Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Разинкина Е. М., Ильина Е. А., Ялмурзина Г. С.,
2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОЙ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ГОРНО-МЕТАЛЛУРГИЧЕСКОЙ ОТРАСЛИ
Необходимость точного представления о сущности и содержании методики непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли требует обращения к ее многоаспектному моделированию. Прежде чем приступить к проектированию методической системы, уточним тип проектируемой нами модели методической системы НОППК для горно-металлургической отрасли. Представленная в нашем исследовании модель является содержательной моделью структурно-функционального типа. При данном типе моделирования изучаемый процесс рассматривается как целостная система, которую в ходе анализа расчленяют на составные подсистемы (части, компоненты, элементы), между выделенными частями системы находят структурные отношения, описывающие подчиненность, логическую и временную последовательность решения отдельных задач исследования. При построении избранного типа модели мы учитываем, что подобие модели моделируемому процессу выступает как структурное и функциональное. Структурное подобие - это сходство модели и изучаемого процесса в статике, во внутренней организации, в формах взаимосвязи компонентов. Функциональное подобие - сходство в динамике, активности, результате. Имеет место также системно-коммуникационное подобие, когда взаимодействие системы со средой отражается во внешних проявлениях модели [4, с. 91].
Приступив к моделированию методической системы, мы должны определить ее границы. В исследованиях различного уровня и предметной направленности процедура выделения «внешней» и изучаемой системы по смыслу совпадает с определением объекта моделирования и его предмета. В нашем случае в качестве объекта моделирования выступает непрерывная опережающая профессиональная подготовка кадров для горно-металлургической отрасли на основе сочетания традиционных и интерактивных технологий обучения. В качестве предмета моделирования - методическая система непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли, разработанная на основе образовательных программ с участием работодателей.
Целью создания модели выступает проектирование методической системы НОППК для горно-металлургической отрасли. Направленность данной цели вытекает из существующего социального заказа: готовности специалистов к непрерывному повышению своего профессионального уровня в условиях высокого динамизма социальных процессов, информатизации общества.
Согласно принципу системного анализа построение модели любой системы начинается с выявления и формулирования её цели. В качестве конкретной цели проектируемой нами модели выступает непрерывная опережающая профессиональная подготовка кадров для горно-металлургической отрасли. Обозначенная нами цель модели является, очевидно, ее ближней целью. В качестве перспективной же цели выступает подготовка высококвалифицированных кадров для горно-металлургической отрасли, способных к непрерывному опережающему профессиональному самообразованию и саморазвитию.
Учитывая современные идеи проектирования трехкомпонентной модели целей любой педагогической системы, мы выделяем оперативную цель, которая по своему содержанию представляет декомпозицию конкретной и перспективной целей на комплекс основных и промежуточных подцелей (Н.Ф. Винокурова, Е.С. Заир-Бек, В.В. Николина). В контексте нашего исследования группа основных подцелей соотносится с задачами развития у студентов, специалистов компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определенной области. Перечислим группы компетенций, каждой из которых соответствует своя ведущая функция, которая и определяет соответствующую задачу:
- мотивационно-ценностные компетенции - ценностно-ориентационная, стимулирующая функции - задача: формирование у студентов, специалистов мотивационной готовности к саморазвитию компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определенной области;
- содержательные компетенции - информационная функция - задача: формирование у студентов, специалистов содержательной (теоретической) готовности к саморазвитию компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определенной области;
- операционно-деятельностные компетенции - трансляционная функция - задача: формирование у студентов, специалистов операционной (практической) готовности к саморазвитию компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определенной области;
- рефлексивно-оценочные компетенции - регулирующая, оценочная, прогностическая функции - задача: формирование у студентов, специалистов рефлексивной готовности к саморазвитию компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определенной области.
Таким образом, мы рассмотрели ведущий компонент модели методической системы непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли - целевой. Его определение является важным моментом в проектировании системы, поскольку он выступает по отношению к остальным компонентам в качестве управляющей инстанции. Кроме этого, целевой компонент не просто управляет системой, а служит определяющим фактором содержательной разработки ее компонентов, определения связей развития и порождения, четкого понимания проектируемой нами системы - результата, к которому мы стремимся.
В свою очередь, проявление вышеперечисленных компетенций есть тот результат, который должен быть достигнут после внедрения данной методической системы. В рассматриваемой нами модели данный результат вбирает в себя все составляющие компетенции, получаемые в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определённой области, и фиксируется в степени (уровни) развития компетенций студентов, специалистов (оценочно-результативный компонент системы).
При построении рассматриваемой нами модели необходимо также ответить и на следующие вопросы:
Каковы субъекты рассматриваемой системы?
Каков минимальный уровень требований к субъектам системы?
Каковы принципы, содержание, методы, приемы, средства, формы методической системы?
Каковы организационно-педагогические условия, необходимые для достижения цели рассматриваемой системы?
Субъектами в нашей модели выступают: студенты (будущие специалисты), специалисты и преподаватели. Минимальный уровень требований, предъявляемый к преподавателям, - готовность к реализации предложенной методики непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли.
Следующая задача - определение принципов, на основе которых будут разрабатываться организационно-исполнительные аспекты рассматриваемой модели. Поскольку в настоящее время наиболее обоснованной и целостной является система принципов проектирования технических систем, то в исследовании мы использовали их как научный инструментарий для проектирования модели методической системы непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли. Возможность их использования для проектирования педагогических систем обоснована в исследовании Т.Е. Климовой [5], Ю.Ф. Тимофеевой [6]. Из всех принципов проектирования технических систем мы использовали следующие:
1) полноты частей системы;
2) стремления системы к идеальности;
3) поэтапного (S-образного) развития системы (неравномерности развития частей системы);
4) согласования ритмики частей системы;
5) информационной проводимости системы;
6) динамизации системы.
Принцип полноты частей системы. В теории развития технических систем закон полноты частей системы формулируется следующим образом: «Необходимым условием принципиальной жизнеспособности технической системы является наличие и минимальная работоспособность основных частей системы» [7, с. 123]. Согласно этому закону при проектировании любой системы необходимо выделить такой набор компонентов, который обладал бы самодостаточностью и работоспособностью. В соответствии со структурной схемой технических систем (источник энергии; генератор энергии; трансмиссия или процесс передачи энергии; рабочее тело и рабочий орган, в котором перерабатывается энергия; изделие; орган управления) аналогично выделяем основные элементы методической системы непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли (рис. 6).
Рис. 6. Структурная схема модели методической системы НОППК для горно-металлургической отрасли
Рассмотрим основные элементы методической системы НОППК для горно-металлургической отрасли.
ИИ - источник информации. С педагогической точки зрения, это содержание обучения, представленное в общеобразовательных стандартах, учебных планах, программах, учебных пособиях. В контексте нашего исследования это система знаний изучаемой науки (факты, понятия, законы, концепции, теории и методы), а также знания о видах, способах, технологиях и особенностях организации, осуществления, коррекции и анализа процесса непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли.
С1 - субъект обучения (студент, специалист), попадающий в информационно-деятельностную среду.
С2 - субъект обучения (студент, специалист) с реализованными в той или иной мере системными качествами (продукт системы), отражающими уровень развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определённой области.
СУ - субъекты управления (студент, специалист и преподаватель как генератор идей и педагогический менеджер энергии), обеспечивающие процесс непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли.
ППИ - процесс передачи информации (содержания) с использованием методов, форм, средств обучения.
ПОР - процесс отслеживания результатов уровня развития компетенций студентов, специалистов, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации.
Основные связи между элементами:
1) «СУ - ИИ - ППИ - С1» - процесс передачи информации - прямая связь;
2) «С1 - С2 - ПОР - СУ» - контроль уровня развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации;
3) «СУ - ИИ», «ИИ - ППИ - С1», «С1 - ПОР - СУ», «С2 -
ПОР - СУ», «С1 - ПОР - СУ - С2» - взаимосвязи компонентов методической системы непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли.
При такой структуре методическая система НОППК для горно-металлургической отрасли является самодостаточной и работоспособной.
Подобие сохраняется и на функциональном уровне. Своими входными и выходными компонентами (С1 и С2) методическая система, как и техническая, связана с внешней средой (надсистемой). На входе и выходе в ней, как и в случае технической системы, возникают противоречия, связанные с качеством (уровнем) развития компетенций студентов, специалистов, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определённой области. Воздействуя на студента, специалиста (С1), методическая система его преобразует (С2) и выпускает в надсистему (в информационно-деятельностную среду и далее в профессиональную среду) как самостоятельную, самодостаточную, саморазвивающуюся личность, выполняя тем самым свою главную полезную функцию. Главная функция методической системы с позиций субъекта управления - студента, специалиста реализуется через самоуправленческую функцию, а с позиций субъекта управления - преподавателя - через стимулирующую, ориентационную, координационную, организационную функции.
Принцип стремления системы к идеальности. В теории развития технических систем закон стремления системы к идеальности формулируется следующим образом: «Развитие всех систем идет в направлении увеличения степени идеальности» [7, с. 125]. Степень идеальности системы (С) оценивается отношением суммы полезных факторов (SФполез), определяемых полезными функциями системы, к сумме факторов «расплаты» за осуществление системой полезных функций (SФраспл), то есть 
Увеличение степени совершенства системы может проходить тремя способами:
1) увеличение числителя дроби (сумма полезных факторов) при постоянном знаменателе (сумма факторов «расплаты» за осуществление системой полезных функций);
2) уменьшение знаменателя дроби (сумма факторов «расплаты» за осуществление системой полезных функций) при постоянном числителе (сумма полезных факторов);
3) согласованное увеличение числителя (сумма полезных факторов) и уменьшение знаменателя (сумма факторов «расплаты» за осуществление системой полезных функций).
Для методической системы НОППК для горно-металлургической отрасли, функционирующей в рамках внешней педагогической системы, в SФраспл входят:
а) материальные затраты на оплату труда преподавателей;
б) материальные затраты на аренду учебных помещений и коммунальные услуги;
в) материальные затраты на оснащение рассматриваемого процесса современным компьютерным оборудованием;
г) материальные затраты на создание электронных учебно-методических комплексов;
д) материальные затраты на приобретение лицензионных программных средств и т.п.
Сумма этих факторов носит относительно стабильный характер и ее можно считать, с некоторой долей условности, постоянной, а рост этой суммы с достаточной степенью определенности прогнозирует администрация образовательных учреждений. Тогда, при условии относительного постоянства SФраспл, степень совершенства системы достигается только при росте SФполез. SФполез представляет собой сумму двух основных составляющих:
SФполез = SФ1 + SФ2,
где SФ1 - сумма полезных факторов, значимых для внешней среды (образовательных учреждений как потребителей продукции системы);
SФ2 - сумма полезных факторов, личностно-значимых для студентов, специалистов, то есть факторов, обеспечивающих удовлетворение их потребностей и уровень притязаний.
Реализация первой составляющей - SФ1 заключается в удовлетворении социального заказа общества - его потребности в самодостаточной, творчески самореализующейся личности, способной самостоятельно постоянно заниматься повышением уровня развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определённой области в условиях высокого динамизма социальных процессов, информатизации общества, ставить цели деятельности, обоснованно выбирать целесообразные современные средства ее достижения. Социальный заказ общества согласуется с главной полезной функцией проектируемой нами методической системы, отражая ее основную цель - НОППК для горно-металлургической отрасли. Для того чтобы сумма всех полезных факторов системы росла, необходимо, чтобы сформулированная нами цель была личностно-значима для студентов, специалистов. Цель, как фактор управления в обучении, по источнику и способу образования, может быть внутренне- и внешнезаданной. НОППК для горно-металлургической отрасли - это внешняя цель по отношению к студенту, специалисту. Поэтому в данном случае «цель выбирает себе мотив деятельности», а это значит, что необходимо создать такие условия, которые обеспечивали бы трансформацию этой внешней цели во внутреннюю, личностно-значимую для каждого студента, специалиста.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и обобщение передового педагогического опыта показывают, что наиболее характерным направлением эффективности образования в системе подготовки (НПО, СПО, ВПО, послевузовское образование), переподготовки, повышения квалификации является создание таких условий, в которых студент, специалист может занять активную позицию и в наиболее полной мере раскрыться сам как субъект учебной деятельности, т.е. создание условий осмысленности учения, включения в него студента, специалиста на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности. Реализация принципа познавательной активности обозначает обеспечение принципа детерминизма: внешние причины действуют через внутренние условия. В качестве внутренних условий могут выступать различные субъективные факторы: отношение личности студента, специалиста к постоянному повышению уровня развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определённой области, вид и уровень мотивации к профессиональному самосовершенствованию и самореализации, способы использования интерактивных технологий в профессиональной деятельности и т.п. Интегральным проявлением этих факторов может служить уровень активности и самоуправления процессом непрерывной опережающей профессиональной подготовки со стороны студента, специалиста и управления со стороны преподавателя.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что поскольку мы проектируем методическую систему НОППК для горно-металлургической отрасли, то для трансформации внешней цели во внутреннюю, личностно-значимую, необходимо: развитие личностной позиции студента, специалиста в процессе их непрерывной опережающей профессиональной подготовки.
Ориентация образования в системе подготовки (НПО, СПО, ВПО, послевузовское образование), переподготовки, повышения квалификации кадров для горно-металлургической отрасли на личностно-профессиональное развитие студентов, специалистов ставит проблему создания условий, направленных на активизацию самопознания, саморазвития студентов, специалистов, изменение их отношения к собственным достижениям в области профессиональной деятельности.
Проблема развития личностной позиции постоянно находится в центре внимания наук о человеке. Однако единства в подходах к решению этой проблемы до настоящего времени нет. В первую очередь это обусловлено неоднозначностью самого понятия «личность» и различными подходами в объяснении природы становления человека как субъекта социального и профессионального развития и саморазвития.
В отечественной науке проблема становления личности изучается в связи с целостностью психологической структуры личности, формирующейся в процессе жизни человека на основе активного усвоения им общественных форм сознания и поведения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), в связи с рассмотрением личности как субъекта деятельности, общения, саморазвития (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Е.В. Шорохова).
Развитие личностной позиции студента, специалиста, повышение заинтересованности в постоянном самосовершенствовании в профессиональной деятельности становится возможно, если в процессе НОППК будет осуществляться:
- стимулирование личностных достижений студентов, специалистов по развитию компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определённой области;
- создание проблемных ситуаций в процессе развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации для осуществления успешной профессиональной деятельности в определённой области (проблемное обучение);
- включение студентов, специалистов в личностно-значимую для них деятельность.
Принцип поэтапного (S-образного) развития системы (неравномерности развития частей системы). Подчеркивая внутреннюю целостность модели методической системы непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли как устойчивость связей между её частями, инварианта этих связей и стабильности набора функций, которые в отличие от компонентов модели далее не разложимы на субъэлементы, мы выходим на проблему изменения компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации, во времени. Это предполагает наличие в модели особых функциональных структур - механизмов регуляции как внутренних процессов, так и процессов взаимодействия модели с внешней средой. Следовательно, требуется генетический анализ как объективно необходимый, поскольку ставится задача полноты представления системного
объекта - методической системы НОППК для горно-металлургической отрасли. В связи с чем, мы обращаемся к закону поэтапного развития системы, согласно которому жизненный цикл любой системы состоит из трех основных этапов [7]:
1) рождение системы и её медленное развитие;
2) стремительное развитие системы;
3) старение, стагнация и отмирание системы.
В теории технических систем отмечается, что на последнем этапе система либо отмирает, либо переходит в надсистему, либо претерпевает коренные, принципиально новые, преобразования. Но это уже новая система, находящаяся на качественно новом уровне развития [8-10].
Опираясь на данный закон и учитывая конкретную и перспективную цели нашей модели, мы выделяем три этапа процесса развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации, для осуществления успешной профессиональной деятельности в определённой области: адаптация (соответствующий становлению компетенций), самоопределение (соответствующий активному развитию компетенций), преобразование (соответствующий трансформации компетенций), т.е. этап перехода в режим саморазвития.
Первый этап - адаптация, характеризуется разрешением противоречий между социальным статусом, ролью, целями непрерывной опережающей профессиональной подготовки и имеющимися установками и возможностями студентов, специалистов. Доминирующим мотивом их поведения и деятельности является стремление к успеху в учении, которое делает определяющим видом деятельности познавательную.
Второй этап - самоопределение, характеризуется сознательным преодолением трудностей и самоопределением личностных качеств в новых условиях для повышения уровня развития компетенций, развиваемых в процессе непрерывной опережающей профессиональной подготовки. Это стадия самоопределения личности студентов, специалистов, которая обусловлена разрешением противоречия между осознанием необходимости повышения уровня развития компетенций и неподготовленностью к решению различных профессиональных и исследовательских задач. Определяющим видом деятельности становится ценностно-ориентационная, непосредственно связанная с познавательной.
Третий этап - преобразование, характеризуется саморазвитием компетенций для осуществления успешной профессиональной деятельности в определённой области. Данный этап связан с разрешением нового статуса - выполнение функций специалиста в процессе профессиональной деятельности. На данном этапе обучающиеся на собственном практическом опыте убеждаются в необходимости повышения уровня развития компетенций для осуществления успешной профессиональной деятельности в определённой области. Ориентация на успех в профессиональной деятельности в условиях высокого динамизма социальных процессов, информатизации общества приводит к пониманию необходимости постоянного роста компетенций. Исходя из этого, определяющим видом деятельности для студентов, специалистов выступает преобразующая, которая вбирает в себя познавательную и ценностно-ориентационную.
Качественной характеристикой каждого этапа выступает результат, т.е. уровень развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации. В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов [11-13]. Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. С.Л. Рубинштейн, развивая идею поуровневого изменения психических образований, писал: «Каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают вначале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» [14, с. 118].
Анализ научно-педагогической литературы показал, что ученые при выделении уровней используют «принцип маятника». Суть данного принципа заключается в дихотомическом ограничении разнообразных представлений о явлении, т.е. выделение границ на основе максимального и минимального проявления состояния изучаемого явления с выделением его среднего состояния. Опираясь на данную точку зрения, мы выделили низкий, средний и высокий уровни развития компетенций студентов, специалистов. Дадим им краткую характеристику. Низкий уровень (критический) - это, уровень для которого характерно проявление сформированности у студентов, специалистов отдельных компетенций. Их актуализация возможна в ограниченном наборе ситуаций профессиональной деятельности. Средний уровень (допустимый) характеризуется активным развитием у студентов, специалистов различных компетенций, возможностью их актуализации в профессиональной деятельности. Высокий уровень (оптимальный) характеризуется интенсивностью развития у студентов, специалистов всех выделяемых групп компетенций, а также накоплением «критической массы» для их перехода в режим саморазвития и самоактуализации в различных ситуациях профессиональной деятельности.
Итак, мы выделили три этапа (адаптация, самоопределение, преобразование) и три уровня (низкий, средний, высокий) развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Анализ проектируемой модели позволяет увидеть два среза: горизонтальный и вертикальный, взаимодействие которых осуществляется на основе принципа обогащения. Этапы «горизонтального» продвижения (адаптация, самоопределение, преобразование) отражают количественное накопление «критической массы» субъективных характеристик компетенций у каждого студента, специалиста. «Вертикальное» продвижение - это качественный скачок как переход на более высокий уровень развития. На каждом этапе в горизонтальной плоскости процесс движения студента, специалиста к цели (переход на более высокий уровень развития компетенций) осуществляется по определенному технологическому циклу: от этапа «нарушения» относительной устойчивости взаимосвязи в структурных компонентах, к этапу их «временного равновесия», а от него к этапу «роста», в результате произошедшего «приращения» и обогащения содержания субъективных характеристик компетенций и усиления связей между ними, что и обеспечивает качественный скачок - переход на следующий этап развития компетенций. Вышеизложенное позволяет отметить специфическую особенность проектируемой нами модели - существование в двух взаимосвязанных контурах: функционирования и развития. Управление функционированием исследуемой модели - это управление под заданную цель («дерево целей»). Управление развитием предусматривает такой тип управления, в котором происходит процесс порождения новых целей, ориентированных на будущее.
Несмотря на процессуальную общность этапов процесса развития компетенций студентов, специалистов на всех уровнях, их содержательно-технологическая сторона различна, поскольку переход студентов, специалистов от одного этапа к другому и с одного уровня к другому отражает различную степень их готовности к развитию компетенций. В исследованиях Т.Е. Климовой [5], Е.Г. Слободнюк [15] доказано, что обеспечить эффективность этого перехода возможно при реализации гибкого взаимодополняющего использования традиционных и инновационных форм и методов обучения в зависимости от уровня развития у студентов, специалистов компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации, и этапа их развития.
Принцип согласования ритмики частей системы. Закон согласования ритмики частей системы впервые сформулировал Г.С. Альтшуллер: «Необходимым условием принципиальной жизнеспособности технической системы является согласование ритмики (частоты колебаний, периодичности) всех частей системы» [7, с. 125]. В дальнейшем А.И. Гасанов, Б.М. Гохман, А.П. Ефимочкин, С.М. Кокин, А.Г. Сопельняк дали более обобщенную формулировку этого закона: «В период жизни технической системы происходит согласование и рассогласование ее подсистем между собой и (или) с внешней средой» [16, с. 35]. Суть закона заключается в том, что в процессе развития любой системы происходит согласование работы ее компонентов (элементов, подсистем) как между собой, так и (или) с внешней средой с целью повышения их совместного полезного эффекта или исключения нежелательного эффекта какого-либо компонента.
Согласование может идти по различным показателям и характеристикам системы: ритмичности работы компонентов; частоте; надежности; функциональности и т.п. Если согласование работы компонентов приводит к нежелательным эффектам, то система стремится к «рассогласованию» - сознательному и целенаправленному изменению параметров компонентов. Для рассматриваемой методической системы это прежде всего нарушение гармонии во взаимодействии преподавателя со студентами, специалистами, которое отражает неэффективность педагогического управления.
В педагогической науке сегодня выделены требования эффективного управления образовательным процессом. Так, Н.Ф. Талызиной предложены следующие требования [17, с. 45]:
- указание цели обучения;
- установление исходного состояния деятельности обучаемых;
- определение программы действий (воздействий) управления процессом учения;
- обеспечение систематической обратной связи в обучении;
- регуляция (коррекция) учебного процесса.
Недостаток данной и подобных концепций, на наш взгляд, состоит в том, что обучаемый рассматривается только как объект педагогического воздействия без учета тех противоречий, которые объективно существуют в системе «субъект - объект - субъектного» взаимодействия. Это противоречия, как отмечают Т.М. Давыден-
ко [18], А.Я. Найн [19], Н.Я. Сайгушев [20], между внешними управляющими воздействиями на студента, специалиста и его внутренней активностью, выражающейся в стремлении к самостоятельному выбору траектории своего поведения и деятельности.
В исследовании педагогическое управление мы рассматриваем не как воздействие преподавателя на студента, специалиста, а как взаимодействие преподавателя со студентом, специалистом. В нашем понимании цель управления процессом непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли состоит в осуществлении его перевода из объекта в субъект управления. С позиций партисипативного подхода это возможно при учете следующей закономерности: чем больше внешние управляющие воздействия соответствуют внутренним потребностям личности, обеспечивают условия для реализации ею собственной активности, тем выше уровень ее самоуправления в деятельности (Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова, Д.С. Синка и др.).
А.П. Огарковой [21] доказано, что ведущим принципом реализации данной закономерности является адаптивность управления, суть которого заключается в следующем: опираясь на потребности студентов, специалистов и учитывая степень их активности и самостоятельности в деятельности, выбрать оптимальную меру управления, выдержав при этом соотношение: больше мера управления - ниже уровень активности и самостоятельности студентов, специалистов в познавательной деятельности, меньше мера управления - выше уровень активности и самостоятельности.
Следует отметить, что студент, специалист становится субъектом управления постепенно, что отчетливо прослеживается на выделенных нами этапах развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации. На этапе адаптации, для которого характерно отсутствие самостоятельности со стороны студентов, специалистов, преобладает управляющее воздействие преподавателя. На этапе самоопределения, для которого характерна частичная самостоятельность, наблюдается переход от управления к соуправлению. На последнем этапе (преобразования) осуществляется переход от соуправления к самоуправлению с преобладанием самоуправления (полной самостоятельности) студентами, специалистами своей познавательной деятельностью.
Вышеизложенное позволяет утверждать, что для обеспечения гармонии взаимодействия преподавателя и студентов, специалистов необходимо адаптивное управление деятельностью студентов, специалистов. Опытно-экспериментальное исследование показало, что реализация данного условия наиболее эффективно обеспечивается: использованием системы форм взаимодействия, связанных с преобразованием руководящей позиции преподавателя и подчиненной позиции студента, специалиста в личностно равноправные; стимулирование выхода студентов, специалистов в рефлексивную позицию; приоритетное использование партисипативных (мотивационно-деятельностных) методов.
Адаптивное управление процессом развития компетенций, получаемых студентами, специалистами в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации, обеспечивается принципами полилогического самоопределения студентов, специалистов, приоритета положительной обратной связи, конструктивного взаимодействия субъектов педагогического процесса, создания свободного пространства для инициативы и индивидуальной ответственности, которые реализуются через:
- целеполагание процесса непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли, преподавателем и студентом, специалистом;
- применение системы форм взаимодействия субъектов педагогического процесса;
- диалогизацию учебного взаимодействия.
Принцип информационной проводимости системы. Согласно закону энергетической (информационной) проводимости необходимым условием принципиальной жизнеспособности технической системы является сквозной проход энергии по всем ее частям [7, с. 124]. В теории технических систем доказано, что любая техническая система является одновременно и проводником, и преобразователем энергии, т.е. система всегда выполняет две основные функции: преобразующую (преобразование вещества и поля) и контролирующую (получение информации и контроль всех процессов в системе, в том числе работу или изделие на выходе).
В педагогических системах в качестве энергии выступает информация. Благодаря информационным потокам осуществляется согласованное функционирование системы. Рассматриваемая нами система, как и техническая, выполняет две основные функции:
1) преобразующую (перевод личности в качественно новое состояние - более высокий уровень развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации);
2) контролирующую (получение информации о всех элементах системы и контроль за процессами между ними).
Информационная проводимость любой педагогической системы (в том числе и рассматриваемой нами) зависит от участников передачи информации и их информационных потенциалов. На одном конце информационной цепочки находится субъект управления (преподаватель как источник информации), на другом - объект управления (личность как приемник информации). Основными факторами, влияющими на процесс передачи - восприятия информации, являются:
1) профессионализм преподавателей;
2) личная заинтересованность студентов, специалистов в получении информации;
3) наличие информации об уровне развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации, и возможность ее своевременного получения;
4) способность студента, специалиста эффективно воспринимать и перерабатывать информацию.
Первый фактор учитывается нами при определении требований к преподавателям - их готовности к реализации предложенной методики непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли.
Учет второго фактора обеспечивается реализацией выделенного нами ранее условия - развитие личностной позиции студентов, специалистов в процессе развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации. При этом одним из направлений реализации данного условия является активное включение студентов, специалистов в процесс самодиагностики. А это, в свою очередь, непосредственно затрагивает третий фактор, учет которого требует разработки диагностической программы и осуществление мониторинга развития компетенций студентов, специалистов. Следовательно, учесть влияние четвертого фактора возможно при реализации информационно-диагностической обеспеченности развития у студентов, специалистов компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации, их активное включение в самодиагностику.
В системе образования ситуация согласования между элементами системы может возникнуть в условиях резонанса передачи и восприятия информации. Это связано с тем, что каждый человек неповторим и представляет собой целую «вселенную» со своими биоритмами (физиологическими, эмоциональными, интеллектуальными), определяющими его индивидуальные качества: скорость восприятия информации, глубина знаний, память, воображение, мышление и т.п. В связи с чем преподаватель должен настраиваться на частоту индивидуальных свойств и особенностей каждого студента, специалиста. Достичь усиления информационной проводимости процесса обучения невозможно без согласования ритмов подачи и восприятия информации, а такой режим невозможно осуществить без индивидуализации процесса обучения, перехода от экстенсивного характера обучения на интенсивный, развивающий, творческий.
Создание единой информационно-образовательной среды, направленной на развитие компетенций студентов, специалистов в процессе непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров, позволяет учитывать их индивидуальные особенности, гибко реагировать на индивидуальные изменения уровня развития у студента, специалиста компетенций, меняющиеся познавательные потребности, предоставлять им права выбора собственной стратегии обучения, собственной образовательной траектории, а также осуществлять обучение студентов, специалистов как в рамках очной формы обучения, так и дистанционной. В связи с этим мы можем утверждать о необходимости создания единой информационно-образовательной среды обеспечения непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургического производства.
Принцип динамизации системы. Разрабатывая законы развития технических систем, Г.С. Альтшуллер сформулировал закон перехода с макроуровня на микроуровень рабочего организма [7, с. 126], который является следствием закона динамизации, введенного позднее Ю.П. Саламатовым в арсенал теории технических систем в следующей формулировке: «Жесткие системы для повышения их эффективности должны становиться динамичными, т.е. переходить к более гибкой, быстро меняющейся структуре и режиму работы, подстраивающемуся под изменения внешней среды» [22, с. 97]. Закон динамизации лежит в основе организации всех природных систем и процессов. В природе нет энергетически нецелесообразных систем. Какой бы ни была природная система, она всегда уходит от вредного воздействия внешних факторов и повышает свою живучесть за счет быстрого приспособления и увеличения динамичности (принцип Ле Шателье).
При переносе закона динамизации технических систем в педагогическую могут быть получены и уже получены интересные результаты. В этой связи отметим, что процесс динамизации в образовательной сфере, начавшийся в нашей стране с середины 80-х годов ХХ века, проходил в большей мере на интуитивном уровне. Благодаря деятельности педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и других в педагогический процесс стали внедряться некоторые элементы динамизации. Анализ этих элементов показал, что для цели нашего исследования наиболее продуктивным является объектная конструкция содержания учебной дисциплины.
Заканчивая рассмотрение принципов проектирования методической системы непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли, отметим, что первый принцип (полноты частей системы) отражает структурную целостность данной методической системы, необходимый и достаточный компонентный состав, обеспечивающий ее эффективное функционирование; второй (стремления системы к идеальности) -
определяет общую стратегию или ориентацию развития системы в направлении повышения ее эффективности; остальные принципы определяют конкретные механизмы совершенствования и адаптивности системы к изменяющимся условиям внешней и внутренней среды объектов в направлении идеальности - конструирования содержания, организации деятельности преподавателя и студентов, специалистов, отбора ведущих методов, средств и форм обучения. Обобщим наши позиции по содержанию, методам, средствам и формам обучения.
Реализация методической системы возможна на основе конкретного содержания. В связи с этим, мы полагаем, что содержательный компонент является основным ее системообразующим компонентом. Он выступает в виде учебно-методических комплексов (УМК) по дисциплинам образовательных программ системы подготовки (НПО, СПО, ВПО, аспирантура, докторантура), переподготовки и повышения квалификации кадров, разработанных на принципах объектно-адаптационного подхода. Содержание УМК представляют собой дидактически переработанный опыт, накопленный в области организации, проектирования и диагностики развития компетенций студентов, специалистов, получаемых в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации. Содержание образовательных программ определяет совокупность качеств, знаний, умений студентов, специалистов, на развитие которых они направлены.
Средства, методы и формы обучения в методических системах, в том числе и в нашей, в единстве с этапами образуют ее технологический компонент (процесс передачи информации). Опираясь на исследования В.А. Беликова, Т.Е. Климовой, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Н.М. Яковлевой, в качестве основного средства обучения методической системы непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров мы выделяем задачу. Данный выбор был обусловлен тем, что:
а) дидактический статус задачи характеризует диалектическое единство цели и средства ее достижения: с одной стороны, зада-
ча - это форма предъявления содержания, с другой - способ активизации, управления и самоуправления, организации и самоорганизации, диагностики и самодиагностики и т.д. (В.А. Беликов, Т.Е. Климова и др.);
б) задача выступает ядром, цементирующим началом различных типов самостоятельной работы обучающихся, она дает возможность преподавателю заранее предусмотреть характер познавательной деятельности обучающихся и, следовательно, эффективно управлять этим процессом (Е.Ю. Никитина, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый и др.).
Для целей нашего исследования имеет значение проблема классификации задач. В настоящее время в научной литературе имеется достаточно большое количество разнообразных классификаций задач (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева). В нашем исследовании мы использовали подход к классификации задач, опирающийся на таксономию целей, описанный в работах И.Я. Лернера, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что для достижения иерархии поставленных целей необходима субординированная задачная система, в которой место и порядок каждого элемента строго определены и отражают структуру профессиональной деятельности. В результате функционирования такой системы мы получим больший эффект, определяющийся процессами организации и упорядочения компонентов, чем при использовании разрозненных задач.
В научно-педагогической литературе доказано, что подобная система задач строится на основе одной из трех классификаций, которые соответствуют трем уровням или слоям (Н.А. Менчинская) развития мышления человека:
1) поверхностного слоя: система знаний - система задач (И.Я. Лернер, Н.М. Яковлева и др.);
2) более глубокого слоя: методы познавательной деятельности - система задач (И.Я. Лернер и др.);
3) самого глубокого слоя: интеллектуально-творческие качества личности - система задач (В.И. Андреев, Н.Ю. Посталюк).
Каждая из этих классификаций решает определенную задачу, но ни одна из них целостно не охватывает знания, умения и качества личности. Достоинством второго уровня классификации является включение первого слоя - знаний, так как знания и умения, имеющие самостоятельное значение, очень тесно связаны между собой: фактически знания не существуют вне умений и, наоборот, умение не может быть ни освоено, ни реализовано без опоры на знания [23]. Следовательно, объединив второй и третий уровень, можно построить классификацию задач, обеспечивающую взаимосвязь знаний, умений использования новых информационных технологий (НИТ) для развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации, и соответствующих данной деятельности качеств личности. Классификация задач на основе триады «умения использовать НИТ для развития компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации - типы задач - качества личности» представлена в табл. 1.
Таблица 1
Классификация задач для развития компетенций студентов, специалистов, получаемых в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации, с использованием НИТ по умениям и качествам
Кратко остановимся на методах и формах рассматриваемой нами системы. Выделяя методы обучения, способствующие эффективности организации процесса непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли на основе сочетания традиционных и интерактивных технологий обучения, мы опирались на классификацию, предложенную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, которые справедливо отмечали, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучающихся, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода.
В нашем исследовании мы использовали предложенные учеными пять методов обучения, которые позволяют постепенно наращивать степень активности и самостоятельности обучающихся в развитии своих компетенций, получаемых в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации:
1) объяснительно-иллюстративный, который обеспечивает передачу большого массива информации;
2) репродуктивный, включающий обучающихся в деятельность по применению знаний в типичных ситуациях по представленным инструкциям, предписаниям, правилам;
3) проблемное изложение, позволяющее включить обучающихся в совместный поиск;
4) частично-поисковый, обеспечивающий организацию активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных обучающимися) профессиональных задач;
5) исследовательский, который позволяет включать обучающихся в самостоятельную творческую деятельность.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что сегодня охарактеризованы методы решения различных интеллектуальных задач, многие из которых направлены на развитие способности личности повышать свой уровень развития компетенций. Это логические методы, в которых преобладают логические правила анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д. Сегодня ученые предлагают новые логические методы: метод составления дерева целей как графическое изображение связи между целями и средствами их достижения, правильно построенное «дерево целей» позволяет представить полную картину взаимосвязи событий вплоть до перечня конкретных задач (А.П. Устюжанин, Ю.Ф. Утюмов); метод внеконтекстных операций с понятиями, который развивает понятийное, абстрактное, научное мышление (В.И. Журавлев, А.А. Елизаров).
Известно, что одним из основных недостатков существующей системы обучения является формирование устойчивой установки обучающегося на копирующую деятельность. Для изменения сложившейся практики мы в нашем исследовании, помимо традиционных, применяли такие продуктивные методы обучения, которые стимулируют активность обучаемого и базируются на таких технологиях, как: развивающее обучение, разноуровневое обучение, метод проектов, обучение в сотрудничестве, обучение на основе объектов, имитационное (моделирующее) обучение. При подборе основных технологий организации процесса НОППК для горно-металлургической отрасли мы ориентировались на современные технологии обучения, подразумевающие использование интерактивных технологий, при этом учитывали тот факт, что в нашем исследовании в качестве теоретико-методологической стратегии выступает объектно-адаптационный подход. В качестве основной технологии обучения (ядра) мы определили развивающее обучение. Характеристика и специфика использования выделенных технологий и методов для решения проблемы нашего исследования представлена в табл. 2.
Использование представленных в таблице методов позволяет решить две задачи: ликвидировать абстрактность обучения (развить реальные практические навыки), а также осуществить ориентацию студентов, специалистов на самоподготовку и глубокое осмысление изучаемых вопросов.
Анализ возможности применения НИТ в рамках, выделенных педагогических технологий представлен в табл. 3.
Обобщение данных табл. 3 показало, что активное использование интерактивных средств обучения подразумевается в каждой из представленных технологий, но помимо этого в каждой педагогической технологии возможно использование и других информационных технологий таких, например, как, технология обработки данных и технология автоматизированного офиса. Данные технологии в любой из педагогических моделей обучения позволяют упростить и облегчить процессы сбора, обработки и хранения информации, создание отчетов и документов.
В вузе функционируют разнообразные организационные формы обучения: лекции, практические занятия в их разновидности - семинары, лабораторные работы, практикум, НИРС, самостоятельная работа под контролем преподавателя. В дидактике эти формы трактуются как способы управления познавательной деятельностью для решения определенных дидактических задач.
Таблица 3
Анализ возможности применения НИТ в рамках выделенных педагогических технологий
В то же время лекция, семинар, практическое занятие, самостоятельная работа выступают как организационные формы обучения, поскольку являются способами осуществления взаимодействия обучающихся и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения.
Новые экономические условия заставляют обучающегося пересматривать критерии выбора формы обучения, в связи с чем становится актуальным внедрение в учебный процесс современных форм обучения, ярким примером такой формы обучения является дистанционное обучение. Если еще несколько лет назад сложно было говорить о введении данной формы обучения, то на современном этапе развития общества, когда средства коммуникации получили достаточно широкое распространение, возникает необходимость в пересмотре используемых технологий обучения с точки зрения возможности использования в рамках данных технологий НИТ.
Дистанционное обучение возникло относительно недавно и именно благодаря этой новизне оно ориентируется на лучший методический опыт, накопленный различными образовательными учреждениями по всему миру - на использование современных и высокоэффективных педагогических технологий, отвечающих потребностям современного образования и общества в целом. Благодаря большей «методической» свободе и независимости дистанционные курсы в сравнении с традиционным, сложившимся десятилетиями, университетским образованием строятся на инновационных подходах к обучению.
Мы в процессе решения проблемы НОППК наряду с традиционными формами обучения использовали и элементы дистанционного обучения в рамках единой информационно-образовательной среды обеспечения НОППК для горно-металлургического производства.
Использование разнообразных организационных форм и методов в процессе НОППК обеспечивает активность обучающихся в учебной, профессиональной деятельности, возможность самореализации. В то же время ученые отмечают, что чрезмерное увлечение различными методами и формами, как и их однообразие, рождает полудеятельность или деятельностную дистрофию (Е.С. Заир-Бек, И.Я. Ланина, В. Оконь и др.). Исходя из этого, мы считаем, что необходима определенная систематизация методов и форм. Поскольку любой метод обучения и любая форма организации в силу своих специфических особенностей реализует свойственные именно им функции в развитии компетенций обучающихся, то мы рассмотрели некоторые общие проблемы, связанные с их применением в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации. Анализ научно-педагогической литературы по данной проблеме и наши исследования показали, что систематизацию организационных методов и форм необходимо проводить с опорой на учебно-познавательную, научно-исследовательскую деятельность и производственную практику, в которые включаются обучающиеся в процессе подготовки, переподготовки, повышения квалификации. Исходя из этого нами были разработаны три взаимосвязанных блока методов и форм, структурированных по принципу соответствия содержательным видам деятельности студентов, специалистов, которые представлены в табл. 4.
Таблица 4
Формы и методы обучения, применяемые в процессе НОППК для горно-металлургической отрасли
Итак, модель методической системы НОППК для горно-металлургической отрасли имеет структурную организацию, задается содержанием структурно-функционального инварианта методической системы и морфологически представлена в пяти подструктурах: целевая, организационная, содержательная, технологическая, оценочно-результативная. Схема модели представлена на рис. 7.
Рис. 7. Модель методической системы НОППК для горно-металлургической отрасли
На основе вышепроведенного теоретического анализа и экспериментального исследования, а также учитывая тот факт, что субъектами в учебно-воспитательном процессе выступают, с одной стороны, преподаватели, реализующие модель методической системы непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли, с другой стороны, студенты, специалисты, нами были определены следующие условия:
- интеграция средних, высших учебных заведений профессионального образования и горно-металлургического производства в условиях университетского комплекса;
- повышение квалификации научно-педагогического состава, обеспечивающего реализацию процесса непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли, и представителей данной отрасли;
- создание единой ИОС обеспечения НОППК для горно-металлургического производства.
При этом первое и второе условие мы относим к необходимым условиям, а третье, создание единой информационно-образовательной среды обеспечения непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургического производст-
ва, - к достаточному. При этом мы опирались на следующее определение необходимых и достаточных условий: условия правильности утверждения, без выполнения которых утверждение заведомо не может быть верным (необходимые условия) и соответственно при выполнении которых утверждение заведомо верно (достаточные условия).
Из приведенного выше определения следует, что необходимые условия эффективного функционирования системы непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров - это условия, без которых система не может работать в полной мере, а достаточные условия - это условия, которых достаточно для нормальной работы системы.
Необходимость введенных нами условий (интеграция средних, высших учебных заведений профессионального образования и горно-металлургического производства в условиях университетского комплекса; повышение квалификации научно-педагогического состава, обеспечивающего реализацию процесса непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли, и представителей данной отрасли) вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, опыта работы вуза, путей построения предлагаемой системы и результатов констатирующего этапа эксперимента. Проведенный анализ показывает невозможность получения желаемых результатов без обеспечения предлагаемых условий, а значит, их необходимость для эффективности исследуемой системы.
Достаточность условия (создание единой информационно-образовательной среды обеспечения НОППК для горно-металлургического производства) следует из результатов опытно-экспериментальной работы. Полученные результаты свидетельствуют об эффективном функционировании системы и, следовательно, позволяют сделать вывод о достаточности предложенных условий.
Таким образом, разработанная модель методической системы НОППК для горно-металлургической отрасли имеет структурную организацию и представлена следующими взаимосвязанными компонентами: целевым (конкретная, перспективная, оперативные цели, основные и промежуточные задачи); организационным (этапы процесса развития компетенций в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации, комплекс организационно-педагогических условий эффективной реализации модели); содержательным (содержание образовательных программ системы подготовки (НПО, СПО, ВПО, аспирантура, докторантура), переподготовки, повышения квалификации кадров; технологическим (технология развивающего обучения, технология разноуровневого обучения, метод проектов, технология обучения в сотрудничестве, технология обучения на основе объектов, имитационная (моделирующая) технология обучения); оценочно-результативным (уровни, критерии, показатели, диагностические методики, методы математической статистики). Разработанная модель характеризуется: направленностью на конкретную цель - непрерывную опережающую профессиональную подготовку кадров для горно-металлургической отрасли; целостностью, так как указанные компоненты (подструктуры) взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - повышение уровня развития компетенций студентов, специалистов в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации; наличием инвариантной (конкретная и перспективная цели) и вариативной (технологии достижения основных и промежуточных задач) составляющих; открытостью, так как она встроена в контекст надсистемы: информационно-деятельностной среды и далее профессиональной среды.
Динамика достижения конкретной цели разработанной нами модели определяется реализацией связанного с ней комплекса организационно-педагогических условий, включенных в модель методической системы непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли, так как методическая система не может быть создана и существовать в ином виде, кроме как в комплексе с указанными условиями. В противном случае имеем систему с другими характеристиками и целевой функцией.