Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Качалов Д. В.,
1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Общие положения разрабатываемой концепции будут неполными и необходимо дать теоретико-методологические основания ее построения. Теоретико-методологические основания являются важнейшей составляющей концепции, определяющей стратегические направления исследования объекта и обеспечивающей решение следующих проблем:
- упорядочение и расширение терминологического пространства педагогической науки;
- установление новых свойств и особенностей исследуемого объекта; выявление закономерностей и принципов развития объекта исследования;
- определение перспектив развития исследуемого направления, науки в целом.
В качестве теоретико-методологических оснований исследования проблемы выступает совокупность соответствующих методологических подходов, каждый из которых представляет собой принципиальную ориентацию исследования объекта, понятие или принцип, руководящий его общей стратегией [29, c. 74].
На конкретно-научном уровне выделяются различные теоретико-методологические подходы к решению педагогических проблем (квалиметрический, профессионально-личностный, парадигмальный и др.).
Для построения педагогической концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, основываясь на положении, что формирование педагогической культуры будущего учителя представляет собой сложный процесс, осмысление которого должно осуществляться с разных позиций, нами в качестве теоретико-методологического основания разрабатываемой концепции выбран системный, культурологический, компетентностный, интегративно-деятельностный, средовый и личностно-ориентированный подходы. Перед нами возникла необходимость дать этим подходам обоснование с позиции проблемы нашего исследования.
Системный подход, предметом разработки логики и методологии которого считается изучение общих принципов организации системных исследований, обеспечивает правильность постановки научной проблемы в содержательном и формальном аспектах. Педагогические исследования в области процессов формирования какого-либо знания убедительно доказывают необходимость рассмотрения процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей с точки зрения системного подхода.
Понимание исследуемого феномена педагогической культуры будущего учителя как комплекса профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-творческий) привело нас к необходимости использования интегративно-деятельностного подхода.
Необходимость выявления на основании совокупного научного опыта практических аспектов решения поставленной проблемы, в том числе разработки технологического обеспечения процесса формирования педагогической культуры будущего учителя обусловила выбор личностно-ориентированной тактики исследования. Это позволяет рассматривать процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса - процесса формирования педагогической культуры (преподавателей и студентов) в аспекте сотрудничества, соуправления и личностной ориентации как необходимых компонентов подготовки будущего учителя.
Для реализации системных идей применительно к нашему исследованию необходимо уточнить признаки педагогической системы формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей:
- субстанциональность элементов, составляющих данную педагогическую систему;
- структурность, характеризующуюся наличием взаимосвязей и отношений между элементами системы;
- функциональность, детерминирующая функционирование педагогической системы как неделимого целого.
Системный подход рассматривается нами как общенаучная основа исследования проблемы формирования педагогической культуры будущего учителя и с позиции системного подхода данный процесс предполагает выявление его составных элементов, установление системообразующих факторов и связей между компонентами, определение функций системы в целом.
Выявление составных элементов и компонентов формирования педагогической культуры будущего учителя предполагает рассмотрение понятия элемента как минимального компонента системы либо максимального предела ее расчленения. С точки зрения системы субстрат элемента не важен, особое значение имеет его функциональная интенция - быть минимальной единицей, способной к относительно самостоятельному существованию определенной функции. С учетом конвенциональности понятия элемент мы определяем элементарную единицу формирования педагогической культуры будущего учителя в рамках нашей концепции - педагогическая культура, а в качестве компонентов выступает профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональные умения и педагогические качества, целостное педагогическое знание, способное к воссозданию переменных комбинаций, предстающее как единство теоретического и практического опыта в его внутренней и внешней познавательной активности будущего учителя.
Установление системообразующих факторов и связей между компонентами системы предполагает определение сущности понятий связь и системообразующий фактор. Системность объекта реально раскрывается, прежде всего, через его связи и их типологию. Понятия системы и целостности, как известно, выполняют в системном исследовании стратегически ориентирующую роль, в то время как понятие связи выступают в качестве средства исследования. Анализ философской и педагогической литературы позволили выделить следующие типы связей, присущие формированию педагогической культуры будущего учителя как педагогической системы:
- связи взаимодействия, которые классифицируются далее на связи свойств и объектов педагогической системы;
- связи порождения (генетические связи);
- связи преобразования, реализуемые через объекты формирования педагогической культуры и путем непосредственного взаимодействия этих объектов;
- связи строения (структурные связи) между компонентами педагогической системы;
- связи функционирования, обеспечивающие реальное состояние и развитие педагогической системы;
- связи развития, рассматриваемые как модификация функциональных связей в аспекте смены состояний педагогической системы;
- связи управления, которые строятся на основе определенной программы формирования педагогической культуры и представляют собой способ ее реализации.
Системообразующие факторы (внешние и внутренние) определяются как явления, процессы, связи, которые приводят к обновлению системы. Основываясь на выделенных типах системных связей, мы относим к внешним системообразующим факторам формирования педагогической культуры будущего учителя как педагогической системы:
- цель: формирование личности будущего учителя, обладающего высоким уровнем педагогической культуры, ориентированного на созидательную творческую деятельность, владеющего знаниями профессии, умеющего решать профессионально-педагогические
задачи;
- управление познавательной деятельностью в условиях определенного типа педагогических задач.
К внутренним структурным связям мы отнесли связи между структурными элементами педагогической культуры, между этапами ее формирования и функциональные связи между компонентами педагогической культуры.
Структурные связи формирования педагогической культуры будущего учителя представляются как система ее структурных элементов педагогической компетентности: знания в области педагогики, знания в области психологии, знания в области предмета и образующие целостность в интегрированном содержании целостного педагогического знания о ценностях педагогического труда, ценностях педагогической культуры.
Структура педагогической системы формирования педагогической культуры будущего учителя представляет собой специальным образом организованную совокупность компонентов и связей между ними, обеспечивающих реализацию общей цели системы - достижение будущим учителем определенного уровня педагогической культуры и готовности к ее востребованию в адекватных педагогических ситуациях.
Отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте - педагогической модели - осуществляется с помощью педагогического моделирования. Нами была выстроена структурно-функциональную модель формирования целостного педагогического знания будущего учителя на основе воспроизведения ряда существенных свойств данной системы и включающая в себя содержательно-процессуальный, мотивационный, позиционный компоненты. Описание модели представлено в третьей главе настоящего исследования.
Заметим, что в основе разрабатываемой концепции с позиции системного подхода главенствует положение о том, что системное исследование предполагает фиксацию характерных особенностей системного объекта на основе определенных принципов, наиболее значимыми из которых мы считаем:
- представление о целостности изучаемой системы;
- конкретизация представлений о целостности системы через понятия связи и типологии связей;
- представление об упорядоченности системы на основе понятий структуры и организации;
- структурирование системы, результатом которого является наличие в ней уровней и иерархии этих уровней;
- представление об управлении системой как способе регулирования ее многоуровневой иерархии, обеспечивающей функционирование системы;
- реализацию целевого анализа, приводящего к постановке цели;
- определение соотношения функционирования и развития системы с целью поиска адекватных механизмов и построения целостной картины объекта.
Еще раз укажем, что системный подход является общенаучным методом анализа всех факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление, рассматривающий сложный объект как ряд подсистем. Инструментом системного подхода является системный анализ, представляющий собой совокупность методов и приемов для освоения сложных объектов. Как показал анализ исследований, посвященных применению системного подхода в области образования (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и другие), систематизация процесса формирования педагогической культуры будущего учителя предполагает осуществление целого ряда теоретико-методологических процедур.
Среди них:
- формализация целевых ориентаций данного процесса, обеспечивающих четкое определение эталонных ориентиров в его содержании и степени эффективности;
- выбор теоретико-методологических оснований, позиционирующих ракурс изучения процесса формирования педагогической культуры у будущего учителя и определяющих сущностное наполнение создаваемой концепции;
- определение системообразующих факторов, обеспечивающих ее целостность, возможность функционирования и получения запланированных результатов;
- определение перспектив развития системы и особенностей использования.
Представление целевых ориентаций процесса формирования педагогической культуры будущего учителя в содержательном аспекте требует, прежде всего, выбора технологии целеполагания. В научной литературе сложилось несколько подходов к решению данной проблемной задачи: декомпозиция основной цели Ю.А. Конаржевского, таксономия Б. Блума, прогностическая концепция целей И.Я. Лернера и И.К. Журавлева
и других.
Исходя из исследований Ю.А. Конаржевского [91] общая цель декомпозируется на подцели с учетом следующих требований: формулировка исходной цели должна давать операционное описание конечного результата; ее содержание должно быть развернуто в иерархическую структуру подцелей; декомпозировать каждую цель верхнего уровня необходимо не менее чем на две цели нижнего уровня; формулировки всех целей должны описывать желаемые результаты, а не действия для их достижения; цели нижнего уровня по содержанию должны быть конкретнее верхнего уровня; формулировки целей должны обеспечивать возможные оценки их достижения; цели каждого уровня должны быть независимы друг от друга и сопоставимы по масштабу и значению; построение «дерева целей» должно заканчиваться тогда, когда невозможно или нет смысла продолжать декомпозицию.
Учитывая данные требования, основной целью нашего исследования выступает обеспечение формирования педагогической культуры будущего учителя. Декомпозиция в этом усматривается в формировании компонентов педагогической культуры и как следствие формирование педагогической культуры как целостного явления.
Существенным для нас является еще и тот факт, что использование системного подхода предполагает более четкую постановку проблемы, определение средств ее решения и способствует улучшению организации научного исследования, а также служит средством совершенствования управления определенной системой, которая «не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между определенными элементами и имеет своей целью выявление функционирования и развития в его внутренних и внешних характеристиках» [30, c. 17].
Мы также разделяем точку зрения И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, что «самым основным отличием системного подхода является изначальная и вполне осознанная ориентация на изучение объекта как целого и разработку методов такого изучения» [172, c. 184]
Значение системного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он позволяет:
- рассмотреть процесс формирования педагогической культуры как целостную систему;
- выделить системообразующий фактор формирования педагогической культуры, то есть цель и результат;
- сконструировать систему формирования педагогической культуры, выявить составляющие ее компоненты, раскрыть диалектику их взаимосвязи;
- раскрыть обусловленные компонентами внутренние связи, а также основные условия существования рассматриваемой системы.
Теперь можно определить возможности системного подхода для разрабатываемой концепции формирования педагогической культуры будущего учителя:
- при выявлении составных элементов формирования педагогической культуры будущих учителей можно определить единицы формируемого качества: аксиологические единицы - ценности педагогического труда: профессионально-педагогические знания, мировоззрение, культура умственного труда, культура мышления, нормы педагогической культуры, педагогическая этика; технологические единицы - знания, умения по содержанию, методике и организации учебно-воспитательного процесса, педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные, проективные, коммуникативные, экспрессивные, организаторские), педагогическая техника, педагогическая саморегуляция; эвристические единицы - творческая саморегуляция, умение видеть индивидуальные способности детей и выстраивать взаимодействие с ними, владение формами и методами эвристической деятельности; подготовка качественных изменений ученика; личностные единицы - культура внешнего вида, профессионально-педагогический этикет, правила речевого поведения, этика ведения разговора, культура письменного общения, физическая культура учителя, ведение здорового образа, личностная рефлексия, самосознание.
- к внешним системообразующим факторам формирования педагогической культуры будущих учителей как педагогической системы относятся: цель - достижение целостности формируемого качества и востребованности его в образовательных ситуациях, а к внутренним системообразующим факторам отнесены структурные (между структурными элементами педагогической культуры, между этапами ее формирования) и функциональные связи (между функциональными компонентами педагогической культуры);
- структурные связи усматриваются в компонентностном составе педагогической культуры (мотивационно-ценностном, деятельностном, когнитивном и рефлексивно-творческом);
- структура педагогической системы формирования педагогической культуры будущих учителей предстает как моделирование креативной модели на основе воспроизводимости ее существенных свойств.
Рассмотрение философских аспектов интегративно-деятельностного подхода и определение его принадлежности к одному из уровней методологии требует анализа различных подходов, затрагивающих проблемы интеграции и деятельности.
Самая общая трактовка интеграции предполагает «объединение в целое каких-либо частей, элементов» [138, c. 201].
В философии под интеграцией понимается «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы, в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, - так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различимой степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе. Увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами» [160, c. 210].
В.А. Энгельгардт, рассматривая интегратизм как одно из на правлений научного познания, подчеркивает, что в настоящее время все более ощутимым становится нахождение интегративных принципов, которые позволили бы закладывать основы фундаментальных представлений и концепций, поскольку для всей науки актуальной является проблема нахождения оптимального синтеза двух доминирующих тенденций-дифференциаций и интеграции. Ученый отмечает, что понятие интеграции неразрывно связано с понятием целостности, которое в свою очередь предполагает наличие элемента порядка, фиксированных взаимоотношений частей. Термином «интеграция» он обозначает результат совокупности событий, из которых складывается возникновение целого из частей, при котором существовавшая ранее самостоятельно часть перестает существовать как таковая, становится компонентом внутренне объединенного интегрального целого [169, c. 109].
Целостность как обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой, выражает интегрированость, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активно-
стью [160, c. 763].
Взаимоотношения части и целого характеризуются наличием разделенных, твердо фиксированных, многосторонних взаимодействий между частями, без которых никакая целостность не могла бы существовать. Возникновение системы связей при образовании целого из частей рассматривается как первичное необходимое условие интеграции, т.е. возникновения новой це-
лостности.
Интегративно-деятельностный подход обусловливает определение его основных характеристик через понятия интеграция и деятельность и соотнесение их к предмету нашего исследования. Понятие интеграции неразрывно связано с представлением о наличии системного начала, поскольку всякая целостность построена на системе связей, что объясняет неразрывную связь системного и интегративного подходов. Это обусловлено также тем, что данные подходы оперируют категориями, находящимися в органическом единстве - «интеграция», «целостность», «система».
Интеграция, рассматриваемая как процесс развития системы, которая направлена на достижение определенного результата - формирование главного интегративного качества-целостности, т.е., как отмечает И.П. Яковлев, «интеграция выражает динамику системы, а целостность - результат движения» [177, c. 16].
Исследование различных явлений и процессов с позиций интегративного подхода предполагает опору на принцип интегративности, характеризующий рассматриваемое явление как систему, целостность, достигаемую путем интеграции составляющих ее элементов. Это указывает на органическую взаимосвязь интегративного и системного подходов. Точнее, интегративный подход, рассматривающий интеграцию как объединение, разнородных ранее частей в единое целое на основе установления разнородных связей между частями, представляет конкретизацию системного подхода. Эти положения обосновывают процессуальность интеграции психологических и педагогических дисциплин как фактора формирования педагогической культуры будущего учителя, его компетентности в сфере педагогики и психологии.
Данный подход способствует ориентации процесса формирования педагогической культуры на принципы интеграции психолого-педагогических дисциплин, исключающих дискретность и дублирование их содержания, раскрытие целостности педагогического и психологического знания и выявление интегративно-функционального содержания учебных дисциплин, способствующих формированию целостного восприятия педагогической деятельности, личности в этом процессе и сведение их в теоретическую картину.
Одним из достаточно распространенных подходов в научных исследованиях является деятельностный подход. Принцип деятельности как объяснительный принцип составляет методологическую основу ряда социальных наук, имеющих человека предметом изучения, в т.ч. и педагогики, и психологии. Общенаучная разработка проблемы деятельности представлена в трудах Батищева Г.С., Юдина Э.Г., Ильенкова Э.В., Кристотурьяна Н.Г., Швырева В.С. и др.
Сама концепция деятельности трактуется сторонниками деятельностного подхода по-разному. Для одних деятельность - «собственный способ бытия человека, его отношения к миру» [133, c. 49], для других - источник и механизм внутренней организации социальной реальностей, для третьих - «определенный способ воспроизводства и развития качественно специфической сферы объективной действительности общества» [109, c. 73].
Рассматривая философские проблемы деятельности, И.Э. Иткин указывает, что применение интегрального подхода к деятельности в сочетании с дифференциальным способствует преодолению «разрыва» функций деятельности. Суммирование этих функций ведет к установлению многообразных форм возникновения, развития, превращения, взаимодействия различных программ деятельности [75, c. 267].
Анализ философских аспектов взаимосвязи понятий деятельности и практики показывает, что практика выполняет интегративную функцию ко всей системе человеческой деятельности во всем многообразии ее форм и разновидностей [41, c. 280]. Все виды деятельности имеют выход на практику, обогащают ее возможности. Преобразующее воздействие человека на внешний мир связано с развитием самого человека как субъекта деятельности. Именно в процессе деятельности происходит становление личности, развитие способностей человека, причем необходимым условием для этого является включение его в систему различных взаимосвязанных видов
деятельности.
Подчеркнем, что интегративно-деятельностный подход рассматривает явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика деятельности и подготовки к ней с позиций этого подхода предполагает рассмотрение первой в качестве основного средства достижения цели второго. При этом подготовка к деятельности определенного плана рассматривается как система с определенной структурой и наличием взаимосвязей между компонентами.
Возникает необходимость рассмотреть психологические аспекты интегративно-деятельностного подхода. В современной психологии деятельность определяется по-разному: как форма активного отношения человека к окружающему миру [130, c. 55], как «специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя» [117, c. 551], как «внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая осознаваемой
целью» [121, c. 99].
В дальнейшем мы будем опираться на последнее определение.
Анализ психологических аспектов деятельностного и системного подходов, их взаимосвязи позволит выделить психологические аспекты интегративно-деятельностного подхода в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей в целом и в формировании педагогической культуры, в частности.
В общепсихологических теориях деятельности мы выделяем важные для нашего исследования положения об элементном составе деятельностном подходе к формированию и изучению личности.
С.Л. Рубинштейн считал любое действие «клеточкой», «ячейкой» в которой можно вскрыть зачатки всех элементов и сторон психики в их единстве: «Всякое действие и всякая деятельность предполагает действующего индивида, субъекта этой деятельности. Но иными этот субъект и его психические свойства и проявляются, и формируются в деятельности» [132, c. 149].
Б.Г. Ананьев, развивая деятельностный подход к психике, отмечал, что действия, представляющие структурные элементы деятельности, формируются путем обучения и воспитания, причем формирование действий - это и формирование психических процессов, состояний, свойств психики. Психическое развитие человека, считал Б.Г. Ананьев, «есть процесс превращения внешней деятельности во внутреннюю (интериоризация) и процесс превращения внутренней деятельности во внешнюю (экстериоризация)» [6].
Суходольский Г.В., разводя понятия состава и структуры деятельности, выделяет три аспекта изображения состава деятельности субъектно-объектные отношения, внешний и внутренний планы. Изображения, интерпретацию в виде алгебраической схемы и простые (логические, пространственные, временные, стохастическое) и сложные (вероятностные алгоритмы, компоновки, сетевые графики), технологические структуры [152, c. 92].
В основе обобщенной психологической теории деятельности лежит представление о деятельности как социальной по своей природе системе, в которой человек (или коллектив людей) выступает активным, системообразующим элементом. При этом всякая деятельность является компонентом более общей иерархической метасистемы «люди - объекты - среда», в которую организован мир деятельностей, включающий в себя миры труда, профессий, общения и познания, взаимодействия с природой и других социальных процессов. Основные постулаты концепции деятельности, выделенные Г.В. Суходольским, отражают диалектическое единство и противоположность субъекта и объекта, социального и индивидуального, нормативного и изменчивого, аналитического и синтетического. Это постулаты взаимодействия, активности, нормативности и вариативности, анализа и синтеза.
Постулат взаимодействия предполагает, что взаимодействие человека с миром реализуется в генетическом и функциональном, содержательном структурном, репродуктивном и продуктивном единстве и противоположности внешней и внутренней, материальной и идеальной, непсихической и психической человеческой активности во всех ее сферах и формах деятельности. Философской основой этого постулата является категория взаимодействия субъекта и объекта.
В психологии труда взаимодействие субъекта с объектом интерпретируется как система профессиональных деятельностей, как организация деятельностей, являющихся системами [85].
Психика человека трактуется как «наполненная» конкретным профессиональным содержанием, охватывающим не только производственно технические знания, умения и навыки, но и чувственную и интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферы, составляющие суть способностей и ядро личности - индивидуальность каждого специалиста (К.К. Платонов, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков). Эта профессиональная психика формируется и развивается в ходе профессионального обучения, воспитания, накопления опыта профессиональной работы. Профессиональная психика накладывает свой отпечаток на все характеристики человека как индивида, субъекта деятельности, личность и индивидуальность, а также на метасистему, в которой он работает. Из абстрактного субъекта деятельности человек превращается в конкретного субъекта, субъекта профессиональной деятельности, т.е. в профессионала, специалиста. Его психика уже не только и не просто отражает среду, окружающий реальный мир, она переделывает его, создает в нем новые реалии.
В качестве одного из следствий постулата взаимодействия выступает положение о диалектическом единстве интериоризации и экстериоризации на всем пути во всех формах развития деятельности, на всех уровнях ее социального и индивидуального существования. Другим следствием является положение о единстве процессов и результатов, процедур и образов, операциональной и образно-понятийной сторон как психической, так и непсихической деятельности.
Постулат активности предполагает, что психика активна, а не реактивна по своей природе и сущности (что не исключает компонентов реактивности), активна на всех уровнях и во всех формах реализации деятельности индивидов, групп и коллективов. Важным следствием данного постулата является положение о примате продуктивного, творческого начала над началом репродуктивным, чем обеспечивается системогенез деятельности.
Непродуктивное начало в психическом акте выполняет функцию сохранения и накопления социального и личного опыта, а продуктивное начало - функцию его приумножения. Обмен опытом в совместной деятельности путем обучения превращает индивидуальную продукцию, результаты индивидуального творчества в социальное достояние, а его, в свою очередь - в индивидуальные формы репродуктивных действий. Этот постоянно совершающийся процесс обмена знаниями и умениями есть важнейшая сторона развития человеческой деятельности и культуры в целом.
Постулат нормативности и вариативности основывается на положении о том, что в деятельности все одновременно нормативно и вариативно. Повторяются и изменяются внешние и внутренние условия, создаются и перестраиваются физиологические системы и психические органы, обеспечивающие деятельность, формируются динамические стереотипы и на их основе - профессиональные навыки и умения, которые изменяются, совершенствуясь во время работы и разрушаясь в течение нерабочих периодов.
Нормативность и вариативность - важнейшие свойства любой деятельности, сосуществующие и противоборствующие на всех уровнях и во всех формах деятельности. Нормативность представляет собой реализацию тенденции к сохранению всего полезного, что приобретено в деятельности [152, с. 87]. Вариативность же есть реализация тенденции к изменению достигнутого для целесообразного улучшения, совершенствования либо по причине нецеленаправленного разрушения [152, c. 72]. То есть, без вариативности нет, и не может выть развития.
Из постулата нормативности и вариативности следуют положения об алгоритмичности и стохастичности деятельности, о неадекватности жестких программ и машинообразных способов действий для человека, о необходимости гибких средств для выражения постоянного и переменного в содержательной и операциональной сторонах деятельности.
Постулат анализа и синтеза основывается на положении о том, что анализ и синтез составляют две стороны любой деятельности. Анализом называется выделение частей из целого, а синтезом восстановление целого из частей. Согласно С.Л. Рубинштейну, «анализ и синтез ...непременно переходят друг в друга» [132, c. 296]. В качестве следствий из данного постулата выступают, во-первых, осознание необходимости в специальных операциях для синтеза, анализа моделей деятельности и разработка таких операций и, во вторых, использование этих операций для теоретического анализа и обобщения накопленных в психологии сведений о деятельности.
Данные постулаты в равной мере относятся ко всем видам деятельности, в том числе и к педагогической. То есть, при анализе педагогической деятельности мы будем опираться на положения о взаимодействии субъекта и объекта деятельности, рассматривая в качестве субъекта студентов, а в качестве объекта - знания, умения и навыки, необходимые для эффективного осуществления педагогической деятельности.
Постулат активности в процессе формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей предполагает перевод студентов в субъектную позицию.
Из постулата вариативности и нормативности деятельности следует положение о необходимости сочетания репродуктивной и продуктивной деятельности в процессе формирования педагогической культуры, алгоритмичности.
Постулат анализа и синтеза обусловливает использование интеграции различных составных частей профессиональной подготовки будущих учителей, направленной на овладение целостным педагогическим знанием (теоретические знания в области профессионально-педагогической деятельности и профессиональных качеств).
Опираясь на выделенные основные положения психолого-педагогической теории деятельности, рассмотрим процесс формирования педагогической культуры на основе интегративного-деятельностного подхода. Как отмечал А.Н. Леонтьев, «чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте» [102, c. 11]. Продуктом, на овладение которым направлена деятельность студентов в процессе обучения в вузе, является профессиональная деятельность учителя. Осуществление интегративно-деятельностного подхода к формированию педагогической культуры будущего учителя предполагает рассмотрение психологических аспектов познания деятельности.
По мнению Г.В. Суходольского, познание деятельности можно рассматривать как разновидность когнитивной деятельности, предметом которой служит какая-либо деятельность [152, c. 137]. Будучи деятельностью, это познание определенным образом построено и организовано, развивается и функционирует под воздействием своей потребностно-ценностной сферы, существует в исторически сложившихся и развивающихся формах, обладает множествами характеристик и познается в теории и на практике.
Выделяя два типа познания деятельности (учебное и научное), автор отмечает, что основной функцией учебного познания является приобретение квалификации, а продуктом - способная к полно-активному бытию образно-понятийная модель деятельности у каждого ее субъекта. Специфика учебного познания деятельности заключается в том, что в познании между познающим субъектом и осознаваемой деятельностью присутствует еще и опосредствующая деятельность - педагогическая. Поэтому особо важное значение приобретают специфические учебно-педагогические взаимодействия.
Во внешнем плане специфика учебного познания заключается в решении учебных задач. Их упрощенность по сравнению с реальными, позволяет правильнее и быстрее усвоить суть дела и в то же время создает трудности в выделении в реальности заученных образцов. В качестве учебных задач используются различные приемы, действия, облегчающие анализ, обобщение и запоминание материала.
Особенности учебного познания во внутреннем плане состоят в том, что в учебе формируется актуализируемая полноактивная образно-понятийная концептуальная модель осваиваемой деятельности. В идеале обучающийся должен сформировать у себя такую образно-понятийную модель деятельности, в которой все компоненты и элементы деятельности получили бы отражение и возможности выражения в чувственно-образном и речемыслительном виде.
Прогресс в учебном познании деятельности определяется продуктивностью ее научного познания, что создает информационное обеспечение учебных процессов, которое должно быть уместным и своевременным. Если эти требования не соблюдаются, то в учебном познании возникают недогрузки или перегрузки, влекущие за собой снижение эффективности процесса овладения деятельностью: медленность научения, низкое качество подготовки, не удовлетворенность обучаемых учебной деятельностью и пр. В связи с этим особое значение приобретает совершенствование традиционных и создание новых технологий учебного познания деятельности, что предполагает исследование различных параметров учебного процесса и процессов научения, то есть, формирования знаний, умении и навыков.
Важным для организации учебного познания деятельности является еще один аспект. В деятельности не все вербализовано и может быть вербализовано (В.Д. Шадриков и др.), поэтому при передаче нормативного знания от обучающего к обучаемому необходимы не только вербальные конструкции, но и невербальные образы, сенсомоторные действия. Это обусловлено тем, что обучаемый даже при наиболее благоприятных условиях одновременного показа и объяснения не может сразу же адекватно воспроизвести наблюдаемый образец действия и понять вербальное описание. Это приводит к тому, что при понимании и воспроизведении действия обучаемый вносит изменения, которые могут быть ошибочными. После многократных попыток норматив изучаемого действия усваивается, причем часто в индивидуально измененном виде, что составляет элемент индивидуального стиля в осваиваемой деятельности.
Реализация интегративно-деятельностного подхода предполагает то, что важным является не усвоение каждого норматива действия в единственном числе, а изучение и конкретизация в обучении возможных и целесообразных вариантов каждого норматива. Такая интеграция различных нормативов в учебной деятельности позволяет сформировать вариативные, гибкие структуры действительных умений, что является необходимым условием успешной педагогической деятельности.
При освоении деятельности целесообразно использовать «укрупнение» и «разукрупнение» единиц воспринимаемой и перерабатываемой информации (П.Я. Гальперин, П.М. Эрдниев, В.П. Зинченко и др.), а также развертывание и свертывание образцов и действий в деятельности (Ж. Пиаже). Поскольку в сформированном виде умений действия человека отличаются легкостью перехода от свернутой к развернутой форме и, наоборот, в процессе учебной деятельности необходимо специально формировать и тренировать во взаимосвязи и чередовании умения развертывать и свертывать образы, действия и другие элементы деятельности.
Следовательно, с точки зрения психологии деятельность рассматривается как социальная по своей природе система, представляющая совокупность внутренней (психической) и внешней (физической) активности человека, регулируемой осознаваемой целью, где человек выступает активным, системообразующим элементом.
Учебная деятельность студентов в процессе формирования педагогической культуры направлена на овладение комплексом специальных теоретических знаний и практических умений и навыков. Она осуществляется на основании постулатов взаимодействия, активности, нормативности и вариативности, анализа и синтеза.
На основании всего вышеизложенного возможно определить место интегративно-деятельностного подхода к процессу формирования педагогической культуры будущего учителя. Обоснованием интегративно-деятельностного подхода в нашем исследовании явилось то, что он позволяет осуществлять совокупность различных подходов, совокупность методов и принципов интеграции психолого-педагогических дисциплин и через это формирование целостности формируемого качества. Кроме того, интегративно-деятельностный подход в формировании педагогической культуры будущего учителя рассматривает данный процесс как сложную систему, целостность которой достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика деятельности и подготовки к ней с позиций этого подхода предполагает рассмотрение первой в качестве основного средства достижения цели второго. При этом подготовка к деятельности определенного плана рассматривается как система с определенной структурой и наличием взаимосвязей между компонентами.
Вышеизложенное позволяет также указать, что интегративно-деятельностный подход предусматривает реализацию двух векторов в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя. Первый - педагогическая культура, содержательная характеристика которой включает уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности, формируется на основе интеграции содержания психолого-педагогических дисциплин и указывает на их интегративно-функциональное направление в структуре и самом содержании учебной дисциплины. В этом смысле неоспорима роль интегративно-функциональных учебных курсов. Второй вектор - организация деятельности, способствующей проявлению интериоризации и экстериоризации, творческой самореализации и мотивации студентов к овладению педагогической культурой как системным образованием, выступающим сущностной характеристикой личности педагога в сфере профессиональной деятельности.
С позиции интегративно-деятельностного подхода мы усматриваем ориентации исследования и разрабатываемой концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей как совокупность обобщенных научных представлений по проблеме, характеристику различных направлений ее исследования и организацию теоретической и практической деятельности
исследователя.
В данном аспекте обобщающим является то, интеграция, рассматриваемая как процесс развития системы, направлена на достижение определенного результата - формирование главного интегративного качества-целостности, т.е., как отмечает Яковлев И.П., «интеграция выражает динамику системы, а целостность - результат движения» [176, c. 16].
Данное обстоятельство учитывается нами с позиции того, что системный подход рассматривается как направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Данный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
Итак, интегративно-деятельностный подход принадлежит к третьему уровню - конкретно-научной методологии, так как:
во-первых, он опирается на совокупность подходов и не может квалифицироваться в рамках одного из них при отбрасывании остальных;
во-вторых, предполагает совокупность методов и принципов исследования, применяемых в психолого-педагогических, философских исследованиях, связанных с воспитанием, подготовкой субъектов деятельности к ее осуществлению.
Интегративно-деятельностный подход, позволил сделать существенные выводы в отношении его возможностей в концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей:
- интегративно-деятельностный подход реализуется в нескольких направлениях: изучение педагогической культуры как системы с характерными признаками целостности и связности; построение содержания учебных дисциплин на основе принципов интеграции и сведение их содержания в интегративно-функциональную учебную дисциплину; изучение и анализ возможностей интегративно-функциональных учебных дисциплин, что позволяет в нашем случае рассматривать процесс формирования педагогической культуры будущих учителей как процесс, основанный на организации деятельности по усвоению целостного педагогического знания о нормах, ценностях педагогической культуры, элементов ее составляющих; как процесс отбора форм, методов и средств формирования педагогической культуры. Считаем, что такой подход является продуктивным и учитывает специфику реализации знаниевых комбинаций в процессе формирования педагогической культуры будущих учителей. А учебная деятельность студентов в процессе формирования педагогической культуры направлена на овладение комплексом специальных теоретических знаний и практических умений и навыков. Она осуществляется на основании постулатов взаимодействия, активности, нормативности и вариативности, анализа и синтеза.
Культурологический подход. Усиление внимания к проблемам взаимосвязи образования и культуры обусловлено действием ряда объективных факторов, определивших необходимость научных поисков и разработок в данной области. Основными среди них являются: расширение связей между государствами, глубокое осмысление феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия, становление гуманистической парадигмы в качестве доминанты социокультурного процесса, усиление интегративных процессов в науке. Основной целью современного образования выступает подготовка не просто высокопрофессионального специалиста в той или иной области, а «человека культуры», способного и готового к мирному сосуществованию в обществе культурного и национального плюрализма, основанном на гуманистических демократических ценностях, общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур.
Все это обосновывает значимость проблемы интеграции образования и культуры, которая не ограничивается рамками определенной предметной области и носит междисциплинарный характер. Исследуемая проблема, следовательно, требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях овладения культурой. Она предполагает обращение к трудам по философии, культурологии, педагогике, философии образования, педагогической культурологии, психологии.
Усиление культурного статуса образования диктует необходимость в педагогических кадрах, способных реализовать культурную направленность образования. В настоящее время назрела потребность в гуманистическом типе педагога, выступающем посредником между ребенком и культурой. В этой связи осуществлен ряд фундаментальных исследований феномена педагогической культуры учителя (Е.В. Бондаревская, Т.В. Иванова, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). В исследованиях указанных авторов профессионально-педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, которая проявляется в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.
Сущность культурологического подхода в образовании обусловлена процессами гуманизации и гуманитаризации. Данная проблема нашла отражение в работах таких ученых, как Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Б.Т. ихачев, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.
Гуманитарная парадигма образования, по мнению исследователей, ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного и глубинного в нем. Иными словами, обучающийся получает образование для того, чтобы стать соучастником культурного процесса, вести диалог с культурой, быть не только потребителем культуры, но и ее носителем, и творцом [48].
По справедливому замечанию исследователей, гуманитаризацию образования нельзя свести к конкретным технологиям или методам обучения. Это - ценностная ориентация, в основе которой лежит перестройка личностных установок педагога. Общедидактические подходы к гуманитаризации образования должны быть личностно- ориентированными, выдвигающими на первое место человека, его ценности, его личную свободу и умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. Здесь суть не сводится к формированию нормативных знаний. Важнее всего раскрыть механизмы самообучения и самовоспитания с учетом индивидуальных способностей личности, создать условия для развития каждого обучающегося.
Следовательно, сегодня образованию необходим педагог, не только хорошо знающий свой предмет, но и создающий условия, которые способствуют развитию и саморазвитию личности ученика. Построение образовательного процесса на гуманитарных основах выдвигает сложную задачу преобразования знания из безличной формы в личностную культуру будущего учителя. Иными словами, лишь обретая личностный смысл, знание становится гуманитарным. В этой связи, нельзя не согласиться с мнением Ю.В. Сенько: «Гуманитарные знания - это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в деятельности по их построению. Сама область, к которой они относятся, еще не определяет для учащегося характер этих знаний: гуманитарные они или технократические» [136, c. 11-17]. Конечно, задача науки состоит не в том, чтобы раскрыть механизм преобразования технократического знания в гуманитарное, а в разработке педагогических условий, создающих предпосылки такого перехода.
По справедливому замечанию Т.В. Ивановой, задачей культурологической подготовки будущего учителя является поиск путей освоения культуротворческого опыта человечества. На основе этого должна быть создана целостная система условий, способствующих и обеспечивающих социокультурное развитие личности будущего педагога. Процесс культурологической подготовки, направленный на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры учащимся, делает его ответственным за свое образование и свой личностный облик не только как человека образованного, но и культурного [71].
Структура культуры и культурного воспроизводства человека позволили прийти к выводу о соответствии структуры культуры и структуры педагогической деятельности и необходимости культурологического обоснования последней. Данное утверждение верно и потому, что педагогика по своей сути культуросообразна, так как отражает уровень культуры общества.
Культурологический подход осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должен равняться представитель конкретного общества или профессиональной группы, с другой - отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей - связывается с характеристикой места и образа жизни человека [73].
Это позволяет рассматривать культуру и механизм ее функционирования на трех уровнях: на первом уровне культура выступает как диалектическое единство материальной и духовной культуры; на втором - как проявление профессиональной культуры отдельных групп людей; на третьем - как педагогическая культура, носителями которой являются люди, занимающиеся конкретной педагогической деятельностью на профессиональном уровне.
Сказанное позволяет обобщить суть культурологического подхода в формировании педагогической культуры следующим образом: культурологический подход предполагает овладение будущим учителем общей и педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей. Технологий и должен быть определен как совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности будущего учителя в профессиональной деятельности.
Средовый подход сложился через развитие отношение к процессу образования через организацию образовательной среды. Методология средового подхода в образовании разрабатывалась в трудах А.И. Артюхиной, Л.Н. Бережновой, В.С. Библера, Б.М. Бим-Бада, В.Г. Воронцовой, В.А. Козырева, Ю.С. Мануйлова, Т.В. Менг, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Т.Н. Носковой, В.Д. Семенова, М.Н. Скаткина, В.И. Слободчикова, Н.В. Ходяковой, А.В. Хуторского, С.Т. Шацкого, В.А. Ясвина и др.
Понятийный аппарат средового подхода складывается из ведущего понятия «среда». В отечественной педагогике среда рассматривается как организованное образовательное пространство, как социокультурное пространство. Исследователи к данному понятию подходят неоднозначно. Так, В.И. Слободчиков рассматривала образовательную среду в системе развивающего образования с позиции совмещения мыследеятельной модели развивающего образования и онтологической модели сферы образования в одном смысловом пространстве. С позиции методологического инструментария среда выступает специфическим свойством образовательного процесса, насыщающим его образовательными ре-
сурсами [143].
Ю.В. Громыко подчеркивает, что среда, образовательная среда это множество мыследеятельностей, в которых есть место для детей как реальных участников. Средовый подход с этих позиций автором рассматривается как совокупность систем, в которых происходит присвоение ценностей, ориентиров, способов и методов мышления и деятельности. каждая образовательная среда уникальна и по составу и по состоянию и по типу участников и характеру индивидуальных трасс развития и по особенности эволюции самой образовательной среды [56, c. 118].
В.А. Ясвин в понятие средового подхода вкладывает три базовых направления: пространственно-предметное, социальное и организационно-технологическое. Он выделяет параметры образовательной среды: интенсивность, модальность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, доминантность, когерентность, мобильность и считает, что среды это с системное целое, способствующее развитию личности [179, c. 23].
Из понимания сущности понятия среда, образовательная среда, сущность средового подхода заключается в том, что определенная среда формирует определенные черты личности. Из положений средового подхода следует, что личность взаимодействует со средой через способы жизнедеятельности, совокупность которых представляет собой образ жизни. Определенная среда формирует определенные действия, то есть умения пользоваться определенными способами жизнедеятельности. Образ жизни влияет на формирование определенных черт личности [108, c. 36-41].
Концептуальное осмысление средового подхода и образовательной среды занимались Ю.В. Громыко, Ю.С. Песоцкий, Ю.С. Мануйлов. Так, Ю.С. Мануйлов подчеркивает возрастающее значение среды в развитии детей, ее тесное взаимодействие с педагогической системой и среду определяет как то, что опосредует развитие личности, при этом средовый подход как методологическая основа трактуется автором как отношение человека к среде и среды к чело-
веку [108, c. 36-41].
Средовый подход рассматривается и в плане инструментальной методологии и представляет собой систему действий субъекта управления со средой, направленных на превращение среды в средство диагностики, проектирования и продуцирования педагогического результата [151, c. 253-257].
Средовый подход, представленный в научно-педагогической концепции А.В. Иванова, представлен в плане развития и проектирования культурной среды, которую он рассматривает как совокупность условий, созданных для процесса развития и саморазвития. Ученый указывает, что образовательная среда определяется культурной и влияет на процесс развития новых культурных образований в том случае, когда является производной культуры [70, c. 51].
Несмотря на повышенный интерес к средовому подходу в современных исследованиях существует ряд проблем, которые требуют размышления и уточнений. Например, до конца на сегодняшний день сформировался понятийный аппарат средового подхода, нет единой позиции по определению структуры образовательной среды, ее функций.
Вместе с тем, мы имеем возможность рассматривать средовый подход в контексте нашего исследования, и указываем, что средовый подход предусматривает опосредованное управление процессом формирования педагогической культуры и являет собой систему действий субъекта (студента) управления с инновационной образовательной средой, направленной на превращение ее в средство проектирования и продуцирования результата. Средообразовательные действия ориентированы на приведение характеристик инновационной образовательной среды в соответствие с целями формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей.
Средовый подход к процессу формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей на основе интерпретации исследования Ю.Ю. Гавронской [46, c. 171-185], в нашем исследовании позволил нам рассматривать как взаимодействие будущего учителя (субъекта) с образовательной средой и включенными в нее объектами, а также отразить в обобщенной форме исследуемые категории сред (образовательная среда, образовательная среда педагогического образования и инновационная образовательная среда формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей) и связи между ними посредством фиксации общих и специфических свойств и отношений.
Личностно-ориентированный подход вступает в качестве новой парадигмы и является ведущим направлением современного образования. Данный подход занимает концептуальное положение в теории и практике подготовки студентов педагогических вузов. Концептуальные основы данного подхода имеют свои истоки в положениях многих концепций и теорий прошлого и настоящего: гуманизма, воплощенные в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского, Я. Корчака; идеи концепции педагогической поддержки О.С. Газмана и др.
В настоящее время наряду с разработкой теоретико-методологической основы подхода происходят и реальные процессы реализации его идей на практике: Школа самоопределения - А.Н. Тубельский, Школа общечеловеческих ценностей - В.А. Караковский и др. многие исследователи сущность содержания личностно-ориентированного подхода в образовании раскрывают через сравнение его с традиционным образованием, которое характеризуется знаниевой и социократической направленностью.
Личностно ориентированный подход, представленный в исследованиях Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, Л.П. Качаловой, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. требует учета качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности будущего учителя. Е.С. Полат отмечает, что «в соответствии с личностно ориентированным подходом усилия педагога должны быть направлены на организацию продуктивной деятельности, создание наиболее благоприятных условий для такой деятельности» [119, c. 74].
И.С. Якиманская считает, что в основе «его лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, его развития не как коллективного объекта, но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом» [174, c. 9]. А. Маслоу считает, что основой личностно ориентированного подхода в педагогике является гуманизм и включает в этот подход воспитание свободной личности и развитие ее самостоятельности; индивидуализацию воспитания и признание приоритета личностного перед общественным; организацию воспитания на основе единства социального, психического и биологического; всемерное удовлетворение познавательных потребностей личности; выявление и реализацию личностного потенциала учащихся; развитие внутреннего мира ребенка» [182].
Э.Ф. Зеер определяет личностно ориентированный подход как «становление духовности личности, позволяющей ей реализовать свою природную, биологическую и социальную сущность. Целью воспитания является создание условий для удовлетворения потребности быть личностью духовно богатой, нравственно устойчивой, психически здоровой» [67, c. 34].
Л.П. Качалова рассматривает реализацию личностно ориентированного подхода через призму педагогической поддержки и указывает, что в основе его лежат СО и САМО процессы, направленные на раскрытие личностного потенциала и создающие условия для самоактуализации личности [81, c. 65].
В связи с этим важно выделить признаки личностно ориентированного подхода: организация субъект субъектного взаимодействия; создание условий самоактуализации; активизация обучаемого; обеспечение внешних и внутренних мотивов обучаемого; получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучаемыми; обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации; перенос акцента в функциях педагога на позицию фасилитатора [67, c. 34].
Таким образом, личностно-ориентированный подход выступает как теоретико-методологическая стратегия и тактика формирования педагогической культуры будущего учителя. Это базовая ценностная ориентация педагогической системы в общем и педагога в частности, определяющая позиции во взаимодействии с субъектами процесса формирования педагогической культуры. В рамках разрабатываемой нами концепции личностно-ориентированный подход выступает основополагающим элементом данной системы, конструирование которой предусматривает проблемность, комплексность влияния на личность при опоре на знание индивидуальных, возрастных и личностных особенностей субъектов и базируется на принципах природосообразности, гуманности, развития, самоопределения, индивидуальной творческой самореализации.
Отметим, что личностно-ориентированный подход рассматривается как тактика, предполагающая выявление практических аспектов решения проблемы на основании совокупности научного опыта. С точки зрения методологии личностно-ориентированный подход позволяет выявить специфику построения деятельности участников процесса на основе уважения к личности, доверия к ней, выявить роль и место субъектов образовательного процесса и обеспечить раскрытие и максимальное использование субъектного опыта.
Использование общих идей личностно-ориентированного подхода в нашем исследовании осуществлялось через целостную реализацию следующих положений:
- личностно-ориентированный подход выступает практико-ориентированной тактикой процесса формирования педагогической культуры, позволяющей разработать специальное проектирование данного процесса;
- личностно-ориентированный подход определяет построение деятельности студентов и преподавателей на основе учета личностных особенностей и создания ситуаций открытости и успеха в виде творческой познавательной деятельности;
- результатом личностно-ориентированного подхода процесса формирования педагогической культуры будущего учителя является развитие мотивации самореализации, стремления к обогащению и пополнению знаний, осознание необходимости в овладении профессиональным самосознанием, профессионально-педагогическим умениями, ценностями педагогического труда в будущей педагогической деятельности;
Ключевыми составляющими механизма организации личностно ориентированного процесса формирования педагогической культуры будущего учителя явились:
- наделение личностным смыслом ценности педагогической культуры будущего учителя;
- создание развивающей творческой познавательной среды для выявления субъектных возможностей будущего учителя;
- организация сотрудничества и диалогового общения между субъектами процесса формирования педагогической культуры.
Обобщая исследования в области личностно-ориентированного образования можно определить его возможности в процессе формирования педагогической культуры будущих учителей, каковыми являются:
- принципиальная ориентация на совместную познавательную, творческую деятельность, сотрудничество в процессе формирования целостного педагогического знания. Ценность личностно-ориентированного подхода как практико-ориентированной тактики формирования педагогической культуры будущих учителей состоит в том, что обеспечивается открытое взаимодействие субъектов процесса, актуализируется творческий потенциал будущего учителя и саморазвитие, соуправление процессами порождения, развертывания и протекания процесса присвоения педагогической культуры будущими учителями, а в центре формирования педагогической культуры является личность духовная, ответственная, самореализующаяся, саморазвивающаяся, активно
познающая.
Данный подход в нашей концепции обеспечивает:
- определение роли преподавателя и студента в процессе формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;
- характер взаимодействия преподавателя и студента в процессе формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;
- содержание формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей в соответствии с которым материал приобретает субъективное значение;
- самоанализ, самооценку, самокоррекцию поведения и отношений, опору на потенциал личности и развитие ее задатков и способностей.
Вывод по параграфу: Для исследования проблемы формирования педагогической культуры потребовалось определение и обоснование теоретико-методологических подходов конкретно научного уровня к данной проблеме и нами было установлено следующее: системный подход обеспечивает целостность изучения проблемы формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущего учителя, дает возможность исследовать его природу и механизмы функционирования как педагогическую систему формирования педагогической культуры будущего учителя; культурологический подход позволил установить, что рассмотрение проблемы в культурологическом аспекте учитывает специфику реализации данного процесса; интегративно-деятельностный подход состоит в представлении совокупности обобщенных научных положений по проблеме, характеристике различных направлений ее раскрытия и позволил рассмотреть проблему формирования педагогической культуры будущего учителя на интегративном и деятельностном аспектах. С другой стороны, интегративно-деятельностный подход позволил нам прогнозировать построение модели формирования педагогической культуры посредством операциональности и определения деятельности субъектов образовательного процесса; средовый подход обеспечивает возможности генерировать творческо-поисковые идеи, выстраивание образа системы и процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, что оказывает существенное влияние на профессиональное развитие будущего учителя в целом; личностно-ориентированный подход выступает в виде практико-ориентированной тактики и позволил рассматривать процесс формирования целостного педагогического знания будущего учителя как полисубъектное взаимодействие.