы.

Социализация - активный процесс. Она предполагает активность личности в освоении мира через социальные роли, через разные виды общения. Жизнь в учреждении, основанная на тотальном внешнем контроле, затрудняет саморегуляцию личности, развитие внутреннего самоконтроля. И если в начале жизни в детском учреждении ребенок проявляет активность, самостоятельность, то постепенно, не встречая поощрения и развития своих усилий, становится как все, у него пропадает желание быть активным и самостоятельным. Эти качества заменяются пассивностью, поиском сиюминутного одобрения, неумением выстраивать даже близкое будущее.

Трудности социализации в условиях интернатных учреждений наиболее ярко проявляются у выпускников, для которых характерно наличие следующих черт, выраженных в той или иной степени:

  • иждивенчество, непонимание материальной стороны жиз­ни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах;
  • трудности в общении там, где это общение свободно, про­извольно, где требуется строить отношения;
  • инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к со­знательному выбору своей судьбы;
  • перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения без достаточного противовеса положительных ценностей и образцов успеха.

По данным Г.В. Семьи, во многом повторяющим перечисленные, для выпускников характерны неразвитый социальный интеллект, иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, отношений собственности, сниженный уровень собственной активности, повышенная внушаемость, готовность принимать асоциальные формы поведения, завышенная или слишком заниженная самооценка, неадекватность притязаний, рентные установки, повышенный уровень виктимности, рецептивные ориентации в поведении, и т.п.

Эти качества являются результатом пребывания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, которые формируют у воспитанников особую внутреннюю позицию так называемого психологического капсулирования, которое состоит в отчужденном отношении к другим, к социальному миру. Психологическое капсулирование усугубляется при столкновении ребенка с реальной жизнью.

Ярким показателем того, что эта система сегодня не адекватна требованиям современной жизни, является неспособность выпускников встроиться в социальную действительность. Более 12 тыс. воспитанников в 2008 году были выпущены из учреждений. Из них 64,8 % поступили в учреждения начального профессионального образования, 23,7 % - в учреждения среднего про­фессионального образования, 5,9 % - в высшие учебные заведе­ния и 5,6 % были устроены на работу. Выпускники школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по сравнению с выпускниками детских домов, чаще поступают в учреждения высшего профессионального образования (11 и 5 % соответственно) и в учреждения среднего профессионального образования (27 и 24 % соответственно).

Результаты ряда региональных мониторингов показывают наличие большого числа проблем у выпускников в постинтернатный период, которые связаны как с неготовностью общества принять молодых людей со статусом сироты, так и с их низким уровнем готовности к самостоятельной жизни и сложившимися внутренними установками иждивенчества, низкой трудовой мотивации и пр. Информация о выпускниках системно не собирается и не анализируется, отсутствует банк данных. Не разработана согласованная система критериев готовности воспитанников к самостоятельной жизни, и успешности адаптации/социализации выпускников в постинтернатный период.

Жизнь в учреждении меняет социально-психологическую позицию личности. Разрыв между представлениями подростков о жизни и реальностью проявляется в отсутствии у них способностей ориентироваться в современной ситуации, изменять свое поведение и запросы в зависимости от обстоятельств, в неумении работать с информацией, извлекать из нее полезное для себя, в изначально потребительской позиции по отношению к окружающей действительности. Они чаще, чем дети из семей, подвергаются риску попасть в криминальные сообщества, попадают в зависимость от курения, алкоголя, наркотиков. Они не умеют следовать правилам и законам общественной жизни. Главной проблемой выпускников, наряду с неумением жить самостоятельно, зарабатывать деньги и тратить их в соответствии с возможностями, становится их закономерная неспособность строить свою семью: любить, заботиться о других, преодолевать трудности, воспитывать детей.

Убедительные доказательства низкой адаптированности выпускников детских домов и интернатов в «открытом социуме» представили педагоги и социологи. Так, исследования И.Ф. Дементьевой и И.Б. Назаровой обнаружили, что в течение первых трех лет после выхода из детского дома 30 % выпускников вступает в контакт с правоохранительными органами из-за асоциального поведения, 8 % - совершают уголовно наказуемые преступления, 32 % - принимают участие в уличных драках, и только оставшаяся треть выбирает «благополучный» сценарий6.

По данным других исследований, проведенных в ряде российских регионов, каждый второй выпускник детских домов и интернатов попадает в «группу риска»: становится бомжем, находится под следствием и т.п. Вступая в самостоятельную жизнь, они сталкиваются с проблемами жилья, поиска работы, организации быта, питания, обеспечения себя прожиточным минимумом, взаимодействия с широким социумом, организацией свободного времени, получения медицинской помощи, создания и сохранения собственной семьи и многими другими.

Принятая в России законодательная база по социальной защите выпускников из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, гарантирует права выпускников практически во всех жизненно важных сферах, предоставляет дополнительные льготы, посильно обеспечивает равные стартовые возможности выпускникам этой категории. Однако при наличии работы они легко ее теряют; получив жилье, лишаются комнаты, квартиры в результате бессмысленных сделок или приводят их в негодность; не хотят и не могут учиться, поступив в высшее учебное заведение; бросают своих детей в роддомах и т.д. По всем критериям социальной работы выпускники в основной своей массе находятся в ситуации социальной депривации.

Данное положение еще более утверждает необходимость включения в содержание подготовки студентов для работы в образовательных учреждениях для детей-сирот задачу овладения педагогическими технологиями, позволяющими сохранить и укрепить здоровье воспитанников, подготовить их к самостоятельной жизни вне учреждения, профессиональному самоопределению, организации свободного времени, успешному взаимодействию с широким социумом. Технологии социально-педагогической деятельности составляют основу профильной подготовки.

Еще одним не мене важным компонентом содержания подготовки специалиста к работе в учреждении для детей-сирот является обучение навыкам профилактики эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности.

Более того, обстановка закрытого учреждения влияет не только на детей, но и на взрослых. Сотрудники детских домов существенно отличаются от учителей общеобразовательной школы по целому ряду показателей эмоционального развития, а с увеличением стажа работы деформация эмоциональной сферы сотрудников детских домов нарастает. Г.В. Семья выделяет личностные качества, способствующие профессиональной деформации личности на выборке специалистов из детских домов: высокая нормативность, доминантность, зависимость, подозрительность, высокая чувствительность, высокая тревожность, фрустрированность. Кроме того, выяснилось, что профессиональная деформация зависит от стажа работы (более 6 лет) и возраста педагога (старше 37 лет), при этом наиболее выраженный симптом в структуре «эмоционального выгорания» педагога характеризуется снижением компетентности и негативным отношением к себе как к личности.

Сегодня нельзя не видеть, что в большинстве случаев система, поддерживаемая государством, стала самодостаточной, стремится сохранить сама себя: есть материальная база, в которую вкладываются большие средства, есть кадры, которые ее обслуживают, есть связи этой системы с социальным окружением (селом, городом). Самосохранение и внутренняя замкнутость - наиболее яркие характеристики системы учреждений, позволяющие им выживать. А самым слабым звеном этой системы является жизнь и развитие в системе детей, реализация их специальных потребностей, организация их жизни таким образом, чтобы они стали полноценными людьми.

В последние два - три года активно обсуждается идея деин-ституционализации. Эта идея поддерживается на всех уровнях власти и гражданского общества. Но пока, несмотря на незначительное сокращение количества интернатных учреждений, около 200-250 тысяч детей остаются проживать в детских домах, интернатах.

Таким образом, подготовка студентов представляет собой поэтапный процесс формирования профессиональной педагогической позиции, которая характеризуется установкой на сотрудничество с детьми-сиротами и профессиональной компетентностью по данному профилю социально-педагогической деятельности. Дифференцированная подготовка педагогов для работы в учреждениях для детей-сирот учитывает личностные (наличие интересов студентов к объекту социально-педагогической деятельности; потребность в самореализации в специфической профессиональной среде) и социальные (востребованность специалиста для учреждений различного типа) факторы. Реализация системы дифференцированной подготовки осуществляется на предпрофильном и профильном этапах, имеющих практическую направленность. Основу профильной подготовки составляют технологии социально-педагогической деятельности, учитывающие специфику социального учреждения.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074