Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

2. ЯДРО КОНЦЕПЦИИ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Охарактеризовать ядро любой концепции неминуемо требует обратиться к общим положениям концепции и с этих позиций определить ядро разрабатываемой концепции.

Понятие «концепция» не является в современной теории и практике однозначным. Концепция дефинируется как определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности [146, c. 633]; как внезапное рождение идеи, основной мысли, художественного или другого мотива [161, c. 145]; как система взглядов на процессы и явления в природе и обществе [43].

Анализ понятия концепция показал, что оно трактуется в двух основных направлениях: как базовая идея педагогического исследования и как форма презентации результатов научно-исследовательской работы. Наиболее точным с точки зрения нашего исследования является понимание концепции как совокупности научных знаний об объекте, представленных и оформленных специальным образом.

В связи с этим мы будем придерживаться следующего определения: концепция - комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание, особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека [150, c. 366].

Концепция формирования педагогической культуры будущего учителя представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и ме­тодико-тех­нологических знаний о нормах, ценностях педагогической культуры, базирующуюся на системном, культурологическим, интегративно-деятельностном, средовом и личностно-ориентированном подходах.

Критерий сложности теоретических знаний предполагает диалектическое единство основных положений, составляющих различные концепции и теории. Сложность системы знаний означает и многообразие ее компонентного состава и связей внутри системы. Каждый раздел концепции имеет свое функциональное назначение, обеспечивая целостность ее и полноту. Иерархическая структура концепции как системы знаний предусматривает наличие уровней подчиненности, определяющих логику развертывания ее общего содержания.

Целенаправленнось предполагает определение, достижение и проверку цели как «антиципированного представления результата какого-либо действия» [161]. Основным требованием к цели является ее конкретность, измеримость, реальность, контролируемость.

Целенаправленность системы знаний отвечает не только условиям данного момента, но и общему направлению развития исследуемого процесса или явления. Целенаправленность системы знаний, составляющих концепцию формирования педагогической культуры студентов вуза - будущих учителей, заключается во всестороннем представлении развертывания данного процесса и полной характеристике его результата как педагогического феномена.

Динамичность предполагает относительную устойчивость системы знаний об объекте. Разрабатываемая и представляемая нами концепция не является полностью законченной и неизменной, она остается частично открытой для дальнейших исследований. Однако, критерий динамичности не означает недостоверность системы знаний, составляющих концепцию, а предполагает установление междисциплинарных связей, реализацию процесса научной интеграции, расширение сферы использования ее основного содержания.

Нормативно-правовой и методической основой нашей концепции являются законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Приказ Министерства образования Российской Федерации «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.

Основными источниками создания концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей являются: социальный заказ общества, зафиксированный в нормативных документах объективных потребностях общества и личности на современном этапе; зарубежный и отечественный педагогический опыт формирования педагогической культуры, тенденций его развития; изменяющиеся требования к знаниям, компетентности, профессионально-педагогической подготовки учителя, в частности, к уровню сформированности педагогической культуры; смещение акцентов образовательного процесса на культивирование педагогической рефлексии и конструктивного диалогового стиля решения проблем; - новые требования к будущему учителю, который должен быть готов осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании школьников на основе педагогической культуры; теоретические концепции, фиксирующие современный уровень развития проблемы педагогической культуры; практический опыт формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей.

Определяя место концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, становится очевидным ее следующее расположение:

- общая педагогика;

- введение в педагогическую деятельность;

- теория обучения и методика обучения;

- теория воспитания и методика воспитания;

- педагогические технологии.

Данные дисциплины на основе механизмов и связей интеграции интерпретируется в разработанном интегративно-функциональном спецкурсе «Педагогическая культура».

Разрабатываемая нами концепция опирается на фундаментальные теории современной общей педагогики (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).

В частности, использованы теории целостного педагогического процесса, педагогических систем, развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, А.В. Усова и др.).

В основу концепции заложены уже достаточно разработанные теории отечественных ученых, в которых нашли свое отражение проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе и которые все больше обращают внимание на проблему формирования педагогической культуры у будущего
учителя:

- исследования, раскрывающие педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры (В.А. Сластенин, З.И. Равкин, В.А. Ядов и др.);

- исследования, раскрывающие сущность и структуру профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, С.Д. Смирнов, Д.В. Калинкин и др.);

- исследования, раскрывающие сущность профессионального мышления и профессионального педагогического сознания в структуре профессиональной культуры (С.А. Днепров, В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко и др.);

- исследования, раскрывающие факторы и условия формирования профессионально-педагогической культуры (В.И. Андреев, И.Ф. Исаев, М.Е. Дуранов, В.А. Сластенин и др.);

- исследования, раскрывающие личностные механизмы, обеспечивающие восхождение к профессионально-педагогической культуре (А.В. Кирьякова, М.Х. Титма и др.);

- исследования, раскрывающие профессиональное самосознание, основанное на ценностном отношении к профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Т.Е. Климова и др.);

- исследования, раскрывающие педагогическую рефлексию как фактор развития педагогической культуры (В.Г. Богин, Н.В. Самоукина и др.);

- исследования проблемы методологических основ межнаучных связей с позиции системного подхода (И.И. Брехман, Д.М. Гвишиани, В.Е. Гмурман, А.И. Еремкин, В.И. Журавлев и др.);

- исследования вопросов формирования творческой личности учителя и совершенствования психолого-педагогической подготовки его в рамках интегративного подхода (М.М. Анцибор, А.С. Белкин, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, А.В. Усо-
ва и др.);

- исследования проблемы интеграции психолого-педагогических дисциплин в процессе подготовки будущего учителя (Л.П. Качалова, Н.К. Чапаев и др.).

Многочисленные исследования, как следует из перечисленных положений, вскрывают многоаспектность и многофункциональность проблемы формирования будущего учителя, и с этой точки зрения идея формирования педагогической культуры не является принципиально новой.

Однако формирование педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей как элемент образовательного процесса, имеющий свои закономерности, принципы как целостное исследование не рассматривалось.

Основываясь на определении цели как антиципированного представления результата какого-либо действия, мы определяем цель разрабатываемой нами концепции как теоретико-методологическое методическое обеспечение формирования педагогической культуры будущего учителя как специфического процесса, направленного на становление личности учителя, обладающего целостным восприятием педагогической деятельности.

Структурное исследование феномена педагогической культуры, выполненное нами на основе выявленных социально-обусловленных предпосылок и принципов объективности, целостности, может служить основой рассмотрения разрабатываемой нами концепции с точки зрения направленности на динамику и функци-
онирование.

Исходя из основного постулата системного подхода, отметим, что всякую систему образуют две совокупности - совокупность элементов и совокупность связей (структуры).

Данное положение позволяет нам представить сущность и содержание концепции формирования педагогической культуры будущего учителя с учетом выделенных нами составляющих характеристик исследуемого феномена.

При этом мы будем основываться на содержании некоторых терминов системного подхода, а именно:

- действующий элемент - материальный предмет, определенным образом зависящий от других и определенным образом влияющий на другие предметы;

- функциональные связи элементов - преобразования векторов, описываемых состояние элементов; структура - сеть связей между элементами.

На основе общих закономерностей исследования и овладения определенным предметом познания выявленные свойства концепции формирования педагогической культуры будущего учителя и ее характеристики позволяют определить границы применимости разрабатываемой нами концепции.

Установление границ применимости педагогической концепции позволяет определить сферу ее эффективного функционирования, установить объекты, на которые распространяется ее действие, осуществить прогнозирование ее применения в других областях.

К границам применимости разрабатываемой нами концепции формирования педагогической культуры будущего учителя мы относим:

- объекты формирования педагогической культуры, на которые распространяется действие концепции формирования педагогической культуры студентов вуза - будущих учителей:

- фонд действенных знаний в области культуры личности, профессиональной культуры и педагогической культуры;

- знание норм и ценностей педагогической культуры;

- педагогическая компетентность;

- педагогическая этика;

- специфика культуросозидаемых признаков;

- культуротворческая компетентность - владение процессами моделирования культуры поведения и педагогической культуры;

- особенности субьектов процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей являются преподаватель вуза, осуществляющий реализацию концепции и студенты - будущие учителя;

- достигнутый уровень знания в области методологии, теории, методики и технологии формирования педагогической куль­-
туры с позиций основных положений системного, культурологического, ин­тегративно-деятельностного, средового и лич­ност­но-ори­ентированного подходов.

В первую очередь следует отметить известные достижения теории системного подхода (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).

К настоящему времени определена специфика педагогических систем, созданы их классификации, выявлен компонентный состав, установлены возможности системного анализа в пе-
дагогике.

В теории культурологического подхода (Л.С. Выготский, П.С. Гуревич, А.Р. Лурия, В.М. Розин и др.) разработана совокупность методов описания культуры, присвоения ценностей культуры, доказана связь мышления и культуры, реализована идея интеграции культурологи и культурной антропологии.

В теории личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.) раскрыта необходимость рассматривать личность учителя как целостное и уникальное явление, становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

В теории интегративно-деятельностного подхода (Г.С.Батищев, Э.Г. Юдин, В.С. Швырев, И.Э. Иткин и др.) раскрыта ориентация процесса обучения на междисциплинарную интеграцию, устранение дублирования в процессе преподавания учебных дисциплин, включенность обучаемых в активную деятельность по усвоению интегративно-конструированного содержания.

В теории средового подхода (Ю.С. Мануйлов, Е.В. Лобанова, Н.Б. Стрекалова и др.) раскрывается понятийный аппарат средового подхода, характеризуются средообразовательные действия по созданию среды, определение спектра ниш, соответствующих содержанию и средствам обучения.

Установленные таким образом границы применимости концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей могут подвергаться расширению и изменению в процессе и результате развития самой концепции и педагогической теории в целом.

Под ядром педагогической концепции следует понимать систему базовых исходных положений и основных идей, определяющих сущность и механизмы построения научной педагогической теории и характеризующих ее специфику.

Ядро разрабатываемой нами концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей составляют закономерности и принципы функционирования и развития исследуемых процессов и явлений, позволяющие оценить современное состояние проблемы, проследить динамику ее становления и перспективы развития.

Поэтому для построения и описания ядра концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей необходимо выявить сущность понятий «закономерность» и «принципы» и определить основания для выделения закономерностей и принципов исследуемого процесса.

Под закономерностью понимается субъективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса [146, c. 452].

Закономерности, действия которых проявляются в виде тенденций, определяют основную линию развития общества, не предопределяя множества случайностей и отклонений. Познание закономерностей дает возможность их практической реализации в деятельности. В основе выявления закономерностей лежит научный анализ специальной литературы, передового опыта и собственного опыта исследователя. Изучение связей объекта с различными аспектами может привести к выделению различных закономерностей.

Нас интересуют педагогические закономерности, которые трактуются как объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса [123, c. 42].

Закономерности педагогического процесса детерминированы социальными условиями (в частности, конкретно историческими, социокультурными), природой человека, сущностью и спецификой образовательного процесса и отражают обобщенные знания и педагогический опыт в различных сферах.

Исходя из того, что закономерности педагогического процесса выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей образовательного процесса, трактуемого как «подход» основанием для выделения закономерностей формирования педагогической культуры у студентов ву-
за - будущих учителей являются теоретико-методологические подходы, обусловленные нами как системный, культурологический, интегративно-деятельностный, средовый и личностно-ориенти-
рованный.

Законы и закономерности, обеспечивающие базу для выработки системы стратегических идей по отношению к формируемой культуре мы рассматриваем как:

- нацеленность процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей на формирование личности, индивидуальности обладающей общечеловеческими и педагогическими ценностями, способной к плодотворной и продуктивной педагогической деятельности;

- единство организации учебно-познавательной, поисковой и творческой деятельности, направленной на формирование педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;

- органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать процесс формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей как специфический способ и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

- оптимизация содержания методов, средств формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;

- установка на отбор методов и приемов формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Основанием для выделения закономерностей формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей являются теоретико-методологические подходы, обусловленные нами как системный, культурологический, интегративно-деятельностный, средовый и личностно-ориентированный.

С системным подходом связана закономерность, отражающая связи между структурными элементами и функциональными компонентами системы педагогической культуры.

С культурологическим подходом связана закономерность, отражающая связи между компонентами общей культуры и функционированием компонентов педагогической культуры.

С интегративно-деятельностным подходом связаны закономерности, отражающие связи между единицами и структурами педагогической культуры и функционирования педагогического знания о сущности и содержании педагогической культуры как целостного явления.

Со средовым подходом связана закономерность, отражающая связи между возможностями инновационной образовательной среды и следствием реализации этих возможностей - сформированность компонентов педагогической культуры.

С личностно-ориентированным подходом связаны закономерности, отражающие связи между механизмами соуправления, сотрудничества и субьект-субъектного взаимодействия.

Выделенные закономерности выражают объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей с учетом различных теоретико-методологических подходов.

Выделенные нами связи являются повторяющимися в силу наличия следующих тенденций:

- построение педагогической культуры на основе преемственности с учетом межпредметных связей в содержании педагогических дисциплин;

- взаимодействие общей культуры и педагогической культуры с учетом императивов и норм;

- приобщение студентов вуза - будущих учителей к духовной культуре в форме духовно-творческой деятельности.

Рассматриваемее нами связи являются существенными для процесса формирования педагогической культуры будущих учителей, так как именно они детерминируют соотношения:

- между актуализацией культурологических знаний и педагогических умений в педагогической деятельности;

- между становлением и проявлением ценностно-ориентационной основы деятельности учителя и соотнесением саморазвития студента с реальной педагогической деятельностью, обусловленной наличием компонентов педагогической культуры.

Закономерности и связи, которые мы рассмотрели, указывают общие направления и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов, составляющих ядро концепции и реализующих регулятивную функцию.

Под принципом в обобщенном смысле понимается основное исходное положение, какой либо теории, учения, науки, мировоззре-
ния [146, c. 107].

Принцип должен иметь глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере).

В современной педагогической науке принципы рассматриваются в качестве отправной точки построения педагогической деятельности, в зависимости от направления педагогической деятельности выделяются и различные принципы.

Опираясь на концепцию В.И. Загвязинского, мы под принципом в контексте нашего исследования будем понимать инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, методологическое отражение познанных законов и закономерностей; знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженные в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики [65, c. 67].

Кроме того, важным представляется тот факт, что каждый принцип регулирует разрешение частных противоречий, возникающих в процессе подготовки будущего учителя, в процессе обучения, а взаимодействие принципов - разрешение основных его противоречий.

Понимание принципа как выражения педагогической концепции и методологического отражения познанных законов и закономерностей соответствует общим нормам педагогической деятельности, обусловленным общественными потребностями. Поэтому данная трактовка интересует нас в меньшей степени. Основная сущность принципа видится в понимании его как знания о целях, сущности, содержании, структуре, форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.

Следовательно, в основу выделения и характеристики принципов, составляющих вместе с закономерностями ядро концепции формирования педагогической культуры будущего учителя, будет положено именно данное определение.

Исходными, в нашем исследовании, мы определили группу общих и три группы специфических принципов.

В группу общих принципов нами включены такие принципы, которые имеют универсальный характер, детерминируют практическую педагогическую деятельность в высшей школе и непосредственно связаны с закономерностями формирования педагогической культуры. К ним, на наш взгляд, относятся: принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации и принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя.

К группе специфических принципов относятся: принцип педагогической целесообразности, принцип целостности, принцип функциональности, принцип фасилитации, принцип когнитивности, принцип совместной творческой деятельности, принцип многомерного и множественного описания, принцип восхождения к культуре. Данные принципы подробно описаны в качестве обоснования модели системы формирования педагогической культуры студентов вуза - будущих учителей в инновационной образовательной среде.

Рассмотрим сущность данных принципов по следующей схеме: содержание принципа, его специфика с позиции нашего исследования и возможности его реализации в практической деятельности.

Принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе. Профессиональная направленность рассматривается современными учеными (В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, П.И. Пидкасистый, Я. Скалкова и другие) в трех основных аспектах:

1) как профессиональная направленность личности студента, преподавателя, выражающаяся в комплексе профессионально-личностных качеств;

2) как профессиональная направленность деятельности студентов, преподавателей, проявляющаяся в учебной, научно-ис­сле­до­ва­тельской и практической деятельности;

3) как профессиональная направленность образовательного процесса в вузе, которая находит отражение в целях, содержании, формах, методах и результатах совместной деятельности субъектов данного процесса.

Это ориентация на изучение общих научных основ и специфики конкретной профессии.

Принцип профессиональной направленности процесса формирования педагогической культуры предполагает выбор культуросообразных моделей построения данного процесса с учетом опыта будущих учителей в осуществлении различных практики, а также ориентацию данного процесса на усвоение студентами ценностей педагогической деятельности в рамках педагогического блока. Этот принцип раскрывает взаимосвязь между социально-культурной и технической стороной образовательного процесса в вузе.

Реализация данного принципа в условиях новой личностно-ориентированной парадигмы образования заключается в профессионализации содержания, форм и методов совместной деятельности преподавателя и студентов и ориентации не на традиционные знания, информацию и фактический материал, а на базовые культурные ценности (эмпатия, толерантность, свобода, поддержка, сотрудничество и др.).

Кроме того, реализация принципа профессионально-педа­го­гической направленности целостного образовательного процесса в вузе требует решения организационных вопросов в выборе форм и методов, средств обучения, в насыщении образовательных средств культурным содержанием, в использовании культурных норм и соотнесения учебно-воспитательного процесса с культурными и профессионально-педагогическими ценностями и задачами. Профессионализация образовательного процесса в вузе предполагает взаимодействие всех его структур и подразделений на разных уровнях управления.

Принцип индивидуализации. Индивидуализация обучения трактуется как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика [21].

Под индивидуализацией процесса формирования педагогической культуры мы понимаем создание таких условий, которые способствуют реализации будущими учителями всех свойств человеческой индивидуальности в процессе педагогического взаимодействия.

Принцип дифференциации. Под дифференциацией в обучении и образовании понимается:

1) организация учебной деятельности, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым обучающимся;

2) ориентация системы образования на удовлетворение различных образовательных потребностей [20; 26]

Под дифференциацией процесса формирования педагогической культуры мы будем понимать учет индивидуальных особенностей студентов, объединенных в группы для совместной познавательной деятельности по установленным признакам в условиях определенной учебной ситуации.

Сущность принципа индивидуализации и принципа дифференциации состоит в определении стратегии и тактики формирования педагогической культуры реализуется в нашем исследовании в отборе содержания, составления учебных программ, подготовке учебных пособий и методических рекомендаций.

Включение данных принципов в систему принципов формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей обеспечивает профессионально-педагогическую подготовку, ориентированную на развитие способностей студентов в оценивании личностных, профессионально-педагогических качеств, на «принятие» и осознание ценности приемов индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе вуза и школы. Индивидуализация и дифференциация возможны лишь при наличии объективной информации об индивидуальных особенностях обучающихся, поэтому преподавателю необходимо осуществлять систематическое консультирование, фиксировать их и прогнозировать дальнейшие действия.

Принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя. Сущность данного принципа находит отражение в следующих положениях. Потребности педагогической теории и практики выражаются, прежде всего, в необходимости совершенствования профессионально-педагогической подготовки, целью которой является формирование у будущих учителей общих педагогических знаний и умений, типичных профессионально-личностных качеств, умений и навыков, соответствующих специализации. Кроме того, приоритетной задачей выступает обеспечение подготовки и самореализации будущего учителя, а специфика деятельности субъектов образовательного процесса обусловлена действием совокупности внутренних и внешних факторов, связанных с общественными процессами.

Выделенный нами принцип связан с определением специфики процесса образования, направленного на формирование личности учителя, обладающего целостным педагогическим взглядом на мир ребенка, на детство и на личность каждого ребенка как уникальной целостности. В связи с этим реализация профессионально-педагогической деятельности предполагает соответствие и согласованность потребностей педагогической теории и практики в таком процессе, который означает определенную меру соответствия глобальной культуры и компонентов процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей.

Данный принцип может реализовываться двояко: через внешнюю сферу, и через внутреннюю сферу образовательного процесса в вузе. Реализация данного принципа через внешнюю сферу предполагает:

- построение процесса подготовки будущего учителя на основе духовной преемственности с учетом внутренних факторов;

- взаимодействие различных образований в процессе подготовки будущего учителя;

- расширение сферы культурного влияния на образование и процесс подготовки будущего учителя.

Через внутреннюю сферу данный принцип может быть реализован через:

- организацию деятельности субъектов образования в вузе как культурной по форме, содержанию, направленности;

- осуществление процесса подготовки будущего учителя с учетом культурным норм и нравственных императивов, а также дидактических образцов;

- опосредование образования общечеловеческими ценностями и его ориентации на ценностное отношение к будущей педагогической деятельности.

Вышеназванные социокультурные факторы детерминируют потребности педагогической теории и практики в переориентации процесса подготовки будущего учителя на базовые положения парадигмы образования, на учет особенностей педагогической деятельности как инструментария взаимопонимания и установления комфортных двухсторонних отношений обучающихся.

Вторая группа принципов относится к закономерности, отражающей связи между структурными элементами и функциональными компонентами педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей. К ним мы относим: принцип педагогической целесообразности, принцип целостности педагогического процесса, принцип функциональности.Принцип педагогической целесообразности. Для определения сущности и специфики реализации данного принципа необходимо дать общую трактовку понятия целесообразность. Целесообразность трактуется как соответствие явления или процесса определенному состоянию, материальная или идеальная модель которого выступает в качестве цели, а также как форма проявления причинно-следственных отношений [147, c.197].

Под педагогической целесообразностью понимается мера педагогического вмешательства, разумная достаточность [123, c. 163].

Принцип педагогической целесообразности в формировании педагогической культуры означает соответствие данного процесса такому состоянию, которое зафиксировано в цели как его идеальной модели. Нами было установлено, что целью процесса подготовки будущего учителя и реализации разрабатываемой нами концепции является достижение определенного уровня сформированности педагогической культуры, выраженной в уровне овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности; системном образовании, выступающим как сущностная характеристика личности учителя в сфере профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая целесообразность формирования педагогической культуры означает такую меру педагогического вмешательства, при которой достигается зафиксированный в цели уровень сформированности компонентов педагогической культуры.

Реализация принципа педагогической целесообразности предполагает выявление источника преобразования педагогической системы (ее структуры или функций) и решение проблемы индивидуализации системного объекта в двух направлениях: а) установление невозможности ограничения только типологическими характеристиками и б) признании наличия у системы некоторого множества индивидуальных характеристик и степеней свободы.

Принцип целостности педагогического процесса. Этот принцип означает в системных исследованиях методологическую акцентуацию на морфологической и функциональной отграниченности системы, характеризующейся глубокой внутренней интеграцией. Данный принцип предполагает вычленение сторон, элементов, отношений, которое можно производить только условно, временно, постоянно соотносятся получаемые результаты с ходом всего педагогического процесса.

Целостность является отличительным, существенным и необходимым признаком системы формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей посредством изучения обязательных педагогических дисциплин и разработанных нами спецкурсов «Педагогическая культура учителя», «Основы возрастной педагогики: личностная педагогика». При определении целостности данной системы нами была реализована основная методологическая стратегия: от заданной целостности к подлежащим выяснению связям. Целостность характеризуется новыми качествами и свойствами, не присущими частям, но возникающими в результате их взаимодействия в определенной систем связей. При изучении какой либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса следует учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом, проявлять осторожность в формализации, введении строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов.

Реализация принципа целостности педагогического процесса осуществляется в двух основных плоскостях: в поиске специфических механизмов и связей целостности и в определении наиболее существенных и характерных форм взаимодействия целостного объекта со средой - инновационной образовательной средой в нашем исследовании.

Принцип целостности педагогического процесса реализуется в нашем исследовании в виде особого описания системы и процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей в целом, отличного от описания выделенных структурных элементов, а также обоснования интенции на особую противопоставленной данной системы среде, в основе которой лежит ее внутренняя активность. Внутренняя активность системы и процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей проявляется в изменении какого-либо структурного элемента или функционального компонента, которое приводит к изменению всех остальных элементов и компонентов, а свойства целостной системы интегрируются свойствами входящих в ее состав элементов и компонентов. Принцип целостности педагогического процесса в нашем исследовании предполагает сочетание аспектного анализа данного процесса с многоаспектностью, многоплановостью и интерпретацией его результатов.

Принцип функциональности. Принцип функциональности рассматривается в современных исследованиях в аспекте установления многообразия функций в объекте и видов связей функционирования. Доказано, что объекты, объединяемые связями функционирования, совместно осуществляют определенную функцию. Сущность принципа функциональности заключается, таким образом, в акцентуации значения функций, выполняемых объектом.

Принцип функциональности в формировании педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей предполагает, прежде всего, осознание будущими учителями функциональной предназначенности всех аспектов педагогической культуры, реализуемых в различных методах и формах обучения. В соответствии с принципом функциональности объектом усвоения являются не средства и явления, а функции, выполняемые ими. Таким образом, функциональность процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей определяет необходимость использования таких образцов и моделей педагогического взаимодействия, которые функционируют в познавательных и практико-проецируемых ситуациях с учетом формальных и функциональных трудностей овладения педагогической культурой.

Реализация данного принципа осуществляется, прежде всего, в установках и формулировках педагогических задач с установкой на их функции в конкретной педагогической практике.

Третья группа принципов касается закономерности, отражающей связи функционированием их в рамках различных образовательных ситуаций. Это принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), когнитивно-социальный принцип, принцип совместной творческой деятельности, принцип восхождения к культуре.

Принцип фасилитации (стимулирования и освобождения). Для определения сущности данного принципа необходимо произвести анализ понятия фасилитации. Под фасилитацией понимается повышение скорости или продуктивности деятельности человека вследствие актуализации в сознании человека образа (восприятия, представления) другого человека, выступающего в качестве соперника или наблюдателя [96].

В настоящее время установлено, что возникновение фасилитации зависит от характера выполняемых задач, пола, возраста, статуса и других характеристик субъекта, а также от его отношения к присутствующим. Явление фасилитации учитывается в педагогическом процессе, когда учитель хочет простимулировать деятельность ученика или группы учеников. В современной педагогической науке существует понятие учителя-фасилитатора - учителя, работающего в парадигме личностно-ориентированной педагогики и руководствующегося следующими установками: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможности и способности учащихся; эмпатическое понимание (видение поведения учащегося, его реакций, действий, навыков).

Принцип фасилитации в формировании педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей определяет стратегию и тактику в управлении процессом обучения и означает стимуляцию и освобождение одновременно. Он реализуется через взаимодействие студентов и преподавателя в модели личностно-ориентированной педагогики и гуманистической психологии на основе соуправления, открытости, творчества, установления контактов для индивидуального совершенствования, освобождения «пластических качеств личности» с помощью средств педагогического внушения и выдвижения оптимистической перспективы. Это дает возможность расширения границ свободы и ответственности участников образовательного процесса в практической деятельности.

Когнитивно-социальный принцип. Когнитивная составляющая данного принципа получает в настоящее время достаточно полное теоретическое обоснование и выделяется в качестве самостоятельного принципа, в основе которого находится учет закономерностей познавательного процесса при овладении знаниями. Сущность когнитивного принципа состоит в такой организации образовательного процесса, когда на этапе осознания нового происходит образование концепта путем, совпадающим с естественным путем познания, свойственным психике человека. Однако когнитивный принцип не отражает в полной мере выделенной в этом аспекте закономерности и поэтому в русле нашего исследования продуктивным представляется когнитивно-социальный принцип, сущность которого мы видим в концептуализации педагогической культуры с учетом социального запроса в области образования. Социальный аспект синтезируется с психологическим и реализуется в единстве с педагогическим в режиме соуправления через структурирование различных видов образовательных ситуаций, познавательных задач, в выборе вариативных когнитивных приемов (стратегий): метакогнитивных (планирование, самокоррекция, самооценка), когнитивных (повторение, классификация, догадка, трансференция и др.), социальных (сотрудничество, партнерство, сотворчество) и аффективных (контроль эмоций и др.).

Принцип совместной творческой деятельности. Выделенный нами принцип совместной творческой деятельности преподавателя и студентов предполагает насыщение образовательных средств, творческим содержанием, использованием норм, соотнесение учебной деятельности с педагогическими ценностями и задачами, создание новых артефактов. Совместная творческая деятельность должна способствовать процессам социализации студентов, самореализации, самоактуализации. Наиболее эффективными, в связи вышеизложенными положениями, представляются следующие формы и методы совместной творческой деятельности: рефлексивно-пиктографические приемы, приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности, базирующихся на ситуациях открытости и успеха и сотрудничества, спонтанных
инноваций.

Для реализации данного принципа нами были выделены следующие модели совместной творческой деятельности в процессе формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, которые включают:

- информационно-культурное обеспечение, заключающееся в преобразовании, упорядочении и структурировании необходимой информации, включающей культурологические сведения, тезаурус, знания о культурных номах, поведенческих паттернах, культурных образцах и т.д.;

- учет особенностей реальной инновационной образовательной среды и направленность совместной творческой деятельности на сохранение и умножение всего многообразия образовательных ценностей, норм, образцов поведения и форм деятельности в образовательных системах, на становление позиции личностно-ориентированного подхода в образовании;

- концептуализацию приоритета педагогической культуры, включающих систему теоретических знаний, поведенческих образцов и моделей, ценностей педагогической культуры. Формирование педагогической культуры осуществляется на основе совместной культуротворческой деятельности студентов в рамках различных моделируемых ситуаций, учебных ситуаций, представленных в официальном, неофициальном, профессиональном и социокультурном аспектах.

Принцип совместной творческой деятельности означает, таким образом, максимальную реализацию креативных способностей будущих учителей в различных образовательных ситуациях, создание новых артефактов, развитие умения интерактивного взаимодействия.

Принцип многомерного, множественного описания. Структурирование информации выступает не только как принцип построения учебного курса, но и как средство педагогического воздействия, повышающего уровень и качество усвоения студентами знаний по предмету. Логическая структура любого учебного курса определяется целями обучения, состоянием развития науки, значимостью учебной дисциплины для будущей профессии, уровнем исходной подготовки студента и самих преподавателей. К этому списку факторов детерминации логической структуры учебного предмета можно добавить уровень доступности учебного материала, общий объем учебного курса, формы учебных занятий, методы обучения, степень и возможности алгоритмизации и др. [154].

Всякое изменение в раздельном и совместном действии названных факторов требует и соответствующей реорганизации, перестройки учебного курса. Основными способами преобразования учебного материала являются: алгоритмизация, изменение последовательности (перестановка) изложения разных разделов учебного курса, введение новой информации и перекомпозиция учебного материала с учетом новых научных достижений, структурирование информации по уровню обобщенности ее составляющих (факты, эмпирические модели, теории конкретных наук, общенаучные обобщения, философские и методологические основы науки), перенос знаний из одной области в другую [116, c. 72].

Содержание учебной информации может анализироваться и структурироваться по разным основаниям. В.Л. Борзенков указывает на три возможных принципа: структурно-логический, дидактический и компонентный [37]. Для структурно-логического способа организации интегративной информации важным является определение логической связи между понятиями и суждениями педагогики и психологии. При дидактическом принципе конструирования учитывается состав и соотношение старого и нового, простого и сложного, словесного и наглядного, абстрактного и конкретного и пр. Компонентный принцип структурирования учебного интегративного материала предполагает построение его исходя из основных элементов научного педагогического знания, к числу которых могут быть отнесены факты, понятия, категории, принципы, законы, теории, проблемы, гипотезы и др.

Если представить содержание интегративно-функциональных спецкурсов «Педагогическая культура учителя» и «Педагогика личности» в качестве сложного идеального объекта, то его развертка каким-либо одним способом является явно недостаточной и односторонней. Для более полного усвоения целостного педагогического знания о нормах, ценностях, содержании педагогической культуры, видимо, требуется многомерный способ его описания. При этом содержание спецкурсов должно отвечать ряду требований: относительно широкую возможность применения различных способов развертки учебной информации, наличие высокой субъективной оценки студентами данного учебного курса, предмета с точки зрения его сложности и трудности усвоения, а также значимости для общего профессионального образования и личного интереса студента к нему.

Именно характеристики состава и структуры сложной системы являются ведущими признаками, по которым описывается целое. Согласно В.Г. Афанасьеву, описать целое - это значит: раскрыть источники и начало его возникновения; установить преемственность; определить состав, то есть количественную и качественную характеристики образующих его элементов; раскрыть структуру или взаимосвязь компонентов; установить координацию и субординацию частей целого; раскрыть связь целого с большим целым, составной частью которого оно является; показать роль и значение окружающей среды в его функционировании; выявить интегративные качества, являющиеся результатом внешних и внутренних взаимосвязей; определить тенденции развития целого [14].

Поскольку приведенные признаки описания целого в одинаковой степени могут относиться как к реальным и идеальным объектам, так и их отображениям, то в этом случае степень соответствия характеристик состава и структуры спецкурсов и сформированной у студентов системы знаний может выступать как критерии качества усвоения компонентов педагогической культуры.

С точки зрения качества сформирвоанности педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей важно установить, какие элементы учебной информации чаще всего выпадают у студентов. По-видимому, построение целостного отображения сложного объекта может быть достигнуто благодаря разнообразию подходов и способов его описания. В этой связи уместно упомянуть закон необходимого разнообразия.

Согласно этому закону разнообразие сложной системы предполагает управление, которое само обладало бы необходимым разнообразием [170]. Аналогичной точки зрения придерживается И.В. Блауберг. Он отмечает, что «любая системная картина объекта, отражающая одно из возможных его расчленений, один снятый «срез», не может быть полной его картиной. Ее полнота может быть достигнута, по-видимому, в результате очень сложных операций синтеза различных картин, различных системных представлений об одном и том же объекте» [29].

Следовательно, можно предположить, что наиболее полное усвоение компонентов педагогической культуры, знаний сущностных характеристик педагогической культуры будет иметь место в случае множественного описания содержания педагогической культуры как феномена. При таком подходе каждый способ развертки учебной информации выступает как определенный способ мышления, в котором фиксируется особый подход к фактам и их связям. Для студентов различные способы декомпозиции целого выступают как возможные правила, на основе которых и в соответствии с которыми будут происходить последующая группировка событий и их обобщение в интегральную целостную картину. При нескольких способах рассмотрения явлений педагогической культуры и связанной с ней педагогической деятельности, выступающими для студентов в качестве опорных обобщенных правил, и при высокой интегрированности их системы, расширяются возможности для классификации множества единичных явлений и формирование стройной интегрированной системы знаний. Разработка такой системы основных правил, которая позволила бы прогнозировать частные факты и явления, исходя из небольшого числа принципов, составляет одну из главных задач психологии познавательной дея-
тельности [178].

В последние годы проведен ряд исследований, показывающих влияние субъективных факторов (прошлого опыта, витагенного опыта, установок, потребностей, мотивации и др.) на восприятие, мышление и познавательную деятельность в целом. Некоторые из общеизвестных фактов заслуживают особого внимания. Один из них состоит в том, что личностно-мотивационные факторы определяют избирательность познавательных процессов, причем важно отметить, что личный опыт, мотивы, установки и витагенный опыт оказывают влияние на познавательные процессы и их избирательность не прямо, а через организацию и создание индивидуальных стратегий, правил выбора критериев и способов действий, опосредствующих регуляцию и управление познавательной деятельностью. Было также установлено, что влияние факторов мотивации, личного опыта, жизненного опыта, индивидуальной структуры личности, а наибольшей степени проявляется в условиях и ситуациях, характеризующихся в информационном отношении высокой неопределенность или сложностью [22; 18].

Подобно тому, как принятые способы решения познавательных задач получают свою развертку на уровне восприятия в перцептивных действиях, на уровне мышления - в системе операций, так и выбор принципов, стратегий и тактики, способов решения учебных задач находят свое выражение в характеристиках активности, уровня, состава и структуры учебной деятельности в целом. Поэтому изучение индивидуальных способов и приемов учебной работы не может не учитываться при оценке эффективности различных методов обучения. При этом необходимо соблюдение следующих
требований:

- предъявляемое содержание должно быть направлено на четко сформулированную задачу;

- обеспечение высокой активности студентов, подведение их к выводам о необходимости овладения педагогической культурой;

- наряду с научностью содержание изучаемого материала должно носить характер жизненной и эмоционально-ценностной окраски, интеллектуальной «серьезности» и занимательности;

- обязательное сопровождение процесса усвоения отслеживанием результатов - усвоенного компонентов педагогической культуры.

Принцип восхождения к культуре выражен как восхождение к нормам профессиональной культуры, основанный на законах возвышения потребностей (Б.Г. Ананьев, А. Маслоу) [6; 182] и позволяет охарактеризовать сущность процесса формирования педагогической культуры как самостоятельное, адекватное ценностям общества и личности будущего учителя к нормам культуросообразной педагогической деятельности. Учитывая, что процесс формирования педагогической культуры мы осуществляем на основе культурологического подхода наряду с другими, этот принцип связан с целью образования: воспитание человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по воспроизводству культурной среды, на становление личностного мира путем восхождения от индивидуального опыта к духовно-практическому опыту человечества.Вывод. Ядро концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей включает комплекс закономерностей формирования педагогической культуры, отражающих связи между структурными элементами системы, между структурными элементами педагогической культуры.

Принципы формирования педагогической культуры будущего учителя описываются с позиции соответствия закономерностям и включают принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип педагогической целесообразности, принцип целостности педагогического процесса, принцип функциональности, принцип фасилитации, когнитивно-социальный принцип, принцип совместной творческой деятельности, принцип многомерного, множественного описания, принцип восхождения к педагогической культуре, конкретизирующиеся в содержательно-смысловом наполнении концепции системы формирования педагогической культуры у студентов - вуза - будущих учителей в инновационной образовательной среде и заключенные в описании разрабатываемой модели данной системы.

Выявленные факторы, определяющие границы применимости концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, включающие объекты, на которые распространяется действие выдвинутых предположений, области педагогической действительности, специфику субъектов педагогического процесса, условия эффективного функционирования и развития исследуемого явления, позволили определить и охарактеризовать объекты формирования педагогической культуры будущего учителя, установить особенности субъектов процесса формирования педагогической культуры будущего учителя и систематизировать теоретико-методологические основы разрабатываемой нами концепции.

 


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074