Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

2. МЕТОДОЛОГИЯ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛА

Признаки учебной деловой игры

Деловая игра как форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем взаимодействий, характерных для данного вида трудовых отношений, как нельзя более естественно и эффективно помогает осуществлять переход от абстрактного, заданного теоретически алгоритма профессиональных знаний и учений к конкретно-практической деятельности с решением всевозможных противоречий и проблем данной профессиональной сферы.

Деловая игра представляет собой уникальный педагогический феномен.

Определение места и роли игровой технологии в учебном процессе, сочетания игры и учения во многом зависят от понимания функций и классификации игр. Специфику игровой технологии во многом определяет игровая среда: наличие предметов в игре (с предметами, без предметов), место проведения (комнатные, уличные), на местности, с использованием компьютера и ТСО, с применением средств передвижения и т.п. [10].

В.С. Кукушкин вводит понятие педагогической игры, которая в его интерпретации обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в ясном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

В образовательной практике педагогические игры - достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса.

Педагогические игры разнообразны по целям, организационной структуре, возможностям их использования, специфике содержания.

В.П. Беспалько и Г.К. Селевко особое место в комплексе игровых технологий отводят деловой игре, указывая, что она решает комплексные задачи: усвоение и закрепление нового, развитие творчества, дает возможность изучить материал с разных позиций [12].

Деловая игра - метод имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных производственных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределенности (Бельчиков Я.М., Бернштейн М.М., 1989)

Первая деловая игра была разработана и проведена в СССР в 1932 году М.М. Бирштейн. В 1938 году деловые игры в СССР постигла участь ряда научных направлений, они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие).

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации: игра предоставляет участнику возможность побывать в роли экскурсовода, учителя, судьи, директора и т.п. Использование деловых игр значительно укрепляет связь (студент - преподаватель), раскрывает творческий потенциал каждого обучаемого. Опыт проведения деловой игры показал, что в ее процессе происходит более интенсивный обмен идеями, информацией, она побуждает участников к творческому процессу.

Однако следует отметить, что в чистом виде эти игры не используются; каждая конкретная деловая игра несет в себе переплетение указанных аспектов, либо в соответствии с определенными целями игры акцент может делаться на каком-то одном аспекте.

Деловая игра - ведущая форма квазипрофессиональной деятельности, по определению профессора А.А. Вербицкого. Согласно его концепции знаково-контекстного обучения, деловая
игра - это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда [10].

Деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. В деловой игре, в условиях совместной деятельности каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные установки и ориентации, присущие специалисту. Мотивация, интерес и эмоциональная приподнятость участников делового взаимодействия обуславливают широкие возможности для организации целенаправленной деятельности по достижению результата, продуктивного общения и взаимодействия, для развития профессионального творческого мышления.

Творческая активность личности в деловой игре обуславливается тем, что игра позволяет почувствовать значимость своего «Я», особенно в тех случаях, когда студент находит то или иное оригинальное решение, которое так или иначе влияет на траекторию игры и соответствующим образом оценивается (ведущим или участниками игры); происходит постепенное снятие напряженности, скованности, нерешительности и нарастание мобилизующей напряженности на основе игрового интереса, усиления интереса к игре.

Именно интерес становится наиболее сильным стимулом действий играющих, задает творческую направленность личности, вызывает положительные эмоции, которые, сопровождая процесс поиска, ускоряют его, пробуждая эвристичность мышления. При этом в деловой игре человек получает не только удовлетворение от процесса поиска решения, но и находит его быстрее. В тоже время интерес имеет как познавательную, так и профессиональную направленность.

Выполняя игровую роль, вступая в условно реальные отношения с другими играющими, участник приобретает опыт социальных контактов, что обогащает личность новыми знаниями и опытом деловых и социальных отношений [5].

В отличие от игры вообще, деловая игра обладает существенным качеством - наличием четко сформулированной обучающей цели, которая при этом предусматривает и личное саморазвитие, и образа соответствующего педагогического результата, который характеризуется яркой учебно-познавательной направленностью.

Деловая игра в системе профессионального образования используется для закрепления, обобщения имеющихся у студентов знаний и умений по предмету изучения, дает возможность изучить учебный материал с разных позиций.

Цели деловой игры выступают в трех ракурсах:

● игровые,

● дидактические (учебно-познавательные),

● педагогические.

Определение места и роли деловой игры в учебном процессе зависит от ряда факторов:

 Целевой установки (познавательная игра, обобщающая и закрепляющая изученный материал, контролирующая усвоение материала).

 От специфики игровых действий (театрализованная, имитационная, соревновании и т.п.).

 От материально-технического обеспечения (ТСО, видеоматериалы, музыкальное оформление).

 От возможностей и способностей самих обучающихся, от их интереса к игре и творческой активности.

Выбор деловой игры обуславливается, прежде всего, функциями, которые педагог определяет как ведущие, будь то формирование целостного представления у будущих специалистов об особенностях профессиональной деятельности и ее динамике, или приобретение опыта принятия решений, или развитие теоретического и практического творческого мышления, или формирование профессионально-познавательной мотивации.

В отличие от традиционных форм учебной работы, деловая игра несет в себе заряд эмоциональной приподнятости, иногда, юмора, радости совместного творчества.

Благодаря коллективному творчеству студенты приобретают незаменимые навыки социального взаимодействия, усваивают как общечеловеческие ценностные установки, так и базовые ценностные ориентиры, присущие данной профессии.
В последние годы деловые игры используются, как правило, в трех различных аспектах:

● игра - обучение

● игра - тренинг

● игра - исследование

В.П. Беспалько и Г.К. Селевко выделяют различные модификации деловых игр:

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Сценарий имитационной игры кроме сюжета события содержит описание структуры и назначения имитируемых объектов и процессов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных операций, действий. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнения функций и обязанностей какого-либо лица.

«Деловой театр» - разыгрывание каких-либо ситуаций и поведения человека в игровой обстановке, близкой к реальной.

Психодрамма и социодрамма. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это такой же «деловой театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию, оценивать ситуацию и состояние другого человека [12].

Однако следует отметить, что в чистом виде эти игры не используются; каждая конкретная деловая игра несет в себе переплетение указанных аспектов, либо в соответствии с определенными целями игры акцент может делаться на каком-то одном аспекте.

Методика проведения деловых игр в профессиональном учебно-воспитательном процессе

В отличие от игры вообще, деловая игра обладает существенным качеством - наличием четко сформулированной обучающей цели, которая при этом предусматривает и личное саморазвитие, и образа соответствующего педагогического результата, который характеризуется яркой учебно-познавательной направленностью.

А.А. Вербицкий предлагает структурную схему, в которых обобщаются представления о концептуальных основах деловой игры [6].

Алгоритм проведения деловых игр включает следующие этапы:

1. Составление плана игры.

2. Написание сценария, включая (руководство для ведущего, правила и рекомендации для игры), инструкции для игроков.

3. Подбор информации; средств обучения.

4. Разработка способов оценки результатов игры.

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности и задает предметный контекст профессиональной деятельности в учебном процессе.

Игровая модель является способом описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности. Не любое содержание подходит для игрового моделирования, лишь то, что содержит проблему.

Методическое обеспечение

Игровая модель

Техническое

обеспечение

Цели игровые

Комплект ролей и функций игроков

Сценарий игры

Правила игры

Цели педагогические

Предмет игры

Графическая модель взаимодействия участников игры

Система оценивания

Имитационная модель

Рис. 1. Структурная схема деловой игры по А.А. Вербицкому

Цели игры - один из сложных структурных компонентов. Задаются цели педагогические (цели обучения и воспитания) и игровые. Игровые цели нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона. Они выполняют роль средства достижения педагогических целей.

Предмет игры - это предмет деятельности участников игры. Предмет игры задается, исходя из модели специалиста, и представляет собой перечень процессов и явлений, воссоздаваемых (имитируемых) в деловой игре и требующих конпетентно-профессиональных действий.

А.А. Вербицкий предлагает графическую модель ролевого взаимодействия участников, отражающую внутригрупповые и межгрупповые связи участников игры, количественный состав и функции участников игры, дает представление о возможном пространственном расположении участников игры, имеющем существенное значение для создания игровой обстановки и управления игровыми ситуациями.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать «картину» того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Немаловажное значение при определении комплекта ролей и функций игроков имеет количественный состав участников и число игровых групп.

Правила игры есть норма поведения для участников Их функция - отразить в игре как реальный, так и игровой, условный план профессиональной деятельности, ее предметный и социальный контекст.

А.А. Вербицкий формулирует и систематизирует требования к правилам игры:

● правила содержат ограничения, касающиеся ряда аспектов игры (технологии игры, регламента игровой процедуры, роли и функций преподавателей, ведущих игру, системы оценивания способов взаимодействия игроков, возможности введения неожиданных ситуаций)

● основных правил игры не должно быть много, иначе игра сводится к запоминанию правил и не выполняет своего назначения. Оптимальное количество 5-10, могут быть представлены в виде вопросов требующих принятия решений в процессе подготовки и проведения игры

● характер правил обеспечивает воспроизведение как реального, так и игрового контекстов игры

● правила должны быть тесно связаны с другими структурными элементами игры, и, прежде всего, с системой оценивания и инструкциями игрокам

Система оценивания в деловой игре выполняет функцию контроля и самоконтроля. Выбирая систему оценивания, необходимо ответить на следующие вопросы:

● что оценивать?

● кто и как это будет оценивать?

● в каких единицах оценивать?

Функции оценивания могут выполнять преподаватель (он представляет оценку деятельности групп и игроков, как формализованным критериям, так и в свободной форме), а также сами игроки. Для оценки результатов используются анкетирование, графические формы, содержательный анализ игровой деятельности и ее результатов.

В методическое и техническое обеспечение деловой игры включают:

● проект деловой игры;

● сценарий;

● методические рекомендации по организации и проведению игры, а также форме представления результатов игры;

● набор различных форм бланковой документации;

● перечень технических средств для деловой игры;

● информационное и математическое обеспечение.

Процесс конструирования деловой игры (по Селевко Г.К.) включает 4 этапа:

1 этап: определение цели игры. Она формулируется исходя из задач обучения, содержания изучаемых теоретических проблем и тех умений, которые должны быть обретены участниками в процессе занятия.

2 этап: определение содержания. В процессе конструирования деловой игры подбирают ситуации, наиболее типичные по структуре деятельности для учителя, классного руководителя, что и обеспечивает профессиональный контекст игры.

3 этап: разработка игрового контекста. Игровой контекст, являющийся специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры, обеспечивается: введением новых правил; игровых прав и обязанностей игроков и арбитров; введением персонажей; исполнением двойных ролей; введением противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; разработкой системы штрафов, поощрений, премий; визуальным представлением результатов, что излагается в игровой упаковке документации.

4 этап: составление структурно-функциональной программы деловой игры, содержащей цели и задачи, описание игровой обстановки, ее организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задания, систему стимулирования.

Методика проведения деловой игры включает 4 последовательных этапа, которому предшествует предварительная подготовка студентов к игре.

Предварительная подготовка участников игры по данной теме включает в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой с последующим самоконтролем и самооценкой по разработанному преподавателем перечню вопросов и ответов. Процедура занятий в форме деловой игры состоит из нескольких этапов.

На I этапе (организационный) проводится обоснование темы и цели игры, формирование мини-групп (по 4-5 чел.), создание арбитража (4-5 чел.), информирование участников об условиях игры, вручение игровых документов.

I этап занятия завершается актуализацией знаний играющих: каждая мини-группа отвечает на заданные ей два вопроса: представители других мини-групп дополняют. Ответы и дополнения оцениваются арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому, этическому, что создает климат соревновательности, активности, вводит игроков в роль. А существующая система стимулирования побуждает каждого действовать так, как если бы он действовал в реальной жизни, максимально использовать теоретические знания и практический опыт.

II этап (подготовительный) включает в себя самостоятельную работу мини-групп, изучение ситуации, инструкции, распределение ролей, сбор дополнительной информации, заполнение сводных таблиц, оценку письменных ответов арбитражем.

В ходе III этап (игровой) мини-групп имитируют подготовленные задания. После ответа другие мини-группы дополняют, уточняют или опровергают их действия; арбитры вводят импровизации, которые должны быть решены в режиме сжатого времени. Арбитраж фиксирует все выступления, дополнения, оценивает их, как и ранее, по трем уровням.

IV этап. (Анализ решений. Подведение итогов.) Арбитрами анализируется процесс игры, поведение и активность слушателей, обращается внимание на ошибки и правильные решения, подводятся итоги соревнования [14].

Виды учебных ситуаций в профессиональном обучении

В.П. Беспалько и Г.К. Селевко выделяют ряд активных методов и способов обучения, которые могут составлять технологическое и методическое ядро деловых игр. К таковым,в частности, можно отнести:

1. Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных методов активной познавательной деятельности. Метод анализа конкретной ситуации, развивающий способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Важно выделить проблему в конкретной ситуации и выработать шаги по ее решению, определив свое отношение к проблеме.

Выделяют следующие виды учебных ситуаций:

Ситуацию-проблему - представляет определенное сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами игровой ситуации, пытающимися найти выход из ситуации или обосновать его невозможность.

Ситуацию-оценку. Описывает положение, выход из которого уже найден. Проводится критический анализ ранее принятых решений. Дается мотивированное заключение по поводу произошедших событий с позиции стороннего наблюдателя
(М. Новик).

Ситуацию иллюстрацию. Поясняет сложную ситуацию или проблему, относящуюся к основной теме и заданию. Не требует самостоятельности мышления и рассуждений. Это примеры, поясняющие суть (М. Новик).Ситуацию упражнение.

Предусматривает применение ранее выделенных положений и предполагает очевидные и бесспорные решения проблемы. Такие ситуации могут развивать определенные навыки и умения. Носят в основном, тренировочный характер и помогают приобрести опыт (М. Новик).

2. Имитационное упражнение - активный метод, отличительной особенностью которого является наличие заранее известного преподавателю наилучшего

(оптимального) решения проблемы. Имитационное упражнение преобразуется в имитационную игру, в которой, в отличие от ролевой игры, не моделируется деятельность конкретных специалистов. Остается лишь модель среды. В имитационных играх воспроизводятся правовые, социально-психологические, педагогические и др. механизмы, принципы, определяющие поведение людей и взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.

Разыгрывание ролей - игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

● наличие задачи, проблемы и распределение ролей между участниками их решения;

● игровое взаимодействие осуществляется посредством дискуссии;

● ввод преподавателем корректирующих условий;

● обсуждение и оценка результатов и подведение итогов.

Метод разыгрывания ролей эффективен при решении отдельных управленческих решений. Оно требует от полутора до двух часов учебного времени.

3. Игровое проектирование - активный метод, характеризующийся следующими отличительными признаками:

● наличие исследовательской или методической проблемы, задачи;

● разделение участников на небольшие соревнующиеся группы и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи);

● проективно-конструктивная выработка вариантов решений отражается в форме письменной работы, макета, модели и т.п.

● публичная защита проекта

4. Дискуссию - процесс диалогического общения участников, вокруг которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических задач.

Дискуссия (от лат.discussio - исследование, рассмотрение) всестороннее обсуждение сложного спорного вопроса на публичном собрании, в частной беседе, споре. Дискуссия состоит в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставление информации, идей, мнений, предложений. Цели дискуссии различны:

● обучение;

● тренинг;

● диагностика;

● преобразование;

● стимулирование творчества.

При организации педагогической дискуссии включаются комплексные цели.

Если тема обширна (содержит большой объем информации), то цели дискуссии - сбор и упорядоченье информации, поиск альтернатив. Если тема дискуссии узкая - дискуссия может закончиться выработкой общего решения (рекомендаций).

Эффективность проведения дискуссии зависит от следующих факторов, как:

● подготовка (информированность) выступающих по проблеме;

● семантическое однообразие (единообразное толкование терминов по проблеме обсуждения);

● корректность поведения участников;

● умение преподавателя проводить дискуссию.

Семианр-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта участия в разрешении теоретических и прикладных проблем.

Во время семинара-дискуссии участники учатся выражать свои мысли аргументировано, опровергать оппонента. Делать доклады, выступления.

Необходимым условием продуктивной дискуссии являются личные знания, приобретенные участником в предшествующий период обучения (на лекциях и семинарах)

В дискуссии участник (воспитатель, куратор, педагог, родитель) получает возможность для самореализации, выражающейся в построении собственных алгоритмов поведения и профессиональных действий, что обуславливает высокий уровень интеллектуальной и личной активности, активной включенности в процесс познания.

Семинар-дискуссия может получить своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в дискуссии. В зависимости от целей семинара - дискуссии роли могут варьироваться: ведущий, логик, оппонент, эксперт, психолог и др.

Если участник выступает в качестве ВЕДУЩЕГО - он получает полномочия помощника преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из игроков сделать доклад по теме, руководит ходом обсуждения, следит за корректностью общения в процессе дискуссии

ОППОНЕНТ (РЕЦЕНЗЕНТ) - должен воспроизвести позицию докладчика, выявить ее уязвимые стороны или ошибки аргументации, и, кроме того, предложить собственный вариант решения проблемы.

ЛОГИК - выявляет ошибки в рассуждениях докладчика и оппонентов, следит за верным применением в речи терминов по проблеме, уточняет ход доказательств и опровержений.

ПСИХОЛОГ - отвечает за продуктивное общение, анализирует поведение участников дискуссии, дает общую оценку стилям и манере общения в дискуссии, вырабатывает рекомендации по эффективности дискуссии.

ЭКСПЕРТ - оценивает продуктивность всей дискуссии, дает оценку вкладу каждого участника (группы), определяет эффективность дискуссии, делает выводы и обобщения.

Можно ввести в дискуссию новые роли, можно использовать несколько участников с одинаковыми ролями (несколько экспертов, логиков, психологов), с тем, чтобы большее число участников получили соответствующий опыт.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития: ориентация, оценка, консолидация.

На первой стадии участники адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение проблемы. При этом перед организатором дискуссии стоят следующие задачи:

● сформулировать проблему и цель дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что может дать обсуждение;

● провести знакомство участников;

● создать необходимую мотивацию, изложить проблему и показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат;

● установить регламент дискуссии, регламент выступлений;

● сформулировать правила ведения дискуссии. Выступить должен каждый. Нужно проявлять корректность к выступающим, аргументы оппонентов должны быть обоснованы;

● добиться единообразия толкования терминологического аппарата обсуждаемой проблемы;

● создать доброжелательную атмосферу.

Вторая стадия - стадия оценки. Обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, которое не должно перерасти в конфликт личностей.

На этой стадии перед преподавателем (организатором «круглого стола») стоят следующие задачи:

● Начать обмен мнениями, что предполагает выступления участников. Преподавателю не рекомендуется брать слово
первым.

● Собрать максимум идей, планов, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого участника. Участник может высказать свои предложения сразу, выступая со своим сообщением, или позже, после сообщения.

● Не уходить от темы.

● Поддерживать высокий уровень активности всех участников, не допускать чрезмерной активности одних за счет других.

● Оперативно проводить анализ высказываний, идей, мнений, прежде, чем переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ представляет резюме или выводы, которые даются с интервалом во времени 10-15 минут. Часть выводов могут делать сами участники.

Третья стадия - стадия консолидации. Предполагает выработку единых или компромиссных решений, выводов, рекомендаций. Задачи преподавателя:

● Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Сопоставить первоначальные цели и результаты, выявить положительное и отрицательное.

● Помочь участникам прийти к согласию. Выслушав все толкования итоговых решений.

● Принять групповое решение совместно с участниками. При этом подчеркнуть достоинства каждой позиции.

● В заключительном слове подвести группу к общим конструктивным выводам, имеющим познавательное и прикладное значение.

● Добиться чувства удовлетворенности от участия в дискуссии. Поблагодарить участников за дискуссию.

Основная роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие большинства в дискуссии. Он определяет проблему и подбирает литературу к теме обсуждения, распределяет формы участия в коллективной работе, готовит выступающих к выполнению ролей. Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы. Делает уточнения по ходу ведения дискуссии. Он руководит всей работой семинара и подводит итоги дискуссии.

На таких занятиях важен доверительный тон общения со всеми участниками, уважение к их мнению. Не следует подавлять выступающих своим авторитетом, необходимо создавать атмосферу интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.

Целесообразно конкретизировать основные качества и умения, необходимые организатору дискуссии:

● Высокий профессионализм - знание материала в рамках обсуждаемой проблемы.

● Речевую культуру - свободное и грамотное владение профессиональной терминологией.

● Коммуникабельность - умение найти подход к каждому слушателю, проявить требовательность, при этом, соблюдая педагогический такт.

● Быстрота реакции.

● Способность лидировать.

● Умение вести диалог.

● Прогностические способности, позволяющие предусмотреть все трудности в выделенном материале, спрогнозировать ход и результаты педагогического воздействия.

● Умение анализировать и корректировать ход дискуссии.

● Умение владеть собой.

● Умение быть объективным.

Составной частью дискуссии является процедура составления вопросов и ответов:

Умело поставленные вопросы позволяют делать дискуссию продуктивной.

Вопросы, используемые в процессе дискуссии могут быть: закрытыми и открытыми, уточняющими (Верно ли? Правильно ли я понял?); вспомогательными (Что? Когда? Где?), простые и сложные, провоцирующие и улавливающие, корректные и некорректные.

С педагогической точки зрения вопросы бывают также контролирующие, активизирующие внимание, активизирующие память, мышление.

Ответы могут быть: точными, неточными, прямыми и косвенными, позитивными и негативными, многозначными, и односложными, краткими и развернутыми.

Для более эффективных результатов дискуссии, она должна быть правильно организована:

● организатор должен заранее подготовить вопросы, которые нужно ставить по ходу дискуссии, чтобы она не угасала;

● не допускать ухода от контекста обсуждаемой проблемы;

● не допускать превращение дискуссии в диалог или монолог;

● обеспечить вовлечение в дискуссию как можно большего числа участников;

● не оставлять без внимания неверные суждения;

● не торопиться самому отвечать на вопросы, стоящие в дискуссии;

● следить, чтобы объектом обсуждения становилась мысль, а не личность, ее высказывающая;

● сравнивать разные точки зрения.

Чтобы не погасить активность участников организатору
важно:

● Не превращать дискуссию в контрольный опрос;

● Не давать оценки суждениям раньше коллективного обсуждения;

● Не подавлять аудиторию лекторским монологом;

● Помнить, что в дискуссии главное действующее лицо не преподаватель - организатор дискуссии, а участники.

Во время дискуссии царит деловой шум, но именно он является условием эффективности данной формы. Преподаватель должен уметь в этом многоголосье услышать главные направления, идеи, предложения.

5. «Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы. Характерной чертой « круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями у участников формируются умения излагать мысли, аргументировать, обосновывать предполагаемые решения. При этом происходит обобщение знаний, полученных ранее, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения. Важное условие проведения «круглого стола» состоит в том, что общение должно происходить «глаза в глаза». Расположение участников должно быть лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, что приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого в обсуждение, повышать мотивацию, включает невербальные средства
общения.

Преподаватель-организатор также располагается в общем кругу, как равноправный участник общения, что создает менее формальную обстановку для дискуссии.

Основную часть «круглого стола» составляет дискуссия [13].

Методика «Мозгового штурма»

«Мозговой штурм» («брейнсторминг») - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыследеятельности для поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода «брейнсторминга» позволяет решать следующие задачи:

● творческое усвоение теоретического материала;

● связь теоретических знаний с практикой;

● активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

● формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

● формирование опыта коллективной мыследеятельности.

Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма (далее М.ш.) - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед участниками как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает шаги:

?● определение цели и задач «М.ш»;

?● планирование общего хода «М.ш.»;

?● подбор вопросов для разминки;

?● разработка критериев для оценки предложенных решений;

?● провести анализ и обобщение результатов.

Существуют некоторые правила. Которые определяют эффективность «М.ш.» как формы обучения:

● во время обсуждения (сессии) нет авторитетов, начальников и подчиненных. Есть ведущий и участники;

● категорически запрещаются критические замечания и оценки, они тормозят выработку новых идей;

● как бы ни была фантастична идея, выдвинутая участниками, она должна быть встречена с одобрением;

● необходимо понимать важность принятия решений по выделенной проблеме;

● не думайте, что проблема может быть решена известным способом;

● чем больше выдвинуто идей, тем скорее будет найдена верная версия решения проблемы;

● перед началом сессии каждый участник отвечает на
вопросы:

Заслуживает ли проблема моего внимания?

Что дает ее решение?

Кому и для чего это нужно?

Что произойдет, если ничего не менять?

Кому и для чего это нужно?

Что произойдет, если я не выдвину ни одной идеи?

Алгоритм «Мозгового штурма» на учебном семинаре.

 В начале занятия сообщается тема и формулируется проблема поиска, цели и задачи « штурма».

 Затем формируется несколько рабочих групп по 3-5 че-
ловек.

 Каждая группа выбирает эксперта, в задачи которого входит фиксация идей, их оценка и выбор самой продуктивной. - 10 минут.

 Группы рассаживаются по желанию, лицом друг к другу.

 Разминка. Фронтально - всей группой. Состоит в быстром поиске ответов на вопросы. Помогает освободиться от стереотипов мышления. Важен темп работы. Если в ответах возникает пауза - преподаватель сам дает 1-2 варианта ответа. Оценка ответам не дается. Но они воспринимаются доброжелательно.
Время - 15-20 минут.

 Начало «М.ш.». Преподаватель ставит проблему и определяет критерии оценки ответов. Эксперт записывает все выдвигаемые идеи. Преподавателю лучше не мешать работе групп. Рабочий шум - условие раскрепощения мысли. Время - 10-15 минут.

 На этапе оценки эксперты объединяются в одну группу и на основе критериев и выписанных идей, выбирают наиболее интересные, продуктивные и т.п. для предоставления всем участникам Время - 15-20 минут.

 В тот момент, когда эксперты обсуждают итоги, группе даются интересные и несложные задания.

 На заключительном этапе: эксперты делают сообщение о лучших версиях решения проблем. Выступают и их авторы, обосновывая свое мнение и иллюстрируя свои позиции. По результатам представлений делаются выводы и даются рекомендации для практики. Самый продолжительный по времени - 25-30 минут.

 Преподаватель дает оценку работы группы.

Как правило «М.ш.» проходит продуктивно и показывает хорошие результаты.

Новые технологии требуют разработки принципиально иного контрольно-оценочного инструментария для характеристики учебных, познавательных и педагогических навыков обучающихся, слушателей, участников игровых форм [14].

Для отечественной народной педагогики игра - это величайшее чудо, форма социализации, в которой тесно переплетены слово, музыка, сказка, действие. Игра - удивительно разнообразная сфера деятельности, моделирующая реальные отношения и бытовые навыки. В народной педагогике игра - это материализация мечты-сказки, мифа-желания, драматизация жизненных обстоятельств и моделей реализации себя в них.

В народной игре наиболее ярко, в сравнении с другими средствами народной педагогики, проявляются такие особенности народной культуры и педагогики как массовость, естественность, непрерывность, комплексность и завершенность [2].

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. В чем отличия деловой игры от других видов игровой деятельности?

2. Какова воспитательная ценность деловой игры?

3. Какова роль деловой игры в формировании профессиональных качеств? Какие свойства и качества будущего педагога формируются посредством деловой игры?


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074