Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

КОНЦЕПЦИЯ НЕПРЕРЫВНОЙ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ГОРНО-МЕТАЛЛУРГИЧЕСКОЙ ОТРАСЛИ

Разинкина Е. М., Ильина Е. А., Ялмурзина Г. С.,

3. ВЫЯВЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗРАБАТЫВАЕМОЙ МОДЕЛИ

Для обеспечения эффективного функционирования модели непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров горно-металлургической отрасли выявлен и разработан комплекс организационно-педагогических условий, основными сущностными характеристиками которого являются совокупность внешних объектов, обстоятельств образовательной среды и внутренних особенностей (состояний, качеств) рассматриваемого процесса. Разработанный комплекс содержит:
а) интеграцию средних, высших учебных заведений профессионального образования и горно-металлургического производства в условиях университетского комплекса;
б) повышение квалификации научно-педагогического состава, обеспечивающего реализацию процесса непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли;
в) создание единой информационно-образовательной среды обеспечения непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургического производства.
Обоснуем выделенный нами комплекс условий.
Интеграция средних, высших учебных заведений профессионального образования и горно-металлургического производства в условиях университетского комплекса
Исследование текущего состояния развития рынка труда и системы подготовки кадров для горно-металлургической отрасли позволяет актуализировать решение задач профессионального образования:
- несогласованность рынка труда и рынка образовательных услуг;
- дефицит квалифицированных кадров, особенно в высокотех­но­ло­гичных и инновационных областях;
- отсутствие эффективных партнёрских отношений между системой профессионального образования и производством;
- неоправданно растянутые сроки подготовки рабочих;
- непрестижность рабочих профессий;
- низкая конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений по сравнению с другими возрастными группами;
- несоответствие учебно-материальной базы образовательных учреждений современным технологиям производства;
- отсутствие нормативно-правового обеспечения взаимоотношений между образовательными учреждениями и потребителями образовательных услуг и др.
В решении вышеперечисленных задач важную роль играет интеграция образования и производства, направленная на совместную жизнедеятельность субъектов интегрированной системы «Ссуз - Вуз - Производство», на сохранение основных ресурсов ее группового потенциала, при внезапно возникших неблагоприятных условиях ее функционирования (в случае изменений конъюнктуры рынка труда, следствием которых является невостребованность ведущих специальностей и направлений подготовки специалистов; прекращения или значительного сокращения бюджетного финансирования; ухода наиболее квалифицированных специалистов в другую сферу, предлагающую более высокую заработную плату; появления более сильных конкурентов и др.).
Рассматриваемая в рамках данного исследования интеграция средних, высших учебных заведений профессионального образования и производства способствует эффективной непрерывной опережающей профессиональной подготовке квалифицированных кадров для горно-металлургической отрасли региона в условиях университетского комплекса, в котором совместные скоординированные усилия всех субъектов интегрированной системы должны быть направлены на получение синергетического эффекта от их совместных действий.
В настоящее время существуют различные стратегии интеграции как образовательных, так и производственных структур. Одна из самых распространенных классификаций разделяет интеграцию на вертикальную и горизонтальную. Практика показывает, что если вертикально интегрированная компания имеет в своем составе хотя бы одно звено, обладающее слабыми позициями, то вся структура оказывается стратегически нежизнеспособной. Или если же смежная интегрируемая отрасль обладает высоким уровнем конкуренции, компания может ухудшить свое положение на рынке, ограничивая работу привязанностью к одному поставщику или к одному потребителю вместо заключения рыночных сделок. Аналогичным образом и в системе профессионального образования конкурентоспособность обеспечивается за счет достижения синергетических эффектов в результате взаимодействия интегрируемых субъектов всей системы в целом.
Рассматривая сущность понятия «интеграция образования», установлено, что в процессе интеграции возникают и развиваются различные вертикальные и горизонтальные связи. При этом интеграция подсистем профессионального образования рассматривается не как их простая сумма с определенными функциональными назначениями, а как их единство, целостность, обладающая общим функциональным качеством. В данном исследовании мы придерживаемся следующего определения: интеграция - это процесс и результат взаимодействия отдельных дифференцированных элементов, приводящие к взаимосвязанному устойчивому их функционированию как целостной системы.
В соответствии с теоретическими положениями подготовки специалистов непрерывная профессиональная подготовка специалистов представляет собой всестороннюю целенаправленную организацию учебной, исследовательской и самовоспитательной деятельности студентов, обусловленную горизонтальными (межпредметные связи) и вертикальными (преемственность образовательных уровней СПО, ВПО и производства) функциональными связями, направленную на формирование у студентов профессиональной компетентности, позволяющей им в кратчайший срок адаптироваться к профессиональной деятельности.
Таким образом, интеграцию ссуза, вуза и производства целесообразно рассматривать как на организационно-структурном, так и на содержательном и технологическом уровнях, т.к.:
а) организационно-структурные уровни обеспечивают распределение функций и ролей, установление разнообразных связей между субъектами интегрированной системы, отличающихся гибкостью, адаптивностью к меняющимся условиям, способностью к развитию и саморазвитию данной системы;
б) содержательно-целевые уровни обеспечивают компетентностную модель специалиста; цели и содержание профессионального обучения, учитывающие требования и интересы субъектов рынка труда;
в) организационно-технологические уровни связаны с согласованием и реализацией технологий образовательного и воспитательного процессов в данной интегрированной системе.
Необходимым условием развития интегрированной системы «Ссуз - Вуз - Производство» являются функционально устойчивые связи учебных заведений профессионального образования, единство структурного, содержательного и процессуального элементов. Продуктивность интеграции, обусловленная разработанностью профессиональных стандартов, повышается при условии четкой целевой ориентации на равноценный результат интегрирующихся компонентов, создания и развития объектов-кластеров, деятельность которых направлена на управление подготовкой кадров по отраслевому признаку. Эффективность интеграции достигается в обстановке готовности субъектов интегрированной системы к формированию обоюдно заинтересованных взаимоотношений, подкрепленных нормативно-правовой базой.
Таким образом, на основе выявленных параметров процесс интеграции ссуза, вуза и производства должен учитывать общенаучные принципы, а именно:
- принцип синергетизма, предполагающий увеличение количества согласованных связей, способствующих появлению качественно новых функций интегрированной системы;
- принцип релевантности, допускающий формирование и развитие интегрированных форм взаимодействия посредством объединения в единое целое ранее разнородных частей и элементов;
- принцип симбиоза, направленный на усиление взаимосвязей между элементами интегрированной системы «Ссуз - Вуз - Производство» с целью формирования системной целостности;
- принцип объектности, предполагающий интеграцию профессиональных учебных заведений разного уровня по отраслевому признаку;
- принцип системности, предполагающий органичное взаимопроникновение и взаимодополнение как внешних, так и внутренних элементов интегрированной системы.
Кроме того, процесс интеграции ссуза, вуза и производства должен учитывать следующие педагогические принципы:
- принцип непрерывности и дискретности, предполагающий, с одной стороны, преемственность содержания, непрерывность этапов всей системы в соответствии с изменяющимися требованиями к содержанию подготовки специалистов технического профиля в условиях инновационного производства, а с другой - относительную завершенность каждого этапа с получением конкретного результата и возможностью его использования на практике;
- принцип традиционности и инновационности, предполагающий, с одной стороны, опору на уже устоявшиеся традиционные идеи и концепции интеграции, а с другой - постоянное обновление интегрированной системы в соответствии с достижениями в области высоких техник и технологий;
- принцип фундаментализации и практикоориентированности, предполагающий построение учебного процесса на основе фундаментальных знаний в сочетании с практикоориентированными;
- принцип прозрачности и соразмерности, предполагающий, с одной стороны, прозрачность функционирования интегрированной системы «Ссуз - Вуз - Производство» (открытость результатов обучения, оценивания и присвоения квалификаций позволяет не только работодателям-заказчикам кадров объективно оценивать профессиональную подготовленность выпускников, но и учреждениям профессионального образования своевременно вносить коррективы в содержание образовательных программ), а с другой - прозрачность интегрированной системы не должна носить характер бесконечного контроля, приводящего к потере доверия ее субъектов и соответственно к разрушению связей в ней.
Структурно-функциональная устойчивость интеграции образования и производства достигается через создание университетского комплекса, интегрирующего все уровни профессионального образования и производства. Университетский комплекс отвечает интересам обучающихся в получении качественного образования по квалификациям рабочего, техника и инженера (обучающиеся в случае необходимости могут завершать тот или иной уровень подготовки, приобретая профессиональную квалификацию, обладая как социально-материальной, так и профессиональной защищенностью); потребностям региона, нуждающегося в кадрах рабочей квалификации, техниках и инженерах в горно-металлургической отрасли промышленности, энергетике, строительстве, транспорте, коммунальном обслуживании и др.; требованиям кадровой политики государства, связанной с решением проблемы нехватки квалифицированных рабочих и инженеров на фоне перенасыщения подготовки юристов, психологов, эконо-
мистов и т.д.
Исходя из вышеизложенного, к основным функциями университетского комплекса, интегрирующего СПО, ВПО и производство, обеспечивающего процесс непрерывной опережающей профессиональной подготовки, можно отнести:
- координирующую, направленную на согласованное взаимодействие социальной инфраструктуры, заказчиков и работодателей региона с учетом его специфики и интересов субъектов образовательного процесса, а также переход от традиционных жестко регламентированных форм управления на уровень соуправления и самоуправления;
- корпоративную, предполагающую объединение усилий и действий субъектов интегрированной системы «Ссуз - Вуз - Производство», направленных на консолидацию интересов в целях сохранения своей целостности как самостоятельного объединения;
- опережающую, предполагающую реализацию совместного решения образовательных и производственных задач, способствующих опережающей практике с использованием инновационного оборудования для получения качественно нового знания и прогнозирования развития научно-технической картины мира;
- сублимирующую, заключающуюся в использовании механизмов одних субъектов интегрированной системы для достижения цели других, для которых самостоятельное решение данной цели ранее было недостижимо;
- реорганизующую, направленную на корректировку и обновление содержания обучения в интегрированной системе «Ссуз - Вуз - Производство» с учетом требований социального заказа и рыночной экономики.
Особую значимость для данного исследования имеет анализ истории отечественного, зарубежного и регионального опыта интеграции образования и производства, создания университетских комплексов в России. Интеграция средней, высшей школы и производства была актуальна еще в период СССР, когда в техникумах и вузах готовили специалистов не только по централизованному плану, утверждаемому Госпланом СССР, но и по прямым договорам с предприятиями о проведении научно-исследовательских работ. Большое внимание уделялось материально-технической базе, социально-экономическим проблемам, улучшению жизненного уровня студентов, заботе о преподавателях. Для проведения занятий в техникумах и вузах приглашались специалисты промышленных предприятий, а на предприятиях создавались базовые кафедры и факультеты. Однако эта работа была прервана изменениями в стране, связанными с перестройкой и преобразованием систем управления во всех отраслях.
Установлено, что университетские учебные комплексы позволяют не только четко и продуктивно координировать деятельность учебных заведений, входящих в Комплекс, независимо от их ведомственной принадлежности, но и способствуют достижению нового качества образования, обеспечивая приближение общеобразовательных и образовательно-профессиональных программ к потребностям личности, общества, региона. Университетские комплексы создаются с целью повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований по приоритетным направлениям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы на базе университета или академии. Университетский комплекс может объединять образовательные учреждения, реализующие образовательные программы различных уровней, иные учреждения и некоммерческие организации или выделенные из их состава структурные подразделения.
В данном исследовании университетский комплекс дефинируется как совокупность образовательных, научных, конструкторских, технологических, производственных, инновационных, социальных и иных структур, а также установленных тесных связей между ними, организованных с целью повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки кадров и проведения научных исследований по приоритетным направлениям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы.
Концепции создания регионального университетского комплекса, объединяющего все учебные заведения региона по вертикали (от дошкольного учреждения до вуза) и по горизонтали (в масштабах региона), представлены в исследованиях Г.З. Алибекова, П.А. Жильцова, Ю.Г. Круглова, Л.А. Артемьевой и др.
Многие ученые, определяя теоретические и организационно-пе-
­да­гогические условия эффективного функционирования университетского комплекса, руководствовались личностно-гуманитарной парадигмой образования (Н.А. Алексеев, Б. Блум, Е.В. Бон­даревская, В.В. Сериков и др.), принципами интеграции обучения (П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Б.Г. Есипов, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова и др.), организационными принципами (Г.М. Борликов, В.А. Тыхеев, Л.П. Кураков и др.), теоретическими принципами непрерывного образования (В.А. Ермоленко, Н.Ф. Григорьев, Н.М. Мельник), методическими принципами (В.С. Леднев, Н.Н. Нечаев, О.В. Попова и др.).
Предпринятый теоретический анализ позволил определить принципы создания университетского комплекса, способствующего реализации непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров:
- принцип создания открытой профессиональной среды, в которой каждый человек может реализовывать свои способности, потребности и возможности;
- принцип обеспечения многоступенчатости непрерывного профессионального образования;
- принцип оптимального распределения функций между учебными заведениями, предприятиями и организациями, входящими в Комплекс;
- принцип создания служб сопровождения процесса непрерывного профессионального образования (адаптационных, диагностических, научно-исследовательских, психологических, методических центров).
К основным направлениям деятельности университетского комплекса отнесены учебно-методическая и научно-исследовательская деятельность, формирование кадрового потенциала, экономическое, производственно-хозяйственное и международное сотрудничество.
Как показало исследование, на становление университетского комплекса влияют: окружающая среда, организационная система объединения образовательных учреждений, а также система преподавания. В университетских комплексах технического направления многоуровневая профессиональная подготовка сочетается с преемственностью образовательных структур.
Непрерывная опережающая профессиональная подготовка как целостная социально-экономическая система интенсивной дискретной подготовки способна обеспечить гибкое стадийное обучение специалистов на разных уровнях образования в соответствии с объективными потребностями личности, общества и производства. При этом интеграция средних, высших учебных заведений и производства в условиях университетского комплекса предопределяют особенность такой профессиональной подготовки, а именно то, что ключевой задачей интеграционных процессов является создание саморазвивающейся системы, способной своими главными свойствами - непрерывностью, гибкостью, продуктивностью и эффективностью - повышать качество подготовки специалистов.
Повышение квалификации научно-педагогического состава, обеспечивающего реализацию процесса непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургической отрасли
Ориентация современного образования на НОППК ставит проблему повышения квалификации научно-педагогического состава вуза, обеспечивающего эту подготовку, направленную, в частности, на формирование профессиональных компетенций специалиста технического профиля, а также на сокращение сроков его адаптации и длительности закрепления на рабочем месте.
Наличие проблем в горно-металлургической отрасли, недостаточно исследованных в силу своей наукоемкости, трудоемкости и высокозатратности, но достаточно перспективных и обозримых в будущем для данной отрасли, актуализирует задачу обеспечения отрасли квалифицированными кадрами, способными осваивать новые техники и технологии, которые только предстоит внедрить в производство. Решение данных задач требует поиска от преподавателей новых педагогических технологий, перевода образовательного процесса от устаревшей парадигмы «багажа знаний» к новой образовательной парадигме деятельностного, проектного, личностно-ориентированного, дифференцированного обучения; формирования умения самостоятельной работы со специальной литературой с использованием информационных технологий, сети Интернет с целью получения дополнительной профессиональной информации. При этом важно отметить, что роль преподавателя в условиях информатизации обучения остается не только ведущей, но и еще более усиливается. Это связано с тем, что педагог осуществляет ее в новой педагогической среде, характеризующейся использованием современных информационных средств обучения, а также тем, что он получает возможность расширить спектр своих воздействий на обучающихся через стратегию и тактику, заложенные в реализуемую им информационную (интерактивную) технологию обучения.
Большой объем предметных знаний практически потерял свою ценность, так как информация стала легкодоступной и объем ее в мире быстро растет. Поэтому, смещая акценты в образовании с усвоения фактов на овладение способами взаимодействия с миром, необходимо изменить характер учебного процесса и способы деятельности преподавателя. Студент перестает быть пассивным приёмником, а становится активным субъектом образовательной деятельности, и преподаватель перестает быть транслятором информации. Его функциями становятся постановка задач, организация деятельности студентов, управление этой деятельностью и экспертиза полученных результатов на соответствие планированным.
Задача преподавателя, согласно Концепции модернизации Российского образования, - организовать познавательную деятельность студента, научить его добывать знания и применять полученные знания на практике. Для этого необходимо использовать такие методы и технологии обучения, которые позволяют не только усвоить готовые знания, но и формировать собственную точку зрения, уметь вычленять проблемы, искать пути их рационального решения, уметь критически анализировать получаемые знания и применять их для решения новых задач.
«Все обучение должно быть ориентировано на развитие личности и индивидуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование должно прийти к человекоцентризму» [25, c. 10].
Это предполагает внедрение научно обоснованных и экспериментально проверенных нововведений в технологии обучения, которые должны способствовать ломке стереотипов педагогической деятельности. При этом мы придерживаемся комбинаторного инновационного подхода к образовательным технологиям, соединяющим ранее известные элементы (новые методы обучения как необычное сочетание известных).
В публикациях И. Березиной, В. Доенина, С. Гордеевой, С. Маркова, И. Токарской, Т.В. Шерышевой и др. представлены варианты подходов к повышению квалификации преподавателей.
В данном исследовании повышение квалификации преподавателей школ, ссузов и вузов, как основного субъекта управления процессом непрерывной опережающей профессиональной подготовки, дефинируется как целенаправленное непрерывное совершенствование их профессиональных компетенций и педагогического мастерства.
Система дополнительного образования в университете осуществляется в Институте дополнительного профессионального образования и кадрового инжиниринга МГТУ «ГОРИЗОНТ» (ИДПО МГТУ «ГОРИЗОНТ»). Институт организует курсы переподготовки и повышения квалификации научно-педагогического состава по следующим направлениям:
- Переводчик в сфере профессиональных коммуникаций.
- Оборудование и производство проката на современных сортовых станах.
- Теплотехника и энергосбережение при производстве черных и цветных металлов.
- Заготовка и переработка лома для металлургического производства.
- Мехатроника.
- Повышение квалификации учителей химии.
- Повышение квалификации учителей географии.
- Проблемы качества обучения.
- Технологии разработки учебных модулей на основе ГОС
3-го поколения (компетентностный подход).
- Проблемы дистанционного обучения.
- Работа с имитационными тренажерами (3D тренажер-имитатор мелкосортно-прово­лочного стана, 3D тренажер-имитатор крупносортного стана и т.д.).
- Конструкция агрегатов доводки стали, печь-ковш и технологии ковшевой обработки металла.
- Технология плавки и конструкция современных ДСП.
- Конструкция агрегата и технология выплавки стали в кислородном конвертере.
- Конструкция слябовой МНЛЗ и технология разливки стали.
Миссия программ повышения квалификации заключается в формировании инновационной педагогической компетентности научно-педагогических кадров школы, ссуза и вуза через обучение на основе передовых отечественных и зарубежных образовательных технологий.
Целью и задачами повышения квалификации научно-педаго­гических работников вуза являются: формирование потребности в непрерывном самообразовании, совершенствование образовательной деятельности преподавателей в условиях введения и реализации Государственных федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения, использования компетентностного подхода, достижений педагогической науки, передового педагогического опыта и новых технологий, их творческого осмысления и внедрения в образовательный процесс, профессиональная адаптация преподавателей, формирование их индивидуального стиля работы. Успешная деятельность ИДПО МГТУ «ГОРИЗОНТ» направлена на оказание помощи преподавателям в достижении или совершенствовании психолого-педаго­гических компетенций. Эта задача особенно актуальна для технического вуза, где преподаватели, являясь специалистами в предметной области, часто не имеют базового педагогического образования. Компетентностный подход помогает преподавателям проектировать учебный процесс с ориентацией на современные нормы качества образования, успешно сочетать в своей практике аудиторную и внеаудиторную работу, что в большей степени способствует активизации самостоятельной учебной деятельности студентов.
Эксперимент, реализованный на базе ИДПО МГТУ «ГОРИЗОНТ», показал, что повышение квалификации преподавателей возможно, если будет осуществляться:
- обеспечение дифференцированного подхода к формированию учебных групп;
- взаимосвязь и преемственность отдельных этапов подготовки;
- стимулирование мотивации к постоянному совершенствованию в области освоения новых педагогических и информационных технологий (НПиИТ).
Кроме того, на степень успешности освоения НПиИТ преподавателями влияет и состояние процесса информатизации в конкретных учебных заведениях, где они работают.
Обеспечение дифференцированного подхода к формированию учебных групп - доминантный фактор повышения квалификации преподавателей. Наибольшую трудность при обучении преподавателей представляет неоднородность состава слушателей с точки зрения:
- их образования (техническое, гуманитарное), педагогического стажа, возраста, квалификации, преподаваемой дисциплины;
- различия в уровне их подготовленности по использованию информационных технологий в образовательном процессе.
Важным фактором восприятия НПиИТ является на начальном этапе состояние внимания и интереса/заинтересованности у обучаемых. Проведенное нами исследование психических состояний пользователей ЭВМ показало, что, в начале компьютерного обучения лица, находящиеся в ранней взрослости (21-25 лет), достаточно часто испытывают состояние заинтересованности (интереса), у них со временем повышается внимание, исчезает нервозность, волнение, отношение к компьютеру меняется. У лиц среднего возраста четких зависимостей не выявлено. В поздней взрослости (41-55 лет), наряду с интересом, довольно часто проявляется негативно окрашенное состояние: неуверенность, растерянность, испуг. В этом возрасте отношение к компьютеру и своим возможностям уже сложилось, что находит свое отражение в эмоциональных состояниях. Так, 52 % по данным анкетирования преподавателей-предметников высших профессиональных заведений отметили наличие психологического барьера перед компьютерной
техникой.
К достаточно значимым относятся также такие аспекты обучаемости взрослых, как «...их способность к продуцированию и репродуцированию новых идей, методов работы, темпа их продвижения в познавательной деятельности, гибкость ума, способности изменять сложившиеся стереотипы, а также вопросы доступности (трудности) содержания для различных категорий людей» [26]. Необходимо учитывать также восприятие взрослым человеком информации, в частности с помощью компьютера.
Проблема использования НИТ в учебном процессе включает два аспекта: педагогический и технический. В связи с этим, педагогические умения преподавателя в использовании НИТ можно подразделить на общепедагогические и технические. Довольно быстро преподаватели овладевают техническими умениями в работе с НИТ, особенно это относится к преподавателям общетехнических и специальных дисциплин. Процесс же овладения собственно педагогическими умениями в работе с НИТ продвигается существенно медленнее. С целью обеспечения дифференцированного подхода к формированию учебных групп при их комплектовании должны быть учтены следующие характеристики преподавателей-практиков: текущий уровень подготовленности в области НИТ; профессиональный состав слушателей.
Необходимо также учитывать особенности психофизических состояний различных возрастных групп.
Обеспечение взаимосвязи и преемственности отдельных этапов подготовки создает возможности для целенаправленного и поступательного развития личности преподавателя. При этом взаимосвязь и преемственность отдельных этапов обеспечиваются содержанием, организационными формами, методами и средствами обучения.
Выявлено, что повышение квалификации преподавателей-предметников в области НИТ в настоящее время ориентировано на разовую работу со слушателями в пределах отведенных учебным планом часов. Программа курсов носит, как правило, ознакомительный характер. На наш взгляд, повышение квалификации преподавателей должно проводиться поэтапно и носить поступательный характер. Это будет способствовать созданию необходимой восприимчивости преподавателей к использованию НИТ в образовательном процессе в целом и систематическому формированию у них умения использовать НИТ для формирования профессионального потенциала студентов.
По содержанию учебные курсы должны быть многоуровневыми, ориентированными на различные категории слушателей.
Теоретической основой отбора содержания обучения могут служить следующие принципы:
- соответствие содержания обучения современным направлениям и перспективам развития профессионального образования, процессам информатизации общества и образования;
- дифференциация содержания с учётом результатов диагностики уровня профессионально-педагогической квалификации, подготовки в области информатики;
- поэтапная, поступательная и многоуровневая подготовка с обеспечением взаимосвязи его этапов.
Следует согласиться с мнением В.С. Леднева, что «содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [27, с. 54]. В этой связи можно присовокупить принцип «негативного опыта». В практической педагогической деятельности вместе с успехом допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в содержание обучения вносятся два новых обучающих элемента: изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях; обеспечение ошибки со стороны слушателей курсов повышения квалификации в процессе обучения.
Опираясь на исследования Ю.Н. Кулюткина, выделены три основных параметра эффективности отбора содержания [28, с. 78-81]:
- параметр доступности содержания для понимания слушателей;
- параметр удовлетворенности содержанием, его соответствия потребностям слушателей;
- параметр убедительности содержания, его истинности, обоснованности, достоверности.
Эффективность содержания одновременно зависит от всех выделенных параметров. Только в том случае, когда содержание повышения квалификации будет доступно, значимо и убедительно, оно может быть принято слушателями в качестве внутренней ценности.
В определении понятия «организационные формы обучения» выделены следующие признаки: характер связи между преподавателями и слушателями; принцип группировки слушателей; характер деятельности слушателей; место и режим проведения занятий. Организационные формы обучения тесно связаны и накладывают ряд требований на методы и средства повышения квалификации в современной социально-экономической ситуации, предпочтение отдаётся формам, позволяющим активизировать деятельность слушателей на занятиях, увязать их практический опыт с содержанием обучения на курсах. К таким формам в нашей опытной работе относятся, в частности: проблемные лекции; семинары-практикумы; практические занятия, конференции по обмену опытом работы; процессы моделирования коммуникативных аспектов квазипрофессиональной деятельности (деловые игры; анализ конкретной ситуаций и т.п.); выполнение и защита проектных заданий.
Опираясь на работы А.П. Панфиловой, в процессе моделирования коммуникативных аспектов квазипрофессиональной деятельности выделены существенные ее особенности: системное содержание учебного материала, представленного в имитационной модели профессиональной деятельности; воссоздание структуры делового взаимодействия в разных функциональных звеньях профессиональной деятельности; приближение слушателей курсов повышения квалификации к потребностям в коммуникативной и профессиональной компетентности и ее практического применения, что обеспечивает осмысленность обучения, личностную активность обучаемых, возможности перехода от познавательной мотивации к профессиональной; совокупность обучающего и развивающего эффектов.
Стимулирование мотивации к постоянному совершенствованию в области освоения НИТ, как отмечалось выше, также является необходимым условием повышения квалификации преподавателей.
Традиционная система повышения квалификации строилась как деятельность на основе нормативных целей, определённых в государственных учебных планах и программах. Процесс повышения квалификации сводился к передаче преподавателю информации. В новой социально-экономической и образовательной ситуации - это, прежде всего, формирование сознательного отношения к профессии, повышению квалификации и непрерывному образованию, воспитание культуры педагогического труда.
Из определённых Р. Даве признаков непрерывного образования можно выделить следующие цели современного процесса повышения квалификации:
- стимулирование мотивации к учёбе;
- совершенствование умений учиться;
- поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путём личного, социального и профессионального развития.
Продуктивность деятельности с использованием компьютера в наибольшей степени зависит от волевых, мотивационных состояний, связанных отношением к компьютеризированной деятельности, состояний сознания.
Обучение преподавателей НИТ должно вестись с учётом особенности познавательной деятельности взрослого человека, где особую роль играют мотивационно-ценностные отношения.
Так, негативно на процессе обучения сказывается отсутствие или недостаточно точное представление слушателей о конечной цели их подготовки. Ответы на вопрос: «Какую подготовку в области НИТ Вы хотели бы получить?» распределились следующим образом (рис. 8).
Как видно из диаграммы, большое число преподавателей не придаёт особого значения освоению методики использования НИТ в образовательном процессе.

Рис. 8. Распределение ответов преподавателей о содержательной направленности их дальнейшей подготовки в области НИТ
На наш взгляд, для того чтобы преподаватели могли использовать НИТ в профессиональной деятельности, они должны:
- уметь использовать компьютер в ходе занятий или при подготовке к ним на уровне профессионального пользователя;
- знать требования к педагогическим программным средствам (ППС) и порядок их разработки;
- уметь включать студентов в интерактивную среду профессионального обучения;
- владеть методикой проведения занятий с использованием НИТ;
- уметь организовывать работу студентов под управлением обучающей программы, экспертных систем;
- уметь грамотно осуществлять поиск необходимых информационных ресурсов с помощью Интернет;
- уметь осуществлять обмен информацией с помощью электронной почты, телеконференций и др.;
- знать основные требования по работе с вычислительной техникой.
Мы считаем, что целью обучения при повышении квалификации преподавателей в области использования НИТ в профессиональной деятельности является не владение элементарными навыками расчётов на ЭВМ, а грамотное, уверенное и систематическое использование возможностей НИТ в профессиональной деятельности с полной реализацией их возможностей, в частности возможности использования НИТ для формирования профессиональных компетенций будущего специалиста.
Основой формирования структуры и содержания повышения квалификации преподавателей в области использования НИТ в профессиональной деятельности, на наш взгляд, должны быть требования к уровням подготовки преподавателя в этой области. Анализ существующих подходов к содержанию повышения квалификации преподавателей в области НИТ позволили нам выделить следующие этапы приобщения их к этим технологиям:
- компьютерная осведомленность (ознакомительный уровень);
- компьютерная грамотность (пользовательский уровень);
- профессиональная компетентность.
Рассмотрим требования, которым должны отвечать выделенные уровни.
Ознакомительный уровень характеризуется тем, что преподаватель имеет некоторые фрагментарные сведения о структуре, принципах действия ЭВМ, знает наиболее яркие примеры ее применения; имеет представление о программном обеспечении компьютера и его классификации; ознакомлен с перспективами развития и внедрения ЭВМ; обладает определенным, хотя и весьма ограниченным, тезаурусом по информатике; способен разработать элементы учебного занятия с использованием вычислительной техники. При этом практически отсутствуют умения и навыки самостоятельной работы с персональным компьютером, преподаватель имеет представление об осуществлении элементарного диалога в учебной программе.
Пользовательский уровень характеризуется наличием комплексного знания об элементах и структуре ЭВМ, принципах ее действия и ведущих направлениях развития. Преподаватель хорошо знает существующие и перспективные области применения ЭВМ в системе образования, ее функции и дидактические возможности в учебном процессе, в процессе профессиональной подготовки. Преподаватель знает правила и приемы содержательной постановки задачи, а также разработки педагогического сценария, приемы и методы построения алгоритмов решения задач, педагогические возможности существующих ППС, методику их применения и методы разработки ППС; методы и формы организации учебного процесса с учетом использования НИТ. Педагог может правильно оценить адекватность программных средств решаемой задаче, осуществить содержательную постановку собственной задачи (на языке предметной области), умеет использовать информационные технологии в ходе занятий и при подготовке к ним на уровне непрофессионального пользователя; владеет методикой проведения занятий с использованием НИТ; имеет развитые навыки работы с педагогическими программными средствами, пакетами прикладных программ; умеет организовывать работу студентов в локальной сети под управлением обучающей программы, а также в сети Интернет для поиска необходимой информации, владеет навыками подготовки учебных материалов для выкладки на портале. Умеет осваивать сторонний опыт и адаптировать его к своей педагогической практике. Для данного уровня характерно наличие у преподавателя навыков проектировочной деятельности: переводе индивидуального практического опыта в теоретическую разработку.
Уровень профессиональной компетентности означает, что преподаватель обладает целостной системой знаний и умений в области информатики, позволяющей ему свободно ориентироваться в мире новых информационных технологий. Преподаватель глубоко осознает стратегию и тактику информатизации системы образования в целом и образовательного процесса конкретного учебного заведения в частности. Гибко и творчески использует стандартное программное обеспечение; постоянно стремится к расширению и углублению своих знаний и умений в области использования НИТ; способен оказывать действенную помощь в разработке и применении подобных средств в деятельности коллег. Преподаватель, достигший уровня информационной культуры, обладает навыками разработки учебно-методических комплексов для наполнения информационно-образовательной среды и авторской системы применения НИТ, способен оценить педагогический эффект процесса информатизации.
Проектируя модель процесса повышения квалификации преподавателей вуза к использованию НИТ профессиональной деятельности, мы опирались на концепцию Ю.К. Бабанского, который в качестве компонентов учебного процесса выделяет: целевой, содержательный, стимулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Кроме перечисленных компонентов учебного процесса нами дополнительно выделен диагностический компонент с целью удовлетворения индивидуальных потребностей слушателей и осуществления дифференцированного подхода к процессу повышения квалификации. Диагностика осуществляется при помощи таких методов, как наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности.
Целевой компонент отражает поступательное развитие профессионального мастерства преподавателя. Реализация целевого компонента модели повышения квалификации преподавателей-предметников к использованию НИТ в профессиональной деятельности обеспечивается посредством разноуровневых учебных курсов.
Основой содержательного компонента в разработанной нами модели служат: директивные документы по подготовке и повышению квалификации педагогических работников; профессионально-квалификационная характеристика; действующие учебные планы и программы; рекомендации учреждений, специализирующихся по проблемам информатизации образования; предложения и заявки профессиональных учебных заведений и непосредственно преподавателей.
Нельзя не отметить и то, что при традиционном, в особенности для отечественного профессионального образования, подходе задачи открытого (дивергентного) типа - большая редкость в обучении. Напротив, практически все задачи, используемые в традиционном обучении, относятся к числу «конвергентных». То есть условия задачи предполагают существование лишь одного, «единственно верного» ответа, который может быть вычислен путем строгих логических рассуждений на основе использования усвоенных правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.).
Тогда как практически все задачи, решаемые преподавателями в реалиях педагогической деятельности, - дивергентного типа - разрабатываемые проблемы имеют не один, а множество способов решения, а следовательно, и множество «правильных ответов». В этой связи особенно актуально использование в содержании учебных курсов повышения квалификации задач открытого (дивергентного) типа. В открытых задачах конечный мыслительный продукт (ответы) не выводится напрямую из условий. Решение их требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения прошлых знаний, а интуиции, озарения (инсайта). Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой, степенью неопределенности не подавляют, а напротив, стимулируют активность слушателей курсов повышения квалификации.
Стимулирующе-мотивационный компонент является движущей силой процесса повышения квалификации преподавателей-предметников в области использования НИТ. Данный компонент позволяет разрешить проблему формирования, развития и реализации потребности преподавателей в повышении квалификации.
Операционно-деятельностный компонент предполагает организационные формы и методы обучения. С ростом уровня профессионально-педагогического мастерства акцент смещается на индивидуальные формы работы и методы активного обучения, способствующие формированию творческого потенциала слушателей.
Через оценочно-результативный компонент разработанная модель связывает процесс повышения квалификации преподавателей-предметников в области использования НИТ с профессиональными перспективами, с возможностью оптимизировать процесс формирования профессионального потенциала будущего специалиста.
Каждый учебный курс (содержательный компонент процесса обучения) включает в себя:
1) теоретический блок, содержащий курс лекций;
2) практический блок, включающий в себя набор лабораторных работ;
3) дидактический блок, состоящий из набора анкет, тестовых заданий, позволяющих получить объективную информацию об исходном уровне подготовленности слушателей и о результатах обучения;
4) программное обеспечение для проведения лабораторных работ (пакеты прикладных программ, набор файлов с учебной и демонстрационной информацией);
5) список литературы, интернет-ресурсов по проблематике курса;
6) требования к выпускному проекту (оформление, тематика, объем, использование программных средств). Обучение по любому курсу сопровождается обязательным выполнением проекта, работа над которым ведется слушателями в часы самостоятельной работы.
Изучение курса заканчивается защитой выпускной работы, в которой слушатели демонстрируют умение использовать знания по информационным технологиям, полученные в ходе обучения.
В процессе обучения максимально используются возможности привлечения слушателей к практической работе с компьютерами. Программные средства применяются не только на лабораторных работах, но и в процессе лекции, при изучении всех учебных тем. Лекционные занятия сопровождаются презентациями.
Педагогические проблемы использования НИТ в системе образования и, в частности, для становления профессиональной компетентности, непосредственно связаны с каждодневной практикой учебной работы и профессиональной подготовкой будущих специалистов. Из этого следует:
- проблемы обучения преподавателей НИТ не могут быть разрешены вдали (обособленно и оторвано) от учебно-профессиональной практики;
- каждый, кто занимается этими проблемами, должен быть исследователем.
В соответствии с этими требованиями, нами систематизированы циклы задач для выполнения выпускного проекта, которые каждый слушатель мог бы выполнить индивидуально или в составе малой группы (2-3 человека) в процессе обучения.
Главная стратегическая линия в системе повышения квалификации преподавателей - создание мотивации к самообразованию, самосовершенствованию, формирование установки на саморазвитие, не ограниченное рамками существующих государственных норм.
Создание единой информационно-образовательной среды обеспечения непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлургического производства
Одной из важнейших функций профессионального образования является раскрытие и развитие природных потенциальных способно­стей (и возможностей) человека к непрерывному, опере­жающему базисное состояние, активному приращению зна­ний, развитию на этой основе самого себя как личности [29]. Выполнение данной функции возможно в случае смещения акцента в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность обучающегося в область формирования «образовательной среды», в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности обучающегося в его взаимодействиях со средой. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие. Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» [30]. Большим потенциалом в этом плане обладает высококачественная и высокотехнологичная информационно-образовательная среда [31], предпосылками развития которой являются следующие факторы:
1. Стремительный научно-технический прогресс и его возрастающее воздействие на все стороны жизни общества в целом.
2. Модернизация образовательного процесса в соответствии с международными образовательными стандартами и возможности применения инновационных компьютерных технологий современного высшего профессионального образования.
3. Массовое использование интернет-технологий, расширяющее возможности обмена информацией между учеными, преподавателями и обучающимися всего мира, приводящее к созданию единого информационного поля, что облегчает циркуляцию новых фактов, идей и гипотез.
4. Продолжающийся и близкий к экспоненциальному рост образовательной информации, прежде всего ее предметной содержательной составляющей.
5. Общемировая тенденция широкого использования дистантного обучения, при котором специализированные информационные технологии являются фундаментом построения системы.
6. Развитие индустрии знаний, стимулирующее повышение качества образования, которое обеспечивается обострением конкурентной борьбы на мировых рынках труда и непрерывно возрастающими требованиями научно-технического прогресса [32].
7. Переход человечества к модели устойчивого развития [33].
8. Принятие и реализация правительственных программ, ориентированных на потребности глобального информационного общества, повышающих качество, эффективность и доступность образования: концепция развития сети образовательных учреждений, подведомственных Рособразованию (приказ Федерального агентства по образованию от 25 мая 2007 г. №921 «О ходе оптимизации сети подведомственных образовательных учреждений»), Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы, Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (2009-2013 гг.), Федеральная целевая программа «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007-2013 годы», государственная программа «Информационное общество (2011-2020 годы)».
В научных работах, посвящённых разработке понятийного аппарата информатизации образования, в последние годы широко обсуждаются такие термины, как «информационная среда» (концепция которой была в своё время предложена Ю.А. Шрейдером), «образовательная среда», «информационно-образовательная среда», «информационно-образова­тельное пространство». Несмотря на значительные расхождения, общим в интерпретации этих понятий является то, что под ними подразумеваются системные совокупности, обеспечивающие организацию педагогического процесса на базе НИТ. При этом в разных пропорциях в соответствующих определениях присутствуют технологический и педагогический аспекты. В концепции информатизации сферы образования Российской Федерации термин «информационная среда» определяется как «... совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов системы высшей школы и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах». Достаточно широкое распространение получил термин «информационно-образовательная среда», представленный в концепции создания и развития системы дистанционного образования в России как «системно-организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей». Излишняя технократичность данных формулировок была преодолена целым рядом исследователей (Р.Ф. Абдеев, А.А. Андреев, Ю.С. Брановский, А.А. Веряев, Ж.Н. Зайцева, В.А. Козырёв, Н.Б. Кры­лова, В.В. Рубцов, Л.М. Туранова, И.К. Шалаев, Ю.И. Шемаин, В.А. Яс­вин и др.), наполнивших эти определения педагогическим смыслом, что позволило с достаточной точностью охватить характерные особенности той среды, которую авторы обозначают термином «информационно-образовательная», относя её преимущественно к дистанционному и открытому образованию.
В этой связи следует рассмотреть существующие дефиниции информационно-образовательной среды и информационно-образо­ва­тель­ного пространства, учитывающие вопросы организации педагогического процесса.
Под информационно-образовательной средой (ИОС) понимается системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения неразрывно связанная с человеком как субъектом образовательного процесса (О.А. Ильченко).
Информационно-образовательное пространство - пространство осуществления личностных изменений людей в образовательных целях на основе использования современных информационных технологий, пространство формирования личности, освоившей информационную картину мира (В.А. Извозчиков).
Информационная среда как часть информационного пространства - ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида (Е.И. Ракинина).
ИОС - педагогическая система плюс её обеспечение, т.е. подсистемы: финансово-экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая и маркетинговая, менеджмента (А.А. Андреев).
ИОС - антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося (Ж.Н. Зайцева).
ИОС открытого образования строится с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях компьютерно-телекоммуникационных технологиях взаимодействия, включает виртуальные библиотеки, определённые базы данных, учебно-методические комплексы и расширенный аппарат дидактики (В.И. Солдаткин).
ИОС - системно организованная совокупность образовательных учреждений и органов управления, банков данных, локальных и глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек, система их предметно-тематической, функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, реализующих образовательную деятельность (Е.К. Марченко).
ИОС - распределенные сети информационных узлов (хостов, серверов и т.п.) в качестве логических информационных подсистем, которые наложены на единую телекоммуникационную сеть, их содержательное наполнение информационными ресурсами;
ИОС - проблемно- (предметно-) ориентированные интегрированные среды (в т.ч. обучающие) на основе современных технологий и компьютерных сетей;
ИОС - регионально-распределенная инфраструктура, обеспечивающая жизнеспособность, работоспособность и развитие информационной среды;
ИОС - регионально-распределенная инфраструктура подготовки и переподготовки специалистов в области информационных технологий и компьютерных сетей, подготовка конечных потребителей к работе в создаваемой информационной среде;
ИОС - совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов системы образования и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах [34].
Вышеприведённые определения с достаточной точностью охватывают характерные особенности той среды, которую авторы обозначают термином «информационно-образовательная».
Следует отметить, что и для понятия «образовательная среда» в современной педагогической науке также используются различные интерпретации, при этом в качестве общего основания служит представление об образовательной среде как о системе влияний, условий, возможностей формирования и развития личности обучаемого (И.В. Вачков, С.Д. Дерябо, А.А. Калмыков, В.А. Козырев, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, Л.А. Хачатурон, В.А. Ясвин и др.). В дефинициях указанных авторов в качестве основных характеристик образовательной среды присутствуют: ее локальность, адресованность конкретным субъектам образовательного процесса, открытость внешним влияниям. К настоящему времени в истории педагогики накоплен значительный опыт по изучению образовательной среды. Рассмотрены ее общие теоретические модели, структура и компоненты; дана общая оценка образовательной среды и проанализировано ее воспитательно-образовательное воздействие; изучен ее предметный план; разработаны типологии образовательной среды, а также методы ее диагностики, экспертизы и проектирования. Все это создает теоретико-методологические основания для перехода к изучению новой разновидности образовательной среды, которой является среда информационно-образовательная. Существуют различные точки зрения на понятие образовательной среды, систематизируя которые можно выделить ее основные теоретические модели: коммуникативно-ориентированную (В.В. Рубцов и др.), эколого-личностную (С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В.А.Ясвин), антрополого-психологическую (В.И. Слободчиков) и экопсихологическую (В.И. Панов).
ИОС является частным случаем, разновидностью более общей образовательной среды, которая интенсивно исследуется на протяжении длительного времени в следующих основных направлениях: в зависимости от рассматриваемого уровня образования и типа образовательного учреждения (образовательная среда дошкольного образовательного учреждения, школы, колледжа, вуза); в плане ее применения (для обучения, профессионального и личностного развития, саморазвития, гуманизации образовательного процесса, развития социальных качеств обучаемых; с точки зрения влияния окружающей среды на образование, воспитание, психическое, личностное, культурное, нравственное, профессиональное развитие); в аспектах ее психологической безопасности, связи с профессионально-образовательным пространством личности. Анализ подходов к понятию ИОС позволил конкретизировать его содержание, уточнить структуру, свойства и педагогические возможности ИОС для обеспечения НОППК.
В нашем понимании ИОС представляет собой источник учебно-методического знания в конкретной области и одновременно высокоструктурированную среду для организации непрерывной опережающей подготовки кадров. Такая среда должна охватывать: весь контингент обучающихся в вузе по всем формам и уровням обучения (СПО, ВПО, очной, дистанционной, повышение квалификации, переподготовка, подготовительное отделение и т.д.); все этапы жизнедеятельности вуза (административные функции, финансовые и т.д.); информационно-коммуникационные потребности научных сотрудников и преподавателей. ИОС открыта как для педагога, так и для обучающегося и позволяет дополнять и корректировать содержание, а также представлять результаты учебной деятельности в этой среде, формировать педагогический мониторинг. Коммуникативные процессы в такой ИОС обеспечивают дидактический, методический, психологический (эмоциональный) и организационный фон обучения и являются центральным элементом непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров в учебном заведении.
В структуре ИОС можно выделить следующие главные компоненты, необходимые для эффективного управления педагогическим процессом с гарантированным качеством подготовки специалиста в учебное и внеучебное время:
- информационные, программно-методические ресурсы, содержащие знания и технологии работы с ними (поиск, хранение, обработка, применение), зафиксированные на соответствующих носителях информации;
- организационные структуры, обеспечивающие функционирование и развитие ИОС в ходе образовательного процесса;
- коммуникационные средства, обеспечивающие взаимодействие субъектов образовательного процесса и открывающие доступ к ресурсам ИОС на основе соответствующих коммуникационных технологий.
В содержательном плане ИОС обеспечения процесса непрерывной опережающей подготовки специалистов должна обладать следующими свойствами:
- информативностью;
- целенаправленностью на комплексное рассмотрение информационных ресурсов;
- системностью (выстраивание связей между имеющимися знаниями и получаемой информацией);
- интеграцией информационных объектов и технологий в учебный процесс;
- управляемостью (планирование организационных форм образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, возможность корректировки учебного процесса);
- ориентированностью на социокультурные проблемы;
- гуманизацией педагогических отношений, проявляющихся в объектно-адаптационном подходе к непрерывному обучению.
Реализация этих свойств среды становится возможным благодаря соблюдению требований организационного плана: открытый характер; согласованность действий всех участников образовательного процесса по ее организации, самоорганизации и развитию; многовариантный характер развития.
Следуя классической (в информатике) модели проектирования «сверху вниз», необходимо, отталкиваясь от желаемых характеристик среды, задать эмоциональный фон ИОС, с тем чтобы дальше среда могла самообразовываться в соответствии с заданными параметрами, хотя эмоциональный компонент представляется самым неуправляемым, поскольку зависит от людей, изменять которых достаточно сложно. Высшее учебное заведение - открытая система, а этот фактор можно и нужно использовать для формирования благоприятной эмоциональной атмосферы. Наиболее универсальным, недорогим и эффективным средством реализации предложенной стратегии является Интернет. И правильно разработанный веб-сайт вуза обязан успешно решать задачи по привлечению нужных людей и их адаптации к новой среде, концепции учебного заведения, его культурным особенностям [35]. Структурирование материала -
одна из важных первостепенных задач, с которой сталкиваются разработчики. При этом не стоит забывать о том, что пользователи мыслят по-разному, и та структура, которая кажется понятной разработчикам, у посторонних людей может вызывать серьезные затруднения [36]. Учитывая разность моделей восприятия, присущую людям, необходимо предусмотреть не «единственно верную классификацию», а множество естественных маршрутов перемещения по сайту. Страницы сайта дол­жны быть пронизаны контекстными связями, реализуя тем самым свою гипертекстовую природу в полной мере.
Проведенным исследованием установлено, что непосредственно учебное содержание контента ИОС НОППК целесообразно дополнить материалами по следующим направлениям:
1) мотивирующими, в том числе информацией о трудоустройстве и достижениях выпускников вуза;
2) культурно-просветительскими;
3) развлекательными и игровыми (досуговыми), спортивными, внеучебными;
4) социальными - в том числе новостными, сведениями о жизни вуза и студенческого сообщества и т.п.;
5) средствами самопознания, саморазвития, в том числе некоторыми психодиагностическими средствами, не требующими обязательного участия в их применении и интерпретации полученных результатов штатных психологов;
6) лучшими работами студентов, включая дипломные и курсовые работы, рефераты, эссе, научно-исследовательские проекты и разработки;
7) студенческим форумом, обеспечивающим коммуникацию, взаимопомощь, общение;
8) обратной связью с выпускниками - интервью с ними, статьи о них, воспоминания о вузе и советы нынешним студентам;
9) методическим общением преподавателей;
10) консультациями специалистов, дайджестами новостей в мире науки, важными профессиональными и официальными нормативными материалами.
Таким образом, под ИОС будем понимать сложную систему, аккумулирующую посредством сетевых технологий, интеллектуальные, социокультурные, программно-методические, организационные и технические ресурсы и обеспечивающую возможность осуществления непрерывной опережающей профессиональной подготовки специалистов.
Выделение ИОС в качестве ведущего условия обеспечения НОППК обусловлено самой спецификой данного вида подготовки, а именно: непрерывное образование требует мобильности и гибкости учебных планов, программ, учебных и методических материалов и т.д., не достижимых без эффективного использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Это справедливо и для повышения роли самостоятельной работы студентов, недостижимой без виртуальных библиотек, компьютерных систем контроля знаний, электронных учебно-методических комплексов по различным дисциплинам, интерактивных форм обсуждения учебных вопросов.
Таким образом, для эффективного взаимодействия составляющих НОППК должна быть создана единая и унифицированная информационно-образовательная среда, используемая всеми участниками. Ее реализация немыслима без опоры на ИКТ. Анализ достоинств и недостатков, существующих ИОС, дидактических традиций российской системы образования, а также современного состояния информационных технологий и средств телекоммуникаций позволяет сформулировать следующие принципы, на которых должна строиться проектируемая ИОС.
Многокомпонентность - информационно-образовательная среда представляет собой многокомпонентную среду, включающую в себя учебно-методические материалы, наукоемкое программное обеспечение, тренинговые системы, системы контроля знаний, технические средства, базы данных и информационно-справочные системы, хранилища информации любого вида, включая графику, видео и пр., взаимосвязанные между собой.
Интегральность - информационная компонента ИОС должна включать в себя всю необходимую совокупность базовых знаний в областях науки и техники с выходом на мировые ресурсы, определяемых профилями подготовки специалистов, учитывать междисциплинарные связи, информационно-справочную базу дополнительных учебных материалов, детализирующих и углубляющих знания.
Распределенность - информационная компонента ИОС оптимальным образом распределена по хранилищам информации (серверам) с учетом требований и ограничений современных технических средств и экономической эффективности.
Адаптивность - информационно-образовательная среда должна не отторгаться существующей системой образования, не нарушать ее структуры и принципов построения, также должна позволить гибко модифицировать информационное ядро ИОС, адекватно отражая потребности общества.
Сформулированные принципы построения ИОС делают необходимым рассмотрение информационно-образовательной среды, с одной стороны, как части традиционной образовательной системы, а с другой стороны, как самостоятельной системы, направленной на развитие компетенций обучающихся с применением НИТ.
Как один из возможных подходов к реализации обучающей деятельности в вузе, ИОС является элементом более общей системы образования и включает в качестве элементов ИОС факультетов, которые, в свою очередь содержат ИОС кафедр и т.д., т.е. имеет многоуровневую иерархическую структуру. На низшем уровне иерархии расположены ИОС дисциплин - предметные среды.
Каждый иерархический уровень функционирования среды обеспечивается ее информационной моделью, представляющей собой совокупность артикулируемых и неартикулируемых знаний этого уровня. ИОС каждой специальности, по которой ведется подготовка специалистов в вузе, содержит государственный стандарт этой специальности и типовой учебный план. ИОС дисциплины имеет типовую, учебную и рабочую программу дисциплины и соответственно подготовленные на их основе содержание учебного материала, задания для самостоятельной и индивидуальной работы, тематику контрольных и курсовых работ, тесты и задания для контроля и самоконтроля и т.д. При необходимости могут быть включены справочники, глоссарии и другие дополнительные материалы для полного охвата совокупности базовых знаний по этой дисциплине. Другая неартикулируемая часть модели труднее поддается формализации и связана с креативной деятельностью при решении практических задач, выполнении лабораторных работ, ответов на тестовые задания контролирующей программы и т.д.
В целом функционально ИОС университета можно представить в виде централизованной базы данных, которая является ее информационным ядром. База хранит в себе основные данные об университете, факультетах, кафедрах, специальностях и дисциплинах, материалы учебного, методического и организационного характера, тесты по предметам для рубежного и итогового контроля, рейтинг-журналы и другую информацию. Доступ к информации в базе данных обеспечивает специальная программа, управляющая процессом обучения, выбирая из базы нужные файлы, запуская контролирующую программу, подключая к ней нужные тестовые задания и т.д. Среда каждого уровня и предметные среды имеют свои стандартные формы-заставки с формальными шаблонами заголовков, текстов, рисунков и кнопок, фактические значения которых динамически подкачиваются из базы данных на основании запросов пользователя. При этом заметим, что наиболее крупной является таблица наименований дисциплин, поля которых указывают путь к файлам, содержащим типовую и рабочую программы, учебный материал, задачник, глоссарий и контролирующую программу.
Следует подчеркнуть, что при изменении структурных подразделений вуза, факультетов, содержания учебных планов и дисциплин ИОС может гибко адаптироваться путем модификации ее информационного ядра. Это свойство позволяет ИОС университета быть более открытой для новых технологических и программных решений [37].
Структура ИОС обеспечения непрерывной опережающей подготовки кадров представлена на рис. 9.
Основным средством конструирования ИОС нами выбрана портальная технология. Образовательный портал можно рассматривать и как информационный, и как программно-методический, и как организационный и коммуникационный компонент ИОС.

Рис. 9. Структура ИОС обеспечения НОППК

Портал разработан в ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» на основе технологии LMS Moodle в соответствии с современными требованиями к такого рода разработкам.
Разработанный образовательный портал является единой «унифицированной» точкой доступа ко всем источникам данных с возможностью выбора наиболее продуктивного времени изучения учебных материалов и участия в учебном процессе.
Рассмотрим принятые требования при разработке портала. Данные требования сформулированы на основе общих требований, предъявляемых к портальным конструкциям в сфере образования, и представлены в форме системы базовых принципов и рекомендаций, описывающих концептуальные, конструктивные и другие требования, предъявляемые к используемым техническим решениям. Данная система принципов представляет собой подсистему (технолого-ориентационный уровень) системы принципов объектно-адаптационного подхода.
Система принципов является рамочной конструкцией (рамочной моделью), позволяющей широкому кругу участников разработки быстро и достаточно полно ознакомиться с принятыми в разработке подходами и приступить к коллективной концептуальной и системной проработке вопросов. Рамочные модели предшествуют системам стандартизации, способствуют их выработке; являются инструментом, обеспечивающим «сцепление» основных терминов и понятий.
К принципам создания портала (технолого-ориентационный уровень) мы отнесли:
Принцип целенаправленности. Портал ориентирован на представление образовательных ресурсов, в первую очередь, для педагогов и обучающихся в системе НОППК; учитывает интересы других многочисленных пользователей (образовательных учреждений, заказчиков образовательных услуг, органов управления образованием и др.).
Принцип структурированной избыточности обеспечивает развивающие возможности портала и реализацию профессионально-личностно-ориентированного образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных траекторий. Действительно, как отмечает В.П. Зинченко, «свобода есть условие творчества». Так, избыточное число степеней свободы образа по отношению к оригиналу является необходимым условием однозначного восприятия действительности, ее верного отражения. Соответственно и получение результатов в познавательной профессионально-ориентированной деятельности, в том числе и результатов в деятельности, направленной на развитие компетенций в процессе профессиональной подготовки, возможно в условиях подлинной свободы этой деятельности, поддерживаемой возможностью выбора средств и способов достижения этих результатов. Ресурсная избыточность портала является динамической характеристикой, изменение которой определяется как внешними воздействиями, так и деятельностью субъектов образовательного процесса - развитие портала влияет на изменение содержания и форм деятельности обучаемых и преподавателей и, наоборот, портал развивается благодаря активным созидательным процессам, в которые вовлекаются и преподаватели, и обучаемые.
Принцип полноты. Портал должен содержать полный объем информации о системе непрерывной подготовки специалистов, начиная от методической и образовательной информации и заканчивая стандартами и нормативной информацией; полнота системы обеспечивается, в частности, многоэтапностью ее разработки.
Принцип целостности. Портал формирует унифицированную защищенную инфо-коммуникационную образовательную среду факультета со своей единой распределенной системой эксплуатации и развития, обеспечивающую в перспективе стыковку с порталами других факультетов, учебных заведений и ведомств.
Принцип эффективности. Для достижения высокой эффективности портала используется весь спектр возможностей, применяются существующие образовательные информационные сетевые ресурсы, осуществляется «зонирование» сетевого трафика.
Принцип персонализации. Для организации эффективного персонального взаимодействия с пользователями портал предоставляет средства настроек, позволяющих организовывать определенные права доступа к информационным ресурсам в зависимости от категории пользователя; процесс профилирования, в частности, позволяет выбирать различные варианты дизайна (начиная от «презентационного» и заканчивая «деловым» и «текстовым»).
Принцип коммуникабельности. Портал обеспечивает высокое разнообразие персональных и корпоративных средств коммуникаций и методов доступа к порталу через гипертекстовые и почтовые протоколы, WAP-, SMS-среды и др.
Объектный принцип. Идеология построения портала должна базироваться на объектном построении содержания материала, позволяющем осуществить гибкость системы портала и его адаптируемость к новым реалиям внешней среды. Адаптируемость портала к стремительно меняющимся условиям на информационном уровне обеспечивается современными достижениями в информатике и представления информации в виде объектов, что позволяет осуществлять расширение системы без существенной перестройки.
Использование высокоэффективных технологий проектирования. Система портала представляет собой сложный и многоплановый информационный конгломерат, подразумевающий коллективную работу. Это требует тщательного проектирования проекта в целом, иначе существует немалая опасность в потере контроля над развитием системы, возникновения серьезных трудностей и препятствий в реализации.
Соответствие мировым тенденциям и стандартам. Создаваемая информационно-образовательная среда становится частью мировой образовательной среды. При этом мировое информационное сообщество разработало ряд технологических решений и подходов, которые способны в значительной степени облегчить процесс создания образовательных порталов, а также повысить качество их работы. Безусловно, основные механизмы функционирования портала должны соответствовать мировым тенденциям в процессе информатизации образования и следовать разработанным международным стандартам в области информационных технологий и информатизации образования. Как жесткие, так и рекомендательные стандарты должны со­ответствовать международным стандартам: XML, IMS, LEARNING OBJECT и др.
Перечисленные принципы сочетаются с ключевыми стандартами, на которых должно базироваться функционирование портала.
Разработанный образовательный портал эффективно решает следующие задачи:
- предоставление пользователю личного рабочего места с возможностью просматривать необходимую информацию и отфильтровывать все остальное;
- возможность поиска подходящей информации за максимально короткий промежуток времени, при этом поиск не ограничивается только внутренними ресурсами, он касается Интернета в целом, разделение хранимой информации по категориям (т.н. процесс категоризации), автоматизация процедуры категоризации результатов индивидуального поиска;
- организация рабочего места пользователя. С рабочего места пользователю доступны не только данные и приложения, имеющиеся в университете, но и другие инструменты, необходимые пользователям: e-mail, средства коммуникации, многообразные новости, различного рода информация (документация) и т.д.;
- гарантированный авторизированный доступ пользователей к информации;
- обеспечение интеграции с различными по сложности программными продуктами.
Структура представления учебно-методических материалов на портале соответствует структуре на учебном сервере (рис. 10).

Рис. 10. Общий вид образовательного портала МГТУ
Рассмотрим структуру на примере организованных разделов для студентов, обучающихся по направлению «Информатика и вычислительная техника» специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» в институте энергетики и автоматики. При составлении подразделов использовалась общая структура ФГОС нового поколения. Соответственно были созданы следующие подразделы:
- Описание специальности;
- ГСЭ (Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины);
- ЕН (Общие математические и естественно-научные дисциплины);
- ОПД (Общепрофессиональные дисциплины);
- ДПП (Дисциплины предметной подготовки);
- СД (Дисциплины специализации);
- ФТД (Факультативы);
- Практики;
- Государственная аттестация и методические материалы УМО.
В подразделе «Описание специальности» представлен учебный план и образовательный стандарт. В папках с названием основных разделов (ОПД, ЕН и т.п.) содержатся папки с названием дисциплин в точном соответствии с государственным образовательным стандартом, а в них папки «Рабочая программа», «Лабораторные работы», «Мето­ди­ческие материалы», «Материалы по контролю знаний». В подразделе «Практики» идет разбиение на: «Учебная практика», «Производственная практика» и «Преддипломная практика», в каждом из этих подразделов хранится информация по данным видам практик (папка «методические материалы», папка «рабочие программы»). В подразделе «Государственная аттестация» созданы папки «Выпускная квалификационная работа», «Государственный экзамен по информатике», «Государственный экзамен по экономике» и «Нормативные документы».
Особое внимание при разработке портала уделено созданию учебных материалов (электронных образовательных ресурсов). Мы придерживаемся того мнения, что не достаточно обеспечить лишь присутствие учебных материалов в компьютерах и доступ к ним по глобальной коммуникационной сети Интернет. Именно по этому пути прошли многие образовательные институты и не добились существенных положительных результатов. Попытка применить новые технологии к старым формам и организациям дала отрицательные результаты.
Как отмечает Д. Лауриллард, руководитель Департамента образования Великобритании, трудозатраты преподавателей только на подготовку учебных материалов в новых образовательных средах увеличиваются вдвое. К этому нужно добавить необходимость обучения работе в этих средах и затраты на обустройство и эксплуатацию инфраструктуры информационно-коммуникационной среды. Общая стоимость обучения в информационно-коммуникационных средах возрастает по сравнению с традиционными формами на порядок. Сомнительна дидактическая и валеологическая эффективность текстов и рисунков, размещенных на компьютерном экране. Распечатка же этих материалов приводит к созданию более дорогих печатных материалов, к тому же худшего, по сравнению с типографским, качества.
В условиях революционных изменений форм и технологий организации, хранения и передачи информации необходима смена технологической и дидактической парадигм образования, принципов построения образовательных систем, организации образовательных процессов и учебных материалов. Изменения в образовательной среде должны быть адекватны изменениям в информационной среде.
Основой этих изменений является кардинальный пересмотр концепции построения учебных материалов и учебных процессов. Основой новой концепции, на наш взгляд, является объектно-адаптационный подход, который опирается на объектный принцип построения учебных материалов.
Построение образовательной среды с учетом объектно-адап­та­ционного подхода означает разбиение учебных ресурсов и процессов пе­редачи знаний на отдельные структурные объекты и адаптация их к внешним и внутренним условиям ИОС.
С применением объектно-адаптационного подхода в структурной организации знаний появляется возможность прогрессивной организации учебных процессов и функционирования образовательных учреждений. Возможно построение гибких, адаптивных, персонифицирующих образование технологий, кардинальное изменение содержания педагогической работы преподавателей и профессоров. Именно такими измененными образовательными технологиями возможно парирование вызовов современности - увеличения объема знаний и их обновления.
При разработке учебных объектов, помимо учета принципов объектно-адаптационного подхода, мы также учитывали концепцию модернизации образования в России и необходимость построения новых и эффективных для образования электронных учебных ресурсов. В соответствии с этим мы предъявляем интерпретацию модели изучения учебного предмета или дисциплины (рис. 11) в виде учебного объекта, который, в свою очередь, с одной стороны, является электронной реализацией учебного предмета, а с другой - новым средством обучения.

Рис. 11. Модель изучения учебного предмета (дисциплины)
Опишем обобщенную теоретическую модель структуры учебного «объекта» (рис. 12).
1. Любые задачи в обучении реализуются педагогом с определённой целью; все эти цели связаны и между собой, и с целями обучения в вузе (университетском комплексе). Следовательно, одним из компонентов учебного объекта являются цели обучения (в частности, формирование понятий и умений, систематизация понятий и т.д.). Мы предлагаем сохранить деление целей на внешние и внутренние, при этом внешние цели должны быть вынесены за пределы системы, как в методической системе обучения.
2. Достижение каждой цели требует определённой деятельности, осуществляемой на основе изучения понятий, теорем, алгоритмов и т.д., а также овладения различными действиями в процессе решения различных по содержанию задач. Поэтому в содержание учебного объекта заложено обучение конкретному разделу.

Рис. 12. Структурная модель учебного объекта
3. Использование в обучении учебного объекта вызывает разные виды умственной деятельности обучаемых (репродуктивную, творческую). Следовательно, в структуре учебного объекта обязательно должны присутствовать методы обучения как компонент, отвечающий за умственную деятельность обучаемых.
4. Учебный объект предполагает использование определённых организационных форм (дистанционное обучение, индивидуальную и групповую работу и т.п.). Следовательно, организационные формы, используемые при обучении с помощью учебных объектов, входят в качестве одного из его компонентов.
5. Существенным компонентом являются средства обучения, используемые для решения поставленных целей.
6. В структуре учебного объекта нами, намерено, выбран мониторинг в качестве отдельного элемента, чтобы подчеркнуть его важность в управлении учебно-познавательной деятельностью обучаемого со стороны преподавателя, который скрыто (имплицитно) присутствует в рамках учебного объекта.
Если исходить из того, что степень достижений целей обучения находится в прямой зависимости от качественных сторон преподавания, то по результатам диагностики реальных учебных достижений студентов и сопоставления этих результатов с требованиями стандартов обученности может быть получена достоверная информация об эффективности не только функционирования образовательной системы, но и целесообразности внедряемых новшеств. Появляется возможность управления образовательным процессом на основе педагогического мониторинга, четко ориентированного на систематическую диагностику и оценку конечных результатов образовательной деятельности по теме, разделу, дисциплине.
Педагогический мониторинг рассматривается нами как современное средство, эффективно дополняющее и расширяющее традиционные методы управления образовательным процессом, позволяющее в полной мере реализовать диагностическую, коррекционную и прогностическую функции педагога.
Согласно А.Н. Майорову, с одной стороны, мониторинг - это комплекс мероприятий, направленных на получение полной информации, ориентированной на предметную область, о функционировании сложной системы в целях управления ею; с другой стороны, мониторинг в образовании - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и обеспечивающая прогноз ее развития.
Анализ разнообразных дефиниций мониторинга позволяет выделить признаки педагогического мониторинга: система; наблюдение (слежение); измерение; прогнозирование результатов; систематичность и регулярность; длительность и непрерывность; обработка, сбор и хранение информации; оценка результатов обучения; формулировка выводов.
Нельзя согласиться с тем, что педагогический мониторинг - это новая функция управления. Необходимым условием и основанием мониторинга является сравнение фактических результатов деятельности с определенной нормой, определение степени отклонения. Благодаря мониторингу можно определять образовательный маршрут обучаемого для реализации целей обучения и удовлетворения его потребностей через ожидаемые результаты обучения. Без системы контроля, без мониторинга учебный объект будет реализовывать лишь одну свою функцию - «ознакомительную», представлять собой электронный справочник, содержащий лишь определенную информацию по предмету, и не будет являться электронным учебником.
7. Технология установки связей между элементами формируется, исходя из ожидаемых результатов обучения и методического обеспечения технологии обучения, что позволяет организовать учебно-познавательную деятельность обучаемых через систему мониторинга, с одной стороны, и, с другой стороны, обеспечивает обучаемых учебно-познавательной деятельностью через «путешествие» по образовательному порталу с учетом контроля и ознакомительной деятельностью.
8. Наконец, одним из важнейших элементов образовательного портала являются ожидаемые результаты обучения, которые представляют собой совокупность основных понятий и умений по учебному предмету, разделу или теме.
Предложенная модель учебного объекта может быть реализована в Интернет-ресурсах, предназначенных для использования в системе дистанционного и очного обучения, как самостоятельного, так и регулируемого, каким-либо курсом.
Перед описанием этапов построения учебного объекта выделим следующие основные виды работ, которые предусматривает технология создания учебного объекта:
- формирование концепции создания учебного объекта;
- подготовка учебного материала и контрольных заданий;
- методическая обработка, согласование и редактирование учебного материала и контрольных заданий;
- разработка графических элементов;
- разработка мультимедийных компонентов;
- дизайн интерфейса пользователя;
- тестирование и отладка учебного объекта;
- публикация и регистрация учебного объекта в поисковых системах и каталогах.
Создание учебного объекта мы подразделяли на четыре стадии:
1) педагогическое проектирование учебного объекта;
2) техническое проектирование учебного объекта;
3) реализация учебного объекта;
4) тестирование и публикация учебного объекта.
На первой стадии происходит построение формальной модели учебного объекта посредством предъявления конкретного содержания каждого элемента методической системы обучения, определяется содержание учебного материала и системы заданий, принимаются принципиальные дидактические и программно-технические решения, специфицируются основные сервисы и службы учебного объекта, детализируется архитектура; определяется структура учебного объекта и информационно-логическая модель учебного материала. Педагогическое проектирование учебного объекта - наиболее сложная и ответственная стадия проекта.
В соответствии с определением Е.С. Заир-Бек педагогическое проектирование - это «специальным образом организованное осмысление педагогических проектов и систем, когда на основе имеющегося состояния и прогноза желаемых результатов создается новый облик системы и одновременно процесс реализации в действительности задуманного». В.Е. Радионов указывает, что педагогическое проектирование «является полифункциональной деятельностью, закономерно возникающей в связи с необходимостью преобразований в образовательных системах. Его объекты имеют двойственную природу, обладают способностью к самоорганизации. В связи с этим педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых объектов».
Процесс проектирования должен опираться на принципы дифференциально-интегрального подхода: принцип аналогий вводимых понятий, развивающих эвристическую направленность; принцип научной целесообразности, обеспечивающей детерминацию научной цели отбора содержания в виде информационной модели; принципа причинности, что детерминирует научную идею, научную цель и прогнозирует научный результат; принцип отношения причины и действия (Г.А. Бокарева). В основу проектирования должны быть положены цели непрерывной профессиональной подготовки специалистов отрасли. Эффективность управляющей роли целей неразрывно связана с практикой реализации и результатами обучения в ИОС. В то же время целевые требования к знаниям и умениям специалистов, определяемые ГОС, имеют размытый характер, что существенно усложняет их использование в качестве контролируемых в реальном учебном процессе открытого образования. Характеристика выпускника не опирается на компетентностный подход к квалификации. Поэтому проектирование современных образовательных программ по уровням профессионального образования необходимо проводить с учетом квалификационных характеристик специалиста, т.е. на основе перечня его компетенций. Становится очевидным, что комплекс учебных задач целесообразно представлять как иерархию профессиональных задач, формирующих компетентность специалиста. В рамках такого понимания можно говорить не об отдельных компетенциях, а об общей компетентности специалиста - эталонной модели компетенций. Ее можно обозначить как «способность к деятельности», а аспектами модели являются готовности: к целеполаганию; оценке; действию и рефлексии. Отсюда проблемный подход к определению и отбору содержания образования на каждом уровне непрерывной профессиональной подготовки позволит опираться на структурированную систему мультидисциплинарных модулей в учебных дисциплинах, описывающих профессиональные задачи (О.А. Ильченко, Ю.И. Лобанов, Е.В. Лоцманова). Принцип модульности составляет основу построения образовательных программ разных уровней и обеспечивает необходимую динамизацию процесса обучения, придает системе образования управляемость и гибкость при использовании информационно-образовательной среды и новых технологий обучения. В применении к любой учебной дисциплине принцип модульности обладает определенным сходством с принципом программированного обучения, при котором учебный материал делят на части. Модуль формируется для реализации конкретной дидактической деятельностной и/или информационной цели, а его содержание в разработанном объеме обеспечивает достижение педагогического результата в соответствии с целью. Модули могут обеспечивать междисциплинарную взаимосвязь или быть самостоятельными (отдельными дисциплинами). Поэтому несколько модулей можно объединить в блоки, а внутри модулей организуются темы и/или подмодули. Таким образом, возможно структурирование содержания модуля в информационной составляющей, а следовательно, и непосредственной учебной деятельности на части, ко­торые направлены на достижение интегрирующей дидактической цели. Учебно-методический материал модулей (блоков модулей и подмодулей) разрабатывается таким образом, чтобы обеспечивалось достижение студентом дидактической цели по группе завершенных вопросов внутри одной дисциплины и, в том числе, материал может быть встраиваемым в единую последовательность модулей в комплексе ряда дисциплин, ориентированных на единый педагогический результат. В этом заключается главное в модульном построении содержания обучения - осуществление реальной интеграции базовых, фундаментальных знаний и специальных знаний. На модули, логически связанные между собой, может быть разбит семестровый курс и каждая дисциплина, в которой предусматривается базовая (фундаментальная) часть и вариативная (с дополнительной информацией научного или практического плана). Это приводит к обновлению термина «модуль», особенно если индивидуальное обучение направлено на личность и его персонифицированную подготовку с учетом специфики отрасли. В качестве модулей индивидуального учебного плана формируются крупные структурные единицы, т.е. дисциплины, спецкурсы, практики, лабораторные практикумы, дисциплины национально-региональной компоненты и по выбору студента, дисциплины специализации или профиля. Таким образом, рассмотрены основные подходы к формированию структуры и содержания модулей, при реализации которых в практике учебного процесса будет обеспечена гибкость, динамичность и вариативность многоуровневого образования с открытой структурой модулей. Это позволит изменять содержание образовательной деятельности в зависимости от развития инноваций в отрасли, потребностей индивида и социального заказа общества, потребностей работодателя. В этом случае педагогическое проектирование также подразумевает:
- выработку общих принципов разработки образовательных Web-ресурсов;
- разработку педагогических принципов создания Web-ресурсов, в том числе выделение фундаментальных составляющих и концептуальных линий обучения в содержании образовательных программ;
- определение взаимодополнительности образовательных электронных ресурсов;
- стандартизацию интерфейсов пользователей с точки зрения психолого-педагогических требований.
На второй стадии происходит реализация модели учебного объекта, а именно осуществляется создание шаблонов (заготовок) типовых информационных компонентов и интерфейса пользователя учебного объекта, формирование структуры информационной базы и построение «каркаса» учебного объекта, реализующего основные функции и готового к наполнению предметным содержанием. На данной стадии также разрабатываются сценарии (скрипты), не предусматриваемые используемыми инструментальными средствами.
Стадия реализации (третья стадия) охватывает: подготовку, методическую обработку, согласование и редактирование учебного материала и контрольных заданий; представление их в информационной базе учебного объекта; программную реализацию и отладку функциональных компонентов. Результатом данной стадии является учебный объект, законченный в функциональном и содержательном планах.
В рамках последней стадии разработанный учебный объект проходит тестирование, отладку, публикацию и регистрацию в поисковых системах и каталогах, в результате чего он становится общедоступным и готовым к использованию в учебном процессе.
Каждый учебный объект, в свою очередь, состоит из набора учебных элементов, объединенных в учебно-методические комплексы (УМК).
Для типизации выкладываемых на образовательном портале образовательных ресурсов было разработано «Положение о требованиях и порядке подготовки учебных материалов для размещения на образовательном портале», согласно которому каждый разработанный объект состоит из учебных элементов (УЭ), объединенных в УМК. Учебные элементы, используемые в данном исследовании, оформлялись в виде дидактических единиц и выкладывались на образовательном портале.
Учебно-методический комплекс дисциплины является частью профессиональной образовательной программы университета, разрабатываемой по каждому направлению подготовки (специальности) и должен включать следующие структурные элементы:
- Титульный лист учебно-методического комплекса дисциплины.
- Предисловие учебно-методического комплекса дисциплины.
- Перечень документов, включенных в УМК.
- Рабочая программа учебной дисциплины.
- Приложение к рабочей программе «Методические рекомендации (материалы) для преподавателя».
- Приложение к рабочей программе «Методические указания для студентов по выполнению различных видов учебной деятельности (практические занятия, лабораторные занятия, самостоятельная работа, курсовая работа (курсовой проект)».
- Основные учебно-методические материалы по дисциплине.
- Контрольно-измерительные материалы.
- Дидактические материалы для подготовки и проведения занятий.
Таким образом, особенностью современного этапа информатизации образования является не только содержательный аспект, разнообразие информационных ресурсов, но именно формирование потребности и способности к самообразованию. Только стремящийся к неоднократному «переучиванию» на протяжении всей своей жизни специалист может быть конкурентоспособным в современном динамичном информационном обществе. И помочь ему в этом могут хорошо проработанные электронные средства обучения, непосредственное общение с преподавателями и специалистами соответствующего профиля с использованием новых информационных технологий.
Теоретико-экспериментальное исследование проблемы позволило выделить следующий комплекс организационно-педагогических условий:
- необходимые: повышение квалификации научно-педагогичес­кого состава, обеспечивающего реализацию процесса непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров для горно-металлурги­ческой отрасли и создание информационно-образовательной среды обеспечения непрерывной опережающей профессиональной подготовки кадров горно-металлургического производства;
- достаточное: интеграция средних, высших учебных заведений профессионального образования и горно-металлургического производства в условиях университетского комплекса.
Интеграция средних, высших учебных заведений профессионального образования и горно-металлургического производства в условиях университетского комплекса представляет собой процесс и результат взаимодействия организационно-структурных (согласованность требований к качеству подготовки специалистов СПО и ВПО с производством; согласованность законодательной и нормативно-правовой баз СПО, ВПО и предприятия), содержательных (согласованность образовательных программ СПО и ВПО по родственным специальностям; согласованность содержания учебных дисциплин СПО и ВПО) и процессуальных (согласованность содержания учебно-методического обеспечения, согласованность практического обучения в учреждениях СПО и ВПО с производством; согласованность форм и методов обучения в СПО и ВПО, общность видов учебной деятельности и видов контроля знаний) составляющих непрерывной опережающей профессиональной подготовки, придающих ей целостность и структурно-функциональную
устойчивость.
Повышение квалификации научно-педагогического состава, обеспечивающего реализацию процесса НОППК для горно-металлургической отрасли, будет эффективным при осуществлении следующего комплекса мер: обеспечение дифференцированного подхода к формированию учебных групп; взаимосвязь и преемственность отдельных этапов подготовки; стимулирование мотивации к постоянному совершенствованию в области освоения НИТ.
ИОС обеспечения НОППК горно-металлургического производства представляет собой сложную систему, аккумулирующую посредством сетевых технологий интеллектуальные, социокультурные, программно-методические, организационные и технические ресурсы, ориентированную на человека, способного к самоорганизации, развитию его способностей на основе приобретения знаний и овладения методологией их использования в жизни и профессиональной деятельности.